Виды учебно-познавательной деятельности в процессе образования

14

Введение

На всех уровнях методологического анализа учебно-познавательной деятельности для нас важной является проблема ее видов, так как именно виды учебно-познавательной деятельности должны стать предметом усвоения учащимися в процессе образования.

В связи с этим мы ставим цель рассмотреть проблему выделения, организации и уровней овладения видами учебно-познавательной деятельности, решение которой, на наш взгляд, обеспечит создание базы такого важного компонента личности, как самоуважение.

Рассматриваемый нами возраст - это учащиеся 10-18 лет. На этот период приходится пик интеллектуального развития личности. Любые ошибки чреваты задержкой, упущениями в формировании интеллекта. Соответственно методологическому положению о формировании и развитии личности в активной деятельности, мы должны учесть, что в этом возрасте интеллектуальное формирование и развитие учащегося происходит в учебно-познавательной деятельности. Следовательно, любые упущения в овладении этой деятельностью ведут к снижению интеллектуального уровня учащегося. Интеллектуальная сторона личности напрямую связана с уровнем овладения учебно-познавательной деятельностью.

Несомненно, что на характер интеллектуального развития оказывают влияние и другие общие виды деятельности человека. Нужно отметить, что в их выделении существует некоторый разнобой. Мы не ставили своей задачей анализ данной проблемы. Остановимся только на некоторых ее аспектах.

М.С. Каган рассматривает деятельность как способ овладения действительностью и выделяет следующие виды деятельности - познавательная; преобразовательная; целостно-ориентационная; общение [3].

В педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.) выделяются и анализируются, в первую очередь, такие виды деятельности, как игра, учение и труд.

В.В. Белич в своем исследовании [2] выделяет в качестве ведущих видов деятельности труд и игру, как самостоятельные, познание как производное от них. При этом в основу выделения видов он кладет не предмет, как определяют психологи, а ведущий мотив, удовлетворяемый данным видом деятельности:

1. труд - удовлетворение биологических потребностей;

2. игра - удовлетворение эмоциональных потребностей;

3. познание - удовлетворение интеллектуальных потребностей, связанных с трудом и (или) игрой.

В любом случае, познавательная деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности. Познавательная деятельность личности, осуществляемая в специфических учебных условиях, представляется как учебно-познавательная деятельность. И по многим признакам (предмету, целям, структуре и т.д.) соответствует познавательной деятельности ученого (познанию).

Далее встает вопрос, в каких видах (формах, способах, приемах, методах и т.д.) эта деятельность реализуется на практике. Анализ психолого-педагогической литературы дал нам возможность сделать выводы:

1. возможности проявления учебно-познавательной деятельности в реальной и школьной практике самые разнообразные;

2. одни и те же проявления этой деятельности трактуются в литературе как виды, формы, приемы, способы, методы и т.д.;

3. отсутствует единая, достаточно обоснованная классификация видов (способов, форм, методов, приемов и т.д.) учебно-познавательной деятельности учащихся.

1.Основная часть

Психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность посредством интериоризации.

Личностное, социальное, познавательное развитие определяется характером организации деятельности, в первую очередь, учебной.

Центральное новообразование подросткового возраста - развитие нового уровня самосознания - Я-концепции - характеризующегося стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - свою уникальность и неповторимость.

Средством, механизмом развития самосознания выступает способность к личностной рефлексии.

11 лет - это период, когда у подростка возникает желание узнать себя и потребность в самооценке. Вместе с тем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как это сделать.

У подростков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют средства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, связанных с «Я». Так, при использовании метода свободных описаний (методика «Кто Я») нередко можно столкнуться с молчанием, отказом, бедным набором самоописаний. Однако практически это не встречается в тех случаях, когда подросткам предлагается рассказать о себе с помощью определенных критериев, необходимых слов - описаний для самооценки. Вместе с тем, у 11- летних подростков отмечается рост негативного восприятия себя, увеличивается количество негативных самооценок.

