Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2»

Аналитический отчёт

За 2009-2014 гг.

Автор: Кунгурцева Наталья

Владимировна

Учитель географии,

Первая квалификационная категория

Качканарский городской округ, 2014

Содержание

Введение

1.Теоретическая часть

1.1Самостоятельность учащихся и её развитие в процессе обучения, как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Развитие познавательной самостоятельности обучающихся на уроках географии посредством реализации практических методов обучения.

2.Аналитическая часть

2.1. Состояние проблемы развития самостоятельности обучающихся 6-ых классов

3.Проектная часть

Заключение

Литература

Приложение 1 Методика "Самостоятельная работа"

Приложение 2 Методика изучения учебно-познавательных интересов учащихся (методика "тройных сравнений" в разработке Т.А.Пушкиной).

Приложение 3 Методика определения силы познавательной потребности (разработка В.С.Юркевич).

Приложение 4 Методика определения силы воли (разработка Р.С.Немова)

Приложение 5 Рекомендации педагогам при реализации практических методов обучения в школьном курсе географии.

ВВЕДЕНИЕ

Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. В соответствии с ФГОС ООО учитель не должен только давать знания, он должен учить детей их добывать, видеть в ребёнке постоянного искателя, в хорошем смысле этого слова.

В «Концепции модернизации российского образования» выделены следующие важнейшие задачи образования: формирование у учащихся инициативности, самостоятельности, толерантности и способности к самообразованию и саморазвитию.

Самостоятельная работа на уроках ведет к развитию всей системы саморегуляции личности, помогает более адекватно осуществлять их самоопределение; развивает способность учащихся к рефлексивной оценке планируемых и достигнутых результатов; помогает им осознать, что знание - необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме.

Проблема развития познавательной самостоятельности неоднократно рассматривалась многими дидактами и психологами современности. Формированию и развитию познавательной самостоятельности посвящены труды Д.В.Вилькеева, П.И.Виноградова, Е.Г.Голанта, П.В.Гора, А.К.Громцевой, Н.А.Половниковой и других дидактов. Однако, несмотря на глубокую проработку вопроса в исследованиях многих авторов, педагогическая практика дает основание утверждать, что сегодня эффективность работы педагогических коллективов школ по развитию познавательной самостоятельности обучающихся достаточно низка, и, как следствие, низок уровень стремления к самостоятельному познанию у обучающихся общеобразовательной школы.

Возникает необходимость рассмотрения проблемы развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии. География, как одна из развитых естественных наук, занимает особое место в общечеловеческой культуре, являясь основой современного научного миропонимания, а практические занятия, на мой взгляд, выступают в качестве эффективного средства развития самостоятельности учащихся. Таким образом, налицо следующее противоречие: между необходимостью в научно обоснованных содержательных и организационных аспектах развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии и недостаточной разработкой данного вопроса в рамках школьного обучения.

Обозначенное противоречие обусловило проблему исследования и определило тему моей работы: «Развитие познавательной самостоятельности обучающихся на уроках географии посредством реализации практических методов обучения». Разрешение данного противоречия состоит в необходимости такой организации практических занятий по географии, которая обеспечивает не только осознанное и глубокое усвоение изучаемого материала, но и одновременно способствует развитию самостоятельности как свойства деятельности и как качества личности, развивает навыки и умения самостоятельной работы.

В соответствии с темой были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования.

Объектом исследования является процесс развития самостоятельности обучающихся, а предметом исследования - практические методы обучения географии как способы развития самостоятельности обучающихся.

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий развития самостоятельности школьников в процессе выполнения практических работ на уроках географии.

Для рассмотрения данной цели я прибегла к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомилась с множеством определений и выяснила какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Гипотеза исследования: процесс развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии будет протекать наиболее эффективно, если:

1)осуществляется предварительная подготовка учащихся к практическим занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

2)содержание учебного материала и организация деятельности учащихся способствуют формированию положительной мотивации;

3)в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и раскрыть сущность, структуру самостоятельности школьников;

2) определить специфику развития самостоятельности с помощью реализации практических методов обучения географии;

3) апробировать методики развития самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения

4) проанализировать результаты проведённых исследований.

