Дальнейшее совершенствование навыков чтения у старшеклассников на уроках химии

Дальнейшее совершенствование навыков чтения на уроках химии.

Начав работу в Центре дистанционного обучения школьников-инвалидов, я столкнулся с тем, что, как минимум, три четверти учеников не умеют правильно читать. Низкая скорость чтения, многочисленные ошибки в прочитанных,часто по слогам, словах, отсутствие полноценного понимания прочитанного текста учебника, навыков чтения «про себя», и другие ошибки, о которых напишу ниже, не позволяют им успешно усваивать знания по любому предмету, а по химии, в особенности. Почему в особенности? Потому что в текстах по химии встречаются формулы, уравнения реакций, рисунки, которые нельзя себе

представить или вообразить без должной тренировки. Психофизиологические особенности детей не позволяли рассчитывать и на то, что услышанное ими может закрепиться в их памяти, сформирует понимание предмета. Кроме того, непонимание прочитанного текста приводит таких детей к его отторжению, к нежеланию читать. Уже на первых уроках приходится встречаться с заявлениями детей типа: «Я не понимаю химию!», «Я никогда не смогу понять этот предмет.», «Зачем я буду тупо читать?! Есть учитель, который мне должен всё рассказать.»

Можно было предположить, что с ними никто не занимался развитием навыков чтения текстов или, что умение понимать текст сформируется стихийно - по мере взросления ученика. Но, со временем я понял, что это не так. Стало очевидно, что у них нет отчётливого осознания необходимости прикладывать к выполнению заданий на понимание текста интеллектуальных и волевых усилий, а развившаяся с годами, благодаря и нам, интеллектуальная и духовная пассивность не позволяют им это сделать. Отсюда и заявления с их стороны: «Неохота напрягаться.», «Я же прочитал текст, что ещё от меня надо?!». Вторая очень важная причина кроется в том, чтение уходит из жизни подростка. Возможно, и поголовная компьютеризация тому виной.

Конечно, приобщение детей к технике умственной работы (чтению, письму, счёту) начинается значительно раньше, но и в восьмом-девятом, да и во всех старших, классах остаётся важной задачей. Те ученики, которые овладели навыками беглого грамотного чтения, сами расширяют круг своего чтения и охотно откликаются на рекомендации по чтению книг или новелл, связанных с занимательными фактами по химии или содержащих сведения о великих учёных-химиках, истории сделанных ими открытий. Встречались и такие, которые на проявляли склонность читать, но с интересом слушали, когда им читали другие, в частности - учитель. Я убедился в том, что процесс чтения - узнавание слов, построение речевых оборотов по их буквенному изображению - даётся им с трудом, поглощает их внимание, задерживает ход мыслей, т. е. понимание прочитанного. Тогда как, слушая правильное и быстрое чтение других, они могут более легко следить за повествованием и, в какой-то мере, пониманием прочитанного.

Всем ученикам восьмых классов, для развития скорости чтения, хотя-бы до 90-120 слов в минуту (учёные рекомендуют 120-150 слов в минуту) я рекомендую читать изучаемый параграф вслух их родителям или братьям и сёстрам, особенно близким по возрасту, тогда между ними может ещё и возникнуть обсуждение прочитанного. С целью отслеживания изменения навыков чтения начал заполнять следующую таблицу:

Анализ навыков чтения учеником 8-го класса Фамилия Имя

Умения и навыки

Виды заданий

Отличн.

Хорош.

Удов.

Неуд.

1. Скорость чтения (норма >100-110 слов в минуту)

2. Грамотность чтения (1-2 ошибки на 100 слов, не искажающие смысл прочитанного)

3. Понимание прочитанного

1.Отвечать на вопросы о содержании прочитанного.

2. Понимание значения слов в контексте.

3. Выделение главной

мысли и ключевой информации, содержащейся в тексте.