В возрасте 12 лет интерес к собственному миру более усиливается. У подростков этого возраста формируется способность к личностной рефлексии. Возраст 12 лет - является сензитивным периодом для развития этой способности. Подростки 12 лет охотно, открыто, достаточно свободно описывают себя, свои интересы, увлечения, с готовностью участвуют в разговорах, касающихся «проблем Я». Однако, несмотря на доказанную многочисленными исследованиями сензитивность подросткового возраста в отношении развития этой способности, развитие личностной рефлексии не происходит спонтанно, а требует специально организованного обучения. Кроме того, у разных подростков этот процесс осуществляется индивидуально.

В психологической литературе личностная рефлексия определяется как способность самосознания, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, самого себя в целом предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).

Сформировавшаяся в недрах учебной деятельности в младшем школьном возрасте, рефлексия выступает в роли важнейшего фактора личностного развития в подростковом возрасте. В то же время есть основания полагать, что сама способность рефлексии претерпевает качественные изменения. Так, в младшем школьном возрасте в рамках ведущей деятельности рефлексия сопряжена, в первую очередь, с учебными действиями контроля и оценки. Впервые только у подростков она проявляется как личностная рефлексия, направленная на осознание себя в личностных качествах и характеристиках.

Ситуация развития подросткового кризиса дает возможность апробирования этой способности, это и есть «точка диалектического возврата». Именно в этот период подросток обнажает «явления границы реальной и идеальной форм» - как его видят другие, и как он сам определяет свою целостность и ценность, в чем его самобытность существования в мире.

В 13-14 лет происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. Именно этот период от 12 до 14 лет оценивается как момент наибольшего «смятения», «сумятицы», связанных с «Я». Существенное влияние на отношение подростка к себе оказывают изменения его внешности. В 12-14 лет неудовлетворенность своей внешностью вносит весьма существенный вклад в общую неудовлетворенность подростка собой.

Половое созревание, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела активизируют у подростка интерес к самому себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком взросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым следят другие, как взрослые, так и сверстники. Окружающие считают, что благодаря физической зрелости подросток должен справляться с определенными проблемами развития. Подростку необходимо решать и задачу половой идентификации, так как, это своеобразный стержень системы самооценок, посредством которой подросток определяет степень своего соответствия традиционным представлениям о половой принадлежности (насколько полноценно в нем воплощены черты мужчины или женщины).

Свою телесную определенность человек обычно считает само собой разумеющейся. Однако, при постоянно изменяющемся теле иногда трудно усвоить новый облик именно потому, что тело органически входит в целостный образ «Я». Отсутствие чувства «воплощенности», переживание своего «Я» как существующего отдельно от тела, а тела как простого объекта, «вещи» - характерный для этапа взросления синдром деперсонализации. Это переживание сопровождается ощущением размытости, неопределенности психологических границ личности, повышенной застенчивостью, потребностью в том, чтобы кто-то другой подтвердил реальность «Я».

Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в среднем и, особенно в старшем подростковом возрасте необходимо развивать умение думать, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны занятия, посвященные развитию «Я», формированию представлений о себе и общению со сверстниками и взрослыми.

Принципиально важным является обеспечение практики реализации рефлексивных навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны родителей за пределами обучающей ситуации. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению подростка к самому себе, то в это время нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, так как такие разговоры скорее спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего «Я» и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.

Между 11-м и 15-м годами жизни происходят существенные структурные изменения в когнитивной сфере, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Потребность в самопознании ложится на процесс преобразований в когнитивной сфере, идущий тремя путями: развитие комбинаторики, развитие пропозициональных операций и развитие гипотетико-дедуктивного мышления.

Для подростка становится возможным классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка (комбинаторика). Им анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, подросток способен систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения.

Появляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств (пропозициональные операции). Впервые обретается способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие мыслительных конкретных операций. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики.