Выбор практических методов в качестве средства развития самостоятельности обусловлен следующими особенностями:

- практические методы интегрируют знания и практические умения и навыки учащихся в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера;

- практические методы позволяют максимально стимулировать познавательную активность обучающихся, обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно раскрыть действие географических законов в практике;

- в процессе практических работ возможно проведение эксперимента по индивидуальному плану и в темпе, определяемом самим учащимся.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, экспериментальная работа по разработке и проверке методики проведения практических работ, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

База исследования: ученики 6-х классов МОУ СОШ №2 г.Качканара

1.Теоретическая часть

1.1.Самостоятельность учащихся и её развитие в процессе обучения, как психолого-педагогическая проблема.

Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность, приобретающая в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом.

Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется нам потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.

Понятие самостоятельности охватывает не только ту сторону непосредственной физической деятельности что-нибудь сделать или изменить, но и умственную, интеллектуальную деятельность, способствующую правильному достижению реальной цели.

Мысль о развитии самостоятельности учеников родилась как отрицание средневековых схоластических методов обучения и оторванности от жизни содержания образования.

Выдающийся французский просветитель Ж.Ж. Руссо, родоначальник теории свободного воспитания, отрицая всяческий авторитаризм в обучении, ратовал за то, чтобы все учащиеся самостоятельно черпали знания из самой действительности. «Великим двигателем, который ведет верно и далеко, - утверждал Ж.Ж. Руссо, - является интерес ребенка к деятельности, к учению. На него должен, прежде всего, опираться педагог, стимулируя самостоятельность учеников».

Основы методики обучения, развивающей самостоятельность учащихся, заложил Я.А. Коменский. «У своих учеников, - отмечал он, - я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике».

Не случайно в трудах многих русских ученых XIX в. развитию самостоятельности учения, познавательной самостоятельности и самостоятельности мышления отводилось одно из ведущих мест в общей системе воспитания человека.

Н.Г. Чернышевский высказывался о важности опоры на самостоятельность учения и познавательную самостоятельность в учебном процессе. «Если наши дети хотят быть людьми в самом деле образованными, - утверждал он, - они должны приобретать образование самостоятельными знаниями»

В дело разработки методики обучения, активизирующей самостоятельность детей, немало ценного и существенного внес К.Д. Ушинский. Основываясь на закономерностях мышления детей, он пришел к убеждению, что обучение должно обязательно предусматривать труд школьников по усвоению знаний, так как «Самостоятельность мысли … вытекает из самостоятельно … приобретенных знаний». Дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

Ценнейшим вкладом в педагогическую науку была разработанная теория воспитания коллектива как основного компонента в концепции развития самостоятельности личности (А.С. Макаренко).

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

"Самостоятельность" - очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Несмотря на противоречивость в определении сроков, ученые единодушны в одном: самостоятельность - важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

По мнению специалистов, самостоятельность и активность - это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия и организовывать свои действия в русле ее достижения; способность совершать определенной степени сложности действия без посторонней помощи, соотносить полученным результат с исходным намерением.

Академик И.С. Кон (1992) расширяет данное определение, характеризуя самостоятельность как свойство личности, предполагающее, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно .

Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Этой проблеме посвящены в настоящее время работы Н.Г. Чаниловой, А.С. Кошарного, В.Г. Орловского и т. д.

Уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой учащимся без помощи других людей. Самостоятельность имеет еще одну характеристику - степень выраженности. Сравнивая действия двух учащихся, мы всегда можем выделить, кто из них наиболее самостоятелен, то есть более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У школьника это качество проявляется чаще всего в учебной, интеллектуальной деятельности, а у взрослого - в трудовой. Следовательно, содержательна любая деятельность, что она является самостоятельной только тогда, когда совершающий ее человек овладевает ею в полном объеме, то есть становится ее носителем. В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью. Существенную роль в процессе формирования самостоятельности играет способность обучаемого к анализу и самоанализу действий и отношений в совместных делах, умение соотносить свои возможности участия с возможностями товарища. Наличие всех этих показателей позволяет быстро самоутвердиться в общей деятельности, найти свое место и разумно применить свои способности. Совместная деятельность со сверстниками и соответствующее руководство этим процессом со стороны взрослого являются важными условиями развития самостоятельности.

Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода обучения:

1.Общеучебные умения (находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия).

2.Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3.Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).

4.Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты и др.).