4. Понимание схем и

таблиц, уравнений реакций

4. Составлять конспект прочитанного в удобной для ученика форме

1.,

5. Составлять вопросник к изучаемому параграфу

6. Отвечать кратко на вопросы, составленные одноклассниками

7. Способность запоминать определения и формулы

Затем я обратил внимание на то, что очень редко встречался разрыв между механическими навыками чтения и пониманием смысла прочитанного. Только два ученика из прошлого выпуска, из не умеющих читать , могли отвечать на вопросы, раскрывающие их понимание прочитанного учителем. Причём один из них при ответе на вопросы мог только пересказывать почти дословно ту часть из услышанного текста, которая относилась, по его мнения, к вопросу. За пять лет обучения я встретился с только семью учениками (15 % от общего количества), которые могли бы осуществлять более сложные формы анализа текста и в результате произвести краткий или выборочный пересказ. В это число я не включаю тех, кто краткость изложения достигал путём механического отсеивания каких-то частей текста, а включаю только тех, у которых сжатое изложение текста достигнуто в результате овладения рядом приёмов, среди которых основное место принадлежит выделению смысловых частей в содержании текста. Для подавляющего большинства учеников весьма сложной задачей является выборочный пересказ, в котором требуется выделить одну сторону содержания текста и отвлечься от прочих сторон. Например, десятиклассники с трудом могут перечислить только физические свойства органических веществ, отвлекаясь от той части текста, которая может касаться описанию состава вещества, или назвать только химические свойства веществ, не затрагивая способов их получения, или описания опытов, подтверждающих эти свойства. Ответы учащихся на подобные вопросы показывают, что наибольшее затруднение у учащихся вызывает вторая сторона процесса абстрагирования - необходимость отвлечься от каких-то частей содержания. Поэтому на каждом уроке, после прочтения текста или части его, даю ученикам различные задания на развитие и закрепление умения абстрагировать. Причём я не заметил, кроме четырёх-пяти случаев, когда способность абстрагировать - выделять нечто необходимое или заданное и одновременно отвлечься от всего прочего, с чем не связано выделяемое содержание, развивалось бы строго в соответствии с возрастом, за этим стоят и какие-то, неизвестные мне, особенности деятельности головного мозга учеников, возможно, напрямую связанные с их заболеваниями. В тоже время был один ученик, который мог выполнять задание на пересказ с задачей синтезирования. Он, практически без помощи учителя, устанавливал правильное соотношение связей между частями текстов учебника и текстами из журналов и газет, выданных мной, когда надо было рассказать о ферментах, гормонах, витаминах. Он сам формулировал и темы сообщений, в соответствии с которыми он объединил части прочитанных текстов. Среди приёмов, используемых для анализа логической структуры теста, особое место принадлежит делению его на части с последующим выделением главной мысли каждой из частей, составлению плана текста или заголовков к отдельным его частям, а также составление вопросов для других учащихся по содержанию данного текста.

Составил Выполнил Оценка

10 класс. Вопросы к тексту параграфа 11 «Альдегиды и кетоны».

1. В чём заключается сходство всех альдегидов по составу?

2. Какую функциональную группу можно считать карбонильной?

3. Какими способами можно получить: а)уксусный альдегид; б) муравьиный альдегид?

4. В чём заключается отличие альдегидов и кетонов?

5. Ацетон - это альдегид или кетон?

6. Каковы физические свойства ацетона?

7. В чем сходство физических свойств уксусного и муравьиного альдегидов?

8. Чем обусловлено сходство химических свойств всех альдегидов?

9. Перечислите химические свойства, характерные для альдегидов. Запишите уравнения реакций, характеризующие эти свойства, в своих рабочих тетрадях.

10. Какие из этих реакций мы можем считать характерными только для альдегидов?

11. Приведите примеры практического использования: а) формальдегида; б) уксусного альдегида.

12.Можно ли назвать одно вещество двумя названиями: этанол и этаналь?

