Игра в учебном процессе

КОУ Омской области «Шербакульская специальная

(коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида».

Игра в учебном процессе.

Подготовил учитель географии

I квалификационной категории

Гольман Н.И

р.п. Шербакуль

2015 год.

Игра в учебном процессе.

В свете современных требований к школе, когда перед учителями стоит задача научить каждого ребенка самостоятельно учиться, особенное значение приобретает вопрос о формировании их познавательных интересов, активного, деятельного отношения к учебному процессу. При этом не менее важным требованием современности является снижение психологических и физических перегрузок школьников.

Одним из средств, содержащие в себе реальные возможности осуществления обеих этих задач является игра.

Современная теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований, которые доказывают её чрезвычайно важное значение в развитии ребенка. Опытом проверено и доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включаются в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается. Это можно считать серьезным основанием для более широкого использования игр в организации процесса обучения. Как показывают наблюдения, многие учителя имеют не вполне правильные установки относительно дидактической игры, которая часто понимается именно как развлекательный момент урока. При этом в качестве основных функций игры выделяют обычно следующие:

1. Организующую, в соответствии с которой на уроке широко используются игры-соревнования по дисциплине, содержанию в порядке рабочего места. Учитель в конце урока ставит флажок на столы тех учащихся, которые лучше вели себя, не получили дисциплинарных замечаний. На последующих уроках флажки «передовиков» могут переместиться на другие парты.

2. Развлекающую, обуславливающую применения необычных форм подачи учебного материала с целью привлечения внимания учащихся.

3. Функция снятия умственного напряжения. С этой целью в урок вводятся иногда всевозможные бессмысленные загадки-шутки. «В каком слове сорок гласных?» (сорока).

Приведенные примеры позволяют сформулировать общую особенность установки ряда учителей и методистов относительно дидактической игры, игра идет около процесса обучения, не входя в него по существу. Такая практика подвергается справедливой критике: «Не умен построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обычные тренировочные упражнения. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача обучения». Хочется подчеркнуть, что вопрос ставится не просто о занимательности, а о том, чтобы она органически сочеталась с серьезным напряженным трудом, т.е. чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной, интересной. За счет чего возможно осуществить такое сочетание?

Одна из теоретических посылок, лежащих в основе конструирования дидактических игр, состоит в том, что обучение в игре - это латентное (скрытое) обучение. Внимание ребенка обращено на внимание игровых действий и задача обучения им не осознается. Постижение учебной задачи является сопутствующим в игре, т.е. задачи решаются в игре легче, ребенок даже не всегда сознает, что он что-то решил. К сожалению, опыты показывают, что такой прочный навык в отдельной игре не вырабатывается, часто вне игровой ситуации ребенок не может справиться с задачей, которую он только что усиленно решил в процессе игры. В качестве возможного решения отмеченного затруднения предлагается применять не отдельные игры, а системы однотипных игр, в которых формируется прочная осознанная интеллектуальная установка.

Ещё более возрастает активность учащихся при использовании специальных интеллектуальных игр, которая по своему механизму наиболее ограничено, связаны с процессом познания, с мышлением.

Классические примеры таких игр широко известны: это шашки, шахматы и пр. К этой категории относятся и так называемые задачи на сообразительность: ребусы, шарады, головоломки, кроссворды. Следует подчеркнуть особо, что интерес этот сугубо интеллектуального свойства, т.е. не зависит от внешних стимулов, а определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Это обстоятельство очень важно, его можно считать одним из убедительных оснований для включения интеллектуальных игр в учебный процесс. Игра «занимательные квадраты», которая с разным содержанием числа и математических действий можно использовать в разных классах. Сначала учащихся знакомят с принципом построения такого квадрата, предлагают выполнить соответствующие действия. Необходимо, чтобы учащиеся не только выполняли действия, но и объяснили их. После такого как правило будет усвоено, можно предложить учащимся самим попробовать свои силы в составлении таких квадратов. На разных уроках в зависимости от специфики предмета, содержания и темы могут быть использованы разные интеллектуальные игры. Общим в них является то, что они требуют догадки, поиски, «игры ума» и тем самым привлекательны для учащихся.

В обстановке внеклассных занятий можно использовать игры, представляющие собой сочинение подвижных упражнений и интеллектуальных задач, но лишь при условии их органического соединения. Так известны игры, в которых водящий бросал по очереди мяч (или какой-либо предмет) участникам игры требуется от них быстрого ответа на вопрос и т.п. Такая игровая ситуация означает по существу требования быстрой ориентировки, сообразительности, подвижности мышления, что трудно было бы задать какой-то иначе. Исходя из всего изложенного, можно утверждать, что так называемая дидактическая игра в любом случае представляет собой соединения в разных вариантах учебной задачи и привлекательной для детей игровой ситуации, в которой обучение может происходить более или менее осознанно. Но техника использования игр в учебном процессе требует осторожности. Основываясь на том факте, что включение любой задачи в игровую ситуацию делает выполнение её привлекательным для учащихся, можно прийти к ошибочному выводу будто организация обучения в игре не оставляет особого труда. Достаточно представить школьникам ту или иную задачу не как тренировочное упражнение, а как игру - и организовать «дидактические игры» выглядят именно так, но это не вызывает активизации класса. Дело в том, что соединения задачи и игры не должно быть механическим, иначе игра не будет выполнять своей стимулирующей роли, а является лишь «довеском» к обычным тренировочным упражнениям. Вот типичные опыты такого рода: на уроках физкультуры, кроме основной цели урока, вводят элементы грамотности или счета, посредством игры. Эстафета с бегом. На доске написаны слова или слова с пропущенной буквой, нужно быстрее добежать и дописать слово, вернуться и передать мел другому товарищу своей команды. Выигрывает та команда, которая быстрее дописала слова.

Относительно приведенного примера можно сказать, что введение игровых ситуаций в учебные упражнения не подчинено какой-либо логике, игровые правила совершенно не отвечают характеру заданий, они искусственно надуманы. Игровая атмосфера в этих случаях не возникает.

Включение учебной задачи в игровую ситуацию требует и особой атмосферы урока, определению тона учителя, а также настроя учащихся.

Однако самое главное - органическая связь игры и задачи по характеру и форме.

В конструировании дидактических игр учитель должен проявлять максимум творчества, исходя исключительно из требований учебного материала.

Основное правило, которому подчиняется этот процесс: игра должна помочь сделать серьёзный, напряженный труд занимательным и интересным для учащихся.