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при выполнении заданий.

Самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Самостоятельность требует эмоционального и умственного напряжения, вызывает массу неожиданных вопросов и ошибок, сомнения и переживания.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю. Выделяют три основных направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков.

В психолого-педагогической литературе убедительно доказывается, что правильно организованная самостоятельная работа учащихся на уроке способствует значительному повышению эффективности обучения (П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, И.И. Малкин, Р.М. Микельсон, И.Т. Огородников, Т.С. Панфилов, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, А.В. Усова и др.).

Уточнение признаков самостоятельной работы учащихся требует рассмотрения некоторых подходов к определению понятия «самостоятельная работа» и классификации ее видов.

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников.

Самостоятельная работа является важным методом овладения глубокими знаниями, формирования активности и самостоятельности, развития умственных способностей обучающихся. При характеристике сущности самостоятельной работы надо исходить из учета специфики внутренних мыслительных процессов школьников, адекватно связанных с их практическими действиями. Поэтому задания для самостоятельной познавательной деятельности стимулируют у школьников отвлеченное мышление в виде аналитико-синтетических процессов, ведущих к появлению самоконтроля. При выполнении практических действий активизируется чувственное познание, оно сочетается с понятийным мышлением, поскольку задание содержит новые для учащихся представления и понятия, которыми следует овладеть. Осуществляя самоконтроль, школьники снова переходят к абстрактным аналитико-синтетическим процессам.

Задания опираются на запас ранее усвоенных учащимися теоретических знаний и практических умений и навыков, имеют четко выраженную структуру. Задания должны содержать новый для учащихся материал, а также обеспечивать учителю получение обратной информации об умственных операциях и качестве выполнения задания каждым учащимся.

По мере того как школьники овладевают умениями и навыками самостоятельной работы, содержание заданий последовательно усложняется, стимулируя активизацию познавательной деятельности учащихся.

Самостоятельные работы можно разделить, согласно классификации О.А. Абдуллиной, на различные виды по следующим признакам: характер деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческо-репродуктивные, творческие); формы организации (коллективные, групповые и индивидуальные); целевая направленность (теоретические и практические); место в учебном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения); степень активности студентов, их отношение к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, учебные задания в рамках учебного процесса и задания по интересам).

Таким образом, самостоятельная работа может быть рассмотрена как форма организации обучения (внеаудиторная или внеклассная работа учащихся), как метод обучения (использование самостоятельной работы на учебных занятиях), как средство обучения (система заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы).

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому ей присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Я провела контент-анализ определений понятия познавательная самостоятельность, которые дают педагоги и психологи. (таблица 1). Из таблицы 1 видно, что родовыми понятиями для определения познавательной самостоятельности выступают интегративное качество личности, раскрывающееся в способностях, готовности, умениях осуществлять познавательную деятельность и т.д. или непосредственно сами способности, готовность, стремление к деятельности. В качестве неотъемлимого условия самостоятельности личности авторами определений указывается сформированность у обучаемых системы саморегуляции, самоуправления деятельностью.

Таблица 1

Контент-анализ определения познавательной самостоятельности.

Автор

Родовое

понятие

Характеристики

Л.А. Байкова,

Н.И. Дунина

+

+

+

+

Е.В. Брылева

+

+

+

Н.И. Иголкина

/способность

+

Г.Н. Кулагина

/потребность и умения

+

+

+

+

И.Я. Лернер

+

+

Н.М. Павлученко

+

+

+

О.В. Петунин

/характеристика деятельности

+

+

+

+

П.И. Пидкасистый

/готовность и способность

+

+

+

Н.А. Половникова

/готовность (способность и стремление)

+

+

Е.А. Таранчук

+

+

+

Т.И. Шамова

+

+

+

Интегративное свойство личности

Саморегуляция/ самоуправление

Положительное отношение/ стремление/ потребность

Регуляция поведения

Формирование системы ЗУН, способов по их при­ме­нению и приобре­тению новых

Отсутствие посторонней помощи

Проявление творчества

Учитывая все определения и признаки познавательной самостоятельности, можно сделать вывод, что:

Познавательная самостоятельность  это интегративная характеристика субъекта деятельности, отражающая его потребность и способность самостоя­тельно моделировать собственную познавательную деятельность, и готовность на ее основе не только использовать имеющиеся знания, умения, навыки, но и получать новые способы деятельности для решения познавательных и практических задач.

