Статья Роль учащегося при использовании групповых методов обучения на уроках химии

Педагогические науки/5.Современые методы преподавания

Лушпай И.А., Свиридова Т.А.

КГУ Школа- гимназия №11 акимата города Усть-Каменогорска

Роль учащегося при использовании групповых методов обучения на уроках химии

Как известно, современные дети отличаются широкой информированностью, рационализмом, расчетливостью, потерей терпимости к ошибкам и недостаткам окружающих людей (как следствие - рост отчужденности, отсутствие интереса друг к другу). Индивидуальная работа в школе представляет собой "борьбу" с педагогически запущенными детьми и создание условий для одаренных детей. Дети, не входящие в эти две категории (то есть не доставляющие беспокойства или успеха) остаются вне педагогического внимания.

В настоящее время существующая в образовании тенденция рассматривает весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Учебное сотрудничество в образовательном процессе состоит из совокупности взаимодействий: учитель - ученик (ученики), ученик - ученик, общегрупповое взаимодействие учеников в коллективе 1. Практика обучения при внедрении коллективных форм работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения ''ученик- ученик'' (учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования познавательной мотивации, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребёнка в целом2-4.

Объект рассматриваемого исследования - коллектив, средний возраст учащихся в котором - 14-15 лет, возраст который принято называть подростковый, или возраст затянувшегося кризиса. Основная цель - познакомить учащихся с принципами работы в группе, сформулировать совместно выработанные правила групповой работы и как следствие повысить интерес учащихся друг к другу и к изучению предмета.

В целом, по результатам анализа успеваемости и психологических тестов (данные предоставили психологи школы) всех учащихся в данном классе можно разделить на 3 категории:

1. «учащиеся с высоким уровнем достижений» - А, (талантливые и одаренные) - 16% (4 учащихся)

2. «учащиеся со средним уровнем достижений» - В (средние учащиеся) -52% (13 учащихся)

3. «учащиеся с низким уровнем достижений» - С (медленные учащиеся) -32% (8 учащихся)

В классе была сформирована фокус - группа учащихся, на которой проводилось исследование. В фокус - группе для наблюдения, по результатам входного тестирования, были определены трое учащихся - А, В, С.

В качестве учащегося А был выбран ученик, который уже с 8 класса демонстрирует устойчивый интерес к предмету, является победителем городской олимпиады, и призером научно-практической конференции по химии, имеет высокую способность к саморегуляции.

Типичным представителем категории учеников со средним уровнем достижений, был выбран ученик В, который показывает стабильные и устойчивые результаты обучения по предмету, является активной, творческой личностью.

И учащийся, имеющий низкие результаты обучения, неудовлетворительные показатели качества знаний и успеваемости, не проявляющий познавательную активность и интереса к процессу обучения, не демонстрирующий желания изменить ситуацию - ученик С, который учится в этом коллективе первый год.

В ходе наблюдения за работой ученика А с высоким уровнем мотивации, была выявлена лидирующая, в какой-то мере диктаторская позиция ученика по отношению ко всем участникам группы. Вот выдержка из оценочного листа урока данного ученика: «Я узнал, что могу подавлять мнение других и без труда отстоять свою точку зрения. Меня все слушаются и не противоречат мне». Учитывая подобное проявление доминанты и для последующего исключения подобной проблемы, было решено изменить принцип составления групп, определив ученика А в группу лидеров. В команде себе равных, учащийся А не демонстрировал своего превосходства, проявил способность не только говорить, но и слушать, адекватно воспринимать критику, отстаивать своё мнение, либо, если участники группы не поддерживали его предложения, выдвигать новую идею.

Двойственность в проявлении лидерских качеств продемонстрировал учащийся В. Если в группе с учащимся В оказывались учащиеся равные ему по уровню достижений, то он проявлял способность взять на себя роль лидера. Он высказывал свои идеи и предложения, внимательно прислушивался к мнению и высказываниям одногруппников, принимал и развивал не только свои идеи, но и предложения участников группы. Если же в составе группы были учащиеся уровня А, то активность резко снижалась, учащийся не высказывал своих идей и предложений, оставался в роли пассивного слушателя «в тени», и не проявлял ни какого интереса к совместной работе, включался в индивидуальную работу.

Ученик С очень удивил проявлением своей заинтересованности и активности в ходе групповой работы. Прежде ничем не выдающийся ученик, имеющий низкий уровень познавательной активности и низкие учебные достижения, не проявляющий интереса к учебе, продемонстрировал свою способность к работе в группе, взаимодействию и сотрудничеству с другими членами группы, умение выдвигать, продвигать, отстаивать и аргументировать свои идеи, умение презентовать работу группы и отчасти проявил лидерские качества. Свои способности ученик С проявлял, как в совместной работе с равными себе учащимися, так и в группе с учащимися уровня А. В эссе, на тему «Мое отношение к групповой работе», которое учащиеся написали после серии уроков, ученик С отмечает, «… приходить на такие уроки интересно, участвовать в обсуждении увлекательно и даже весело. Мне понравилось, что меня слушали, задавали мне вопросы и спрашивали мое мнение»

С целью изучения учащихся А, В, и С на уроках, в процессе групповой работы, были проведены наблюдения, анкетирование (таблица 1), видеоинтервью и беседы с учащимися класса (таблица 2), срезы по уровню усвоения нового материала, на основе которых можно сделать некоторые предварительные выводы о комфортности, эффективности результативности групповой работы для учащихся разных категорий: результативность и успешность групповой работы для учащихся уровня А и В, в первую очередь определяется составом рабочей группы.