Через несколько повторений выполнения заданий, связанных с анализом текста, многие ученики приближаются к пониманию основных принципов, лежащих в основе составления текстов параграфов учебника. А на этой основе они легче анализируют каждый последующий параграф, понимая, что после способов получения веществ данного класса следуют сведения о составе и строении их молекул, затем рассматриваются особенности их физических свойств, распространение в природе, особенности химических свойств с описанием химических опытов с ними, после чего следует материал о их использовании человеком, а история их открытия может располагаться в любой части текста, т. е. охватывают самую систему изложения. При этом учащиеся начинают понимать, что и отдельные мысли в тексте любого параграфа находятся между собой в определённой связи, что каждая из них имеет своё значение лишь по отношению к целому. Завершая этот раздел своего анализа, связанного с попытками обучения стратегии чтения, хочу подчеркнуть, что членение текста совместно с распознаванием иерархии смыслов в рамках читаемого текста, занимают значительное место на уроках химии, но не является самоцелью, а готовит учащихся к осуществлению более сложных форм анализа текста, связанных с обобщением и отвлечением.

На практике убедился, что при восприятии содержания текста каждый учащийся должен уметь себе представить описываемые в нём факты, явления, лабораторные опыты. При этом необходимо опираться на уже имеющиеся у учащихся представления, полученные при изучении природоведения, физики, математики, истории. Потому что, если школьник не может себе отчётливо представить ситуацию, описываемую в тексте, он не в состоянии произвести правильный анализ письменного текста, выделить и сформулировать в словах существенные моменты его содержания. Работа над созданием у детей представлений или образов воссоздающего воображения опирается не только на словесную основу, но и на работу учащихся совместно с учителем над прилагаемыми к тексту иллюстрациями, а также на использование в последнее время почти на каждом уроке видеофильмов, подобранных, в силу возможностей, в зависимости от возможностей восприятия их содержания детьми с разным уровнем умственного развития для чего и составлена их картотека для 9, 11 и на первое полугодие 8-х классов. Получается, тем более дифференцированно ученик воспринимает текст, чем больше связей он устанавливает в его содержании, чем более расчленёнными являются образы, возникающие на его основе. И наоборот, образ возникший на основе словесного текста или увиденного в фильме, в свою очередь, оказывает существенное влияние на понимание этого и даже последующих текстов. Чем богаче признаками сформированный наглядный образ, тем больше он отражает существенные моменты не только текста, но и в большой мере он способствует выделению и обобщению основного содержания знаний по химии.

От того, какое место в учебной деятельности ученика занимает книга, учебный текст по химии, как развито умение работать с текстом самым прямым образом зависит его успеваемости по предмету. Дети, способные совершать анализ и синтез прочитанного, как правило, получают хорошие и отличные оценки а предмет химии становится одним из любимых. Неуспехи же многих учащихся определяются тем, что они не овладели навыками самостоятельной работы над текстом. Самые прилежные началу пытаются скрыть это неумение попытками зазубриванием текстов, но, несмотря на на огромную затрату усилий и времени, ощутимых результатов добиться не могут, в результате испытывают разочарование, которое приводит к потере интереса (если он и был) к предмету.

Формирование умений работать с текстом происходит на каждом уроке во время ответов учащихся на самые разнообразные вопросы, как требующие простого, односложного ответа типа: «Кто открыл то или иное химическое вещество?», «Когда, при каких обстоятельствах произошло то или иное открытие в области химии?», «Мог ли Д.И. Менделеев дать современную формулировку Периодического Закона?», «Согласны ли вы с утверждением..?», так и на вопросы, требующие подробного, развёрнутого ответа типа: «Объясните почему Д.И. Менделеев дал свою, а не современную трактовку Периодического Закона?», «Как вы думаете, модель строения атома, которую мы рассматриваем, является окончательной и верной? Почему?», «В чём заключается различие между н-бутаном и изо-бутаном?», «Предположите, что произойдёт на нашей планете при исчезновении водородных связей между молекулами? … внутри молекул?», «Почему вы считаете, что при растворении в воде поваренной соли в растворе появились ионы? (При проведении соответствующего опыта). Подобные вопросы может задавать учитель и ученики друг другу, причём, зачастую, вопросы последних отличаются особой изощрённостью. Если, отвечая на вопросы первого типа, ученики просто называют какие-то факты, вспоминают и воспроизводят ту или иную информацию, то, отвечая на вопросы второго типа, они незаметно для себя втягиваются в процесс более надёжного заучивания, и позволяют учителю контролировать процесс их познания .