Эта фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства, поступки. Для этого необходимо разделение самого себя на объект и субъект, еще не доступное подростку. Подростки наблюдают и регистрируют как собственные реакции, так и реакции окружающих на свое поведение. Так как, в это время происходит масса физических изменений, особую важность приобретают для подростка внешний вид, фигура и впечатление, производимое на других людей. Способность видеть себя глазами окружающих приводит к осознанию недостатков своей личности, которая часто сильно отличается от представлений о себе самом. Идеальное и реальное «я» не совпадают, что сильно переживается подростками и преодолевается им через развитие такого компонента рефлексивной позиции как «я и другие».

Преобразования когнитивной сферы и психофизиологические перемены становятся существенными предпосылками эмоциональных изменений. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску: смелость, преданность, доброта, дружелюбие, независимость, оригинальность и др. Эти качества все больше проявляются в конструктах идентификации подростков. Эмоционально значимые качества не только рефлексируются подростком, но и проверяются в условиях реальной жизни.

В психологическом времени личности в период подростничества также происходят изменения. Оно расширяется, связано с реорганизацией представления о себе. Многие исследователи отмечают усиливающееся значение прошлого и будущего в самосознании подростка. Так как подросток постепенно начинает брать на себя позиции взрослого, важным объектом его размышлений становится будущее.

Характерной чертой младших подростков является их склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Исследования, посвященные изучению подросткового возраста, указывают на развитие целеполагания в данном возрасте, на появление нового видения себя во времени, на изменение картины мира подростка [3]. Временная перспектива служит важным показателем и одновременно критерием перехода от младшего школьного возраста к подростковому. Как указывает К.Н.Поливанова, возникновение новой временной перспективы в данном возрасте необходимо понимать как изменение отношения ребенка к окружающей действительности, связанного с перестройкой социальной ситуации развития.

Такое «вытягивание» временной перспективы в сторону отдаленного будущего свидетельствует, по словам К.Н. Поливановой, о появлении образа собственной идеализированной взрослости, который является специфическим новообразованием предподросткового кризиса развития.

Подросток остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего, равными с окружающими взрослыми прав. Значимость признания, отстаивания своих прав создает почву для повышенной чувствительности и ранимости подростка. Подросток остро переживает внутреннюю правоту своих поступков, но не имеет средств, прежде всего слов для объяснения этого другим. Отсюда аффективные вспышки, внезапная замкнутость, уход в себя на просьбы объяснить причины своего поведения. В 12-13 лет появляются признаки «ценностного» конфликта, проявляющегося в стремлении подростка отстаивать собственные взгляды и ценности, противопоставляя их нормам и требованиям взрослых.

Существенное влияние на проявления чувства взрослости оказывает то, какое поведение взрослые, прежде всего родители, считали необходимым у ребенка выработать и какие, соответственно требования предъявляли и продолжают предъявлять к нему. Так, требование послушания, полного подчинения взрослым ведут к формированию приспособительной установки - стремления приспособиться к другим, «подстраиваться «под их желания. При снисходительном отношении взрослых к поступкам подростков, преобладании покровительственной, опекающей позиции взрослого, боязни проявления самостоятельности и ограничения такого стремления у подростков могут выработаться две позиции, внешне противоположные. Это либо «демонстративный» отказ от взрослости, подчеркивание в себе детских черт, либо стремление утвердить свою самостоятельность в глазах взрослых, проявляющееся нередко в самых крайних формах.

Адекватные формы взрослости (принятие ответственности, социальная активность, умение отстаивать свою точку зрения, умение найти выход из конфликтных ситуаций и др.) формируется в тех случаях, когда взрослые побуждают подростка проверять свои возможности. Они помогают понять сильные и слабые стороны, объясняют причины удач и неудач и помогают добиваться успеха. Подросток действует самостоятельно, но при этом уверен в поддержке и помощи со стороны взрослых.

Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка. Позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через отстаивание своей взрослости, самостоятельности, происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающих крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости, подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои взгляды, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых поддержки, защиты, ждет, что взрослые оградят его от слишком рискованных шагов.

В возрасте 13-14 лет подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением, в их самоописаниях преобладают указания на недостаток воли. На самом деле указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Объясняя причины «слабости воли» подростков, Л.С.Выготский говорил, что для подростка характерна не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение собственным поведением ради определенной цели, но не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые подросток ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает быструю смену целей. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и создав намерение, подросток мысленно, в воображении, достигает желаемого и эмоционально уже переживает «достижение».