Учащийся А демонстрирует свое превосходство и скрытое нежелание работать с учащимися имеющими меньший уровень достижений, не проявляет интереса к процессу передачи знаний другим ученикам, попадая в группу равных себе учеников, он результативно взаимодействует и сотрудничает с учениками.

Таблица 1 Анкеты используемые при внедрении групповых методов

Анкеты для учащихся (на входе)

Анкеты для учащихся (промежуточные)

Анкета для учащихся (на выходе)

1. На всех ли уроках тебе интересно? Да/нет

2. На каких уроках тебе интересно? (подчеркнуть)

А) когда объясняет учитель

Б) когда ты работаешь самостоятельно

В) когда ты работаешь в группе

Г) другое (указать)

3. Проводились ли в вашем классе уроке на основе групповой работы? Да/нет

4. Какие изменения в проведении урока внес бы ты?

1. Чувствовал ли ты себя комфортно на уроке? Да/нет

2. Задание на уроке были ли бебе понятны? Да/нет

3. Понравилась тебе работать в группе? Да/нет

4. Какой способ изучения нового материала тебе понравился больше

А) изучение в группе

Б) объяснение учителя

4. При работе в группе твоя результативность и успешность изучения химии

А) не изменилась

Б) улучшилась

В) ухудшилась

5. Какую помощь ты оказывал группе на уроке и какую помощь можешь оказать в дальнейшем?

1. Изменилось ли что-нибудь в проводимых уроках? Да/нет

2. Нравится ли тебе новая организация работы на уроках? Да/нет

3. Хотел бы ты, чтобы в такой форме проводились другие уроки? Да/нет

4. Что изменилось на уроке

Таблица 2 Анкеты используемые для оценки эффективности метода

Анкета Самооценка

Анкета «Взаимооценка»

Видеоинтервью

1. Трудно ли тебе оценивать себя? Да/ Нет

2. Часто ли твоя собственная оценка совпадает с оценкой учителя (одноклассника)?Да/ Нет

3. Считаешь ли ты что необходимо себя оценивать? Да/Нет

4. Что именно было трудно тебе при оценивании себя?

5. Над чем тебе необходимо поработать, чтобы твоя оценка была выше?

   1. Нравится ли тебе оценивать других учащихся? Да/Нет

   2. Трудно ли тебе оценивать других учащихся? Да/Нет

   3. Всегда ли твоя оценка одноклассника является объективной? Да/Нет

   4. Если тебе приходится оценивать друга, то твоя оценка будет выше? Да/Нет

   5. Какие трудности возникли у тебя при оценивании других учащихся?

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. Нравится ли тебе работать в группе? Почему?

                  2. Высказываешь ли ты свое мнение при обсуждении вопросов в группе?

                  3. Настаиваешь ли на своем мнении?

4.Можешь ли ты поддержать чужое мнение?

5. Какая роль в группе при работе тебе более комфортна?

1. 1. 1. 2. Какую часть работы в группе тебе более интересно выполнять?

         3. Какая работа в группе тебе не интересна?

         4. На какие вопросы тебе сложнее отвечать?

         5. Всегда ли тебе понятно задание для работы в группе

         6. При работе в группе ты всегда выполняешь коллективно разработанные правила?

         7. Видишь ли ты преимущества групповой работы перед обычным, традиционным уроком на котором объясняет учитель? Если, да, то в чем; если нет, то почему?

Так же, анализ сотрудничества в группе учащегося В, показал, что определяющим в результативности его работы оказался состав группы. По результатам интервьюирования, учащийся В отмечает важность комфортности работы в группе и преодоление барьера неуверенности и страха, считает, что транслировать свои знания нужно только в том случае, если другой учащийся стремится к получению новых знаний, и считает невозможным и неправильным заставлять учеников учиться.

Наиболее комфортной, интересной и увлекательной, работа в группе оказалась для учащегося С, он чувствовал себя уверенно в группах любого состава, легко находил контакт и с более сильными, и со слабыми учениками, демонстрировал готовность к сотрудничеству и взаимодействию, при работе в группе он однозначно повысил самооценку, вырос и в глазах одноклассников и в глазах учителя. В преимуществах групповой работы перед традиционными формами обучения (по результатам беседы), отмечает в плюсах возможность совместного обсуждения нового материала и самостоятельного поиска информации.

Для учащегося В наблюдается стабильное состояние качества знаний, в сравнении с успеваемостью по результату входного среза не произошло ни спада, ни повышения результативности обучения. И для учащегося А, отмечено на первых уроках с применением групповой работы, падение успеваемости и только после серии уроков этот ученик смог вернуть свои позиции по уровню качества знаний. Можно сделать вывод о том, что работа в группе наиболее результативна для учащегося уровня С.

Все перечисленные наблюдения и выводы позволили внести коррективы в организацию групповой работы. Необходимо больше внимания уделять процессу формирования групп, распределению ролей, подбору заданий, правильно регламентировать время для выполнения заданий.

Таким образом, как показывает практика, групповая деятельность реально способствует формированию нового типа учащегося, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способами целенаправленной деятельности, готового к сотрудничеству и взаимодействию, наделенного опытом самообразования.

Литература:

1. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012г. Руководство для учителя. (второй уровень)

2. Тренинги trepsy.net/training/stat.php?stat=2495

festival.1september.ru/articles/530702/

3. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: учебн. пособие./И.Г.Захарова.-5-е изд.,стер.-М: Академия, 2008.

4. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. М. Вита-Пресс, 2000.