С целью стимулирования более внимательного чтения и развития умения классифицировать, систематизировать поступающую информацию, ученикам старших классов можно давать задания с маркировкой текста. Читая, ученик делает пометки карандашом в тексте (если учебник свой): «=» - уже знал; «+» - узнал новое; «-» - думал иначе; «?» - не понятно, надо задать вопрос. После выполнения этой работы проводим собеседование радуемся обнаружению пробелов и совместно ищем ответы на возникшие вопросы.

В 10-ых классах, при изучении основных классов веществ используются трафареты, напоминающие Шаталовские конспекты. В центре листа находится клетка, в которую заносится название вещества - наиболее яркого представителя изучаемого класса веществ, а вокруг этой клетки в определённом порядке располагаются другие, куда ученики по ходу чтения заносят данные о составе и строении молекулы, о способах получения, физических, химических свойствах, о применении данного вещества и способах его обнаружения (характерные реакции). После заполнения конспекта проходит обсуждение итогов работы. Со временем у учеников вырабатывается план харатеристики любого органического соединения.

Универсальным приёмом актуализации знаний учащихся и активизации их мыслительной деятельности, развития критического мышления и закрепления навыков чтения является трёхкратное заполнение таблицы «Верите ли вы?» с 10-12 суждениями, среди которых несколько могут быть ошибочными. Первый раз заполняют таблицу перед изучением нового материала (обычно в 11 классе), когда опираясь на знания, полученные ранее, ученики против каждого суждения выражают своё отношение к суждению ответ: согласен - «да», не согласен - «нет», а могут поставить прочерк, если никак не могут отнестись к суждению. После заполнения файл передаётся учителю на проверку, но результаты её до них не доводятся. Затем ученики читают текст в учебнике и вновь заполняют таблицу, внося во вторую свободную колонку свои суждения. После чего вновь отправляют результаты учителю на проверку. После проверки, учитель излагает новый материал, делая особый упор на те моменты, которые вызвали затруднения у учеников, привлекая к этому и учеников. После этого ученики заполняют третью пустую колонку, передают файл учителю для очередной провеки и получают итоговую оценку, согласно критериям, разработанным заранее, которая, естественно, не ниже первой или второй оценок. При этом учитель прекрасно может проследить развитие навыков осмысленного чтения учащимися.

В 10-11-х классах при изучении каждой темы учащиеся заполняю таблицы «Ключевые слова по теме:...», состоящей из четырёх граф: №, понятие(ключевые слова), расшифровка понятие, источник получения информации (§ стр. учебника, электронный словарь, и т.п.), Ключевые слова каждого урока в теме выделяются особым цветом. Заполнение данных таблиц стимулирует учеников к чтению текстов параграфов, заставляет их запоминать места определений в тексте, помогают при ответах на вопросы тестов или контрольных заданий, а также способствуют развитию их грамотности.

Критический анализ типов заданий, предлагаемых мной ученикам показывает: что в обязательном порядке, в зависимости от уровня способностей и развития каждого ученика, следует выбирать наиболее рациональные виды чтения для усвоения им нового материала, на этой же основе выбирать и характер его деятельности при работе с учебником, предвидеть возможные затруднения в тех или иных видах деятельности , постоянно формировать у них интерес к чтению путём применения нестандартных форм и методов работы с текстом учебника или электронной энциклопедии, организовывать различные виды деятельности с целью развития у него творческого мышления, повышать уровень его самостоятельности в чтении по мере продвижения вперёд, а также обучать самоконтролю и самоорганизации в этих видах видах деятельности.

Считаю: все, разработанные мной, или перенятые от коллег, задания направлены на то, чтобы помочь старшеклассникам не только усвоить предметное содержание текстов, но и на продолжение выработки навыков грамотного осмысленного чтения, что они, в той или иной степени, направлены на развитие и метапредметных умений, на формирование и овладение учащимися рядом мыслительных приёмов, совершенно им необходимых для полноценного усвоения знаний в целом, и, естественно, направлены на разностороннее развития их личности.