Кроме того, для подростка еще очень важна эмоциональная значимость цели. Иначе говоря, - пишет Л.И.Божович, - у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумные решения.

Особенностью волевого поведения старших подростов является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена. Поэтому важно обеспечить подростков средствами достижения желаемой цели. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и для других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально - научить пользоваться эмоциональным предвосхищением будущего при выполнении совершенно конкретных, достаточно близких целей.

Отказу от волевого усилия служит характерная для подростков этого возраста «установка на отказ от усилия», особенно длительного. В этом плане полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерения на ряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого этапа. В современной психологии все большее влияние приобретает направление, получившее название «стратегии преодоления трудности» (coping), то есть формирование таких качеств и умений, которые позволяют человеку не просто справляться с трудностями, но и чувствовать, что он как личность стал сильнее, компетентнее, его возможности выросли.

Таким образом, проявляемое в период отрочества противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции является продуктивным для формирования самостоятельности личности. Однако, интерес к себе, желание понять себя и изменить себя, как правило, не реализуется в каких-либо конкретных действиях, или реализуется на короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной помощи и поддержке в осуществлении процесса саморегуляции.

Существенное значение имеет то, что взрослые обеспечивают подростка средствами для достижения цели. Отсутствие способности выстраивать последовательность своих целевых действий, трудности при определении своих жизненных целей и перспектив - приводит к дефициту мотивации у подростков, влечет за собой ощущение скуки, увеличивает уязвимость к стрессу и увеличивает дезадаптацию.

Новый уровень самосознания подростка формируется под влиянием ведущих потребностей возраста - потребности в самоутверждении и общении со сверстниками одновременно определяет их и влияет на их развитие. Полноценное общение со сверстниками на этом этапе жизни является более значимым для сохранения психического здоровья, чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском своего места в обществе: подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество, иначе расставляются акценты - семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Сравнение себя со взрослыми и более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится к признанию окружающими его самостоятельности и значимости.

Суть социальной ситуации развития заключается в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения со сверстниками и взрослыми, при этом непосредственное влияние на подростка оказывает группа сверстников. Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, к «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Подросток стремится осознать и развивать свою уникальность, что порождает потребность в обособлении от семейного «Мы». Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может: он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя, его «Я» стремится к «Мы», которое составляют сверстники. Подростковый возраст рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои установки, специфические нормы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру.

В этот период характерно господство детского сообщества над взрослым. Причина этого - принципиально разное положение подростка в системах «подросток - взрослые» и «подросток - сверстники»: в отношениях со взрослыми он занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в морали послушания; в отношениях со сверстниками он находится в положении принципиального равенства. Таким образом, к началу подросткового возраста складывается парадоксальная ситуация: отношения ребенка со сверстниками уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания.

Общение со сверстниками, то есть сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми выделяется в относительно самостоятельную область жизни. В обществе сверстников реализуется главная потребность периода - найти свое место в обществе, быть «значимым». На протяжении подросткового возраста изменяются мотивы общения со сверстниками: в 10-11 лет - желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе; в 12-13 лет - желание занять определенное место в коллективе сверстников; в 14-15 лет - стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности. Интимно-личное общение со сверстниками - это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», важнейшими нормами которого являются уважение достоинства, равенство, верность, помощь товарищу, честность. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести, высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм и т.п.

Отрочество сензитивно для развития средств общения - вербальных и невербальных коммуникативных навыков и умений, обеспечивающих контакт с партнером или группой людей, обеспечивающих процессы и уровни понимания другого человека самораскрытия и получения удовлетворения от этого. Развитие средств общения может осуществляться в процессе специально организованных занятий, на которых подростки не только обучаются конкретным коммуникативным умениям и навыкам, но и получают психологические знания, направленные на понимание другого человека, на развитие эмпатии, то есть отзывчивости на переживания другого человека, способности представить его на своем месте. Наиболее эффективно в этом плане обучение подростков пониманию средств выражения эмоционального отношения в общении. Важно также научить подростка понимать свои эмоции, правильно и разнообразно выражать их.