Заметим, что, согласно исследованиям психологов, к 13  16 годам учащийся в достаточной мере овладевает самостоятельностью.

Для того чтобы понять, что значит самостоятельно управлять собственной деятельностью, необходимо более подробно остановиться на понятиях управления и самоуправления деятельностью.

Исследователи структуры познавательной самостоятельности выделяют в ней различные компоненты (таблица 2).

Таблица 2

Компоненты познавательной самостоятельности

Автор

Компоненты познавательной самостоятельности

Мотивационный

Эмоциональный

Волевой

Содержательно-операционный

Другие

Е.В. Брылева

+

(мотива­ционно-ценностный)

+

+

(операционно-практический)

Л.В. Жарова

+

+

+

(умения)

В.И. Крупич

+

+

+

О.В. Петунин

+

+

+

Е.А. Таранчук

+

+

+

+

(когнитивный и деятельностный)

М.А. Туркина

+

+

+

(содержательно-процессуальный)

Ориентационный, оценочный

А.М. Шабалин

+

+

+

(когнитивный)

Из таблицы 2 видно, что большинство из них указывают мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и содержательно-операциональный компоненты.

Высокая степень корреляции мотивационного, волевого и содержательно-операционного компонентов, дает возможность ввести критерии сформированности уровней познавательной самостоятельности школьников.

Критерии сформированности уровней познавательной самостоятельности школьников.

Обозначенные критерии уровней позволяют практически определить степень развития познавательной самостоятельности современных школьников, учитывая одновременно развитие всех компонентов.

1.2. Развитие познавательной самостоятельности обучающихся на уроках географии посредством реализации практических методов обучения.

Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта дея­тельность проявляется в использовании источников позна­ния, логических приемов, видов познавательной самодеятель­ности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. Такой многоаспектный подход к определению методов обучения особое внимание обращает на формирование у школь­ников общих умений и навыков учебной деятельности, делает их активными участниками учебного процесса, заинтересованных в результатах учебного познания.

Школьный учебный предмет "география" тесно связан с гео­графической наукой по структуре, содержанию и методам. Из­вестно, что результаты научных географических исследований отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений, отдельных территорий, в формулировках научных понятий, принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях (карты, профили, статистические показатели и т.д.), а также в характеристиках методов, применяемых в научных исследо­ваниях.

Таким образом, содержание школьной географии предопре­деляет источники знаний и деятельность учащихся с ними под руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Пред­мет изучения географии (за некоторым исключением, напри­мер, образцы минералов и горных пород) нельзя принести в класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учеб­ные пособия.

Следовательно, методика обучения географии использует методы по источникам знаний, так как невозможно предста­вить себе изучение основ географии вне деятельности с источ­никами географической информации. Специфика содержания географии, состав знаний, умений и навыков (например, овла­дение картографическим языком как языком международного общения) задают методы обучения именно по источникам знаний. Именно эти методы помогают обеспечить отражение в сознании школьников многообразия географических объектов и явлений, помогают усвоить способы приобретения новых зна­ний и умений.

В данном аналитическом отчёте я рассматриваю только практические методы обучения.

Эти методы отличаются от словесных и наглядных по объектам изучения, которые пред­ставлены географической действительностью и ее моделями (картами, профилями, графиками и т.д.). Общеизвестно, что многие географические сведения отражены в моделях, которые широко используются в дальнейшем познании географических объектов и явлений для установления закономерностей их развития, для выявления принципов, для создания гипотез и теорий. В учебном процессе, как и в географической науке, ис­пользуется сама географическая действительность и ее модели в виде специально разработанных учебных пособий. На уроках географии и сами школьники создают модели: вычерчивают план местности, строят графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, работают с контурными картами, вычерчивают схемы связей.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. При обучении географии в основном используются устные, письменные и графические упражнения.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Суть практических методов обучения состоит в том, что учи­тель ставит учебную задачу и организует деятельность учащих­ся по усвоению способов действий с географическими объек­тами или их моделями, обучает извлекать из них новые для школьников знания. Например, читать, анализировать текто­ническую карту, сопоставлять ее с физической картой для установления связей современного рельефа со строением земной коры.

Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практиче­ские методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль в формировании умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности школьников.

В состав практических методов входят наблюдения объектов и явлений в природе и на производстве (а также в непроизвод­ственной сфере), методы работы с картами, схемами, профиля­ми, статистическими показателями. Эти методы способствуют применению географических знаний и умений в социально зна­чимой работе учащихся, в их общественно-полезной деятельно­сти (прогнозы неблагоприятных явлений в атмосфере, предуп­реждение роста оврагов, борьба с загрязнением водоемов и т.д.).

Для того чтобы в процессе обучения географии использовать практические методы, необходимы соответствующие материаль­ные условия: оборудование рабочего места ученика, наличие приборов и инструментов (планшет, компас, мерная лента и т.д. для съемки плана местности), наличие тетрадей, атласов, инструкций, планов описаний и характеристик, справочников и других источников географической информации.

Большую роль в реализации практических методов играют практические работы, выполняемые как в классе, так и на местности. Практические работы - это форма организации учения школьников. Различают обучающие практические ра­боты, выполняемые под руководством учителя, который объяс­няет последовательность действий, показывает образец их вы­полнения и дает задание, предусматривающее воспроизведение действий и их закрепление по ходу выполнения тренировочных практических работ. Тренировочные работы нацелены на за­крепление и совершенствование учений, часть из которых мо­жет перейти в навык, т.е. автоматизированное действие, вы­полняемое под контролем внимания. Для выполнения трениро­вочных работ целесообразно иметь специальные инструктивные карточки.

С целью контроля за тем, как учащиеся овладели необходи­мыми умениями, проводят итоговые практические работы, задания которых рассчитаны на перенос действий в условия, сходные с обучающими. При этом хорошо успевающим уча­щимся целесообразно предлагать перенос действий в новые условия, в новую для них ситуацию. Например, определить географическое положение Антарктиды или самостоятельно выбрать страну Африки или Южной Америки и составить ее комплексное описание.

Применение практических методов только тогда эффектив­но, когда школьники владеют приемами учебной работы, которые лежат в основе специфических географических умений и навыков. С помощью различных приемов учебной работы учащиеся извлекают информацию из различных источников знаний. Однако, прежде чем извлекать знания из них, надо по­нимать особенности отражения в них географической инфор­мации. Например, чтобы работать с картой - основной моде­лью географической действительности, надо уметь составлять ее характеристику примерно в такой последовательности: на­звание карты, ее содержание, охват территории, масштаб, способы отображения объектов и явлений. Только после этого школьники могут успешно извлекать из нее те или иные све­дения.

Таким образом, первоначально карта является объектом изу­чения, а затем источником знаний. Это "золотое" правило ме­тодики выполняется всегда, когда школьники сталкиваются с новым для них источником знаний.

В обучении географии практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. При этом к концу изу­чения каждого курса роль практических методов возрастает. Они могут быть использованы школьниками в самостоятельной работе, когда учитель дает только задание, а школьники сами выбирают объект изучения и соответствующие источники зна­ний, намечают план работы и самостоятельно ее выполняют. Учитель контролирует результат выполнения задания. Напри­мер, при изучении природных ресурсов мира в курсе экономи­ческой и социальной географии школьники выполняют задание по составлению характеристики тех или иных видов ресурсов.

В период обновления содержания школьной географии роль практических методов усиливается, они способствуют связи теории с практикой, играют большую роль в приобретении краеведческих знаний и в подготовке учащихся к самостоя­тельной деятельности.

Виды самостоятельной работы, используемые на уроках географии

Типичные

виды самостоятельной работы

Цели (дидактические, развивающие, воспитательные)

Источники

и средствасамостоятель

ной деятельности

Характер деятель

ности

Примеры

Работа с книгой

Усвоение новых знаний .

Закрепление новых знаний.

Формирование учебных умений.

Развитие мышления, речевой деятельности. Воспитание культуры умственного труда. Воспитание познавательных интересов.

Учебники, справочники, документы, художественные произведения,научно-популярная литература

Репродуктивный, поисковый, творческий

Найдите определение:

Климат -

Погода -

Напишите климатообразующие факторы:

______________________

Что такое солнечная радиация?

______________________

Работа с картой

Усвоение новых знаний. Закрепление и применение знаний