Недостаток средств общения, отсутствие навыков общения, трудности открытого эмоционального общения нередко компенсируется виртуальным общением. Стремительное развитие высоких технологий предлагает замену межличностному общению в виде обмена сообщениями посредством электронных средств связи.

Особую роль в общении со сверстниками играет «телефонное общение». Многочасовые разговоры подростков по телефону - «ни о чем» можно объяснить тем, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда девать руки - сфера самоконтроля резко сужается - он может сосредоточиться только о том, что говорит.

С этим же связано чрезмерное увлечение общением посредством Интернет. Особенности общения посредством Интернета - анонимность, добровольность, возможность выступать в разных ролях - дает возможность почувствовать себя свободнее и раскованнее, чем при обычном общении, пробовать разные способы общения, играть разные роли.

Чрезмерное увлечение мобильным телефоном или компьютером или использование Интернета для общения связано со спецификой формирования интересов в подростковом возрасте.

Л.С.Выготский считал проблему интересов в переходном возрасте «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он выделил несколько групп наиболее ярких интересов подростков, которые назвал «доминантами»: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).

Спецификой интересов 10-14-летних является то, что они во многом связаны с общением со сверстниками. Своеобразной чертой подростковых интересов является безоглядность увлечений, когда интерес случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое встречается и в младшем, и в старшем подростковом возрасте, но наиболее часто в 11-12 лет. Сверхценными могут стать и ситуативные и достаточно устойчивые желания, по сути, любые мотивы и потребности подростка. Подобные интересы достаточно быстро проходят, однако, при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержки группы сверстников они могут приобретать характер длительного сверхценного увлечения.

Интересы подростков, которые приобрели форму сверхценного увлечения, могут быть связаны с особенностями эмоциональной сферы подростка, с потребностью в эмоциональном насыщении.

Недостаток эмоционального общения в семье побуждает необходимость в дополнительных, искусственных положительных эмоциях, которые в реальной жизни получить проблематично. Как показали исследования, подростки с аддиктивным поведением растут в семьях, где не реализуются такие важные функции, как обеспечение базовых потребностей подростка в родительской любви и внимании. Здесь велик удельный вес эмоционального отвержения, обусловленного такими личностными проблемами родителей как «неразвитость родительских чувств», «проекция на подростка собственных нежелательных качеств», «игнорирование потребностей подростка», «предпочтение в подростке детских качеств («потворствующая гиперпротекция»).

Часто подростку становится неинтересно то, чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление полного отсутствия интересов, которое можно наблюдать в старшем подростков возрасте. Причины устойчивости интересов или полного их отсутствия может быть связано с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия». Такие подростки легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как без особого труда преодолеть скуку и чем-нибудь занять себя.

Эмоционально насыщенная система межличностных отношений важна для подростка, поскольку напрямую связана с признанием его личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников крайне остро переживается подростком и часто становится причиной неадекватных аффективных реакций.

3. Заключение

Таким образом, развитие учебно-познавательной деятельности - это процесс перевода ее с низшего уровня на другой, более высокий. Причем для каждого уровня характерна своя система методов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, связь уровня деятельности и методов этой деятельности - еще одна закономерность.

Обобщив существующие подходы к выделению закономерностей и принципов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, мы пришли к выводу, что ни один из них, ни одна система не противоречит рассматриваемой нами концепции.

Вместе с тем, анализ проблемы и организация экспериментальной работы принудили нас более точно определить основные закономерности и принципы организации системы учебно-познавательной деятельности учащихся. Их представление осуществлено нами в рамках целостной концепции.

Список использованных источников

1. А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А. Володарская и др.. М., Просвещение, 2011год. «Формирование универсальных учебных действий в основной школе:

от действия к мысли».

2. Беликов В.А. Издательство "Академия Естествознания", 2010 год

3. М.С. Каган «Философская теория ценности» М., Просвещение, 1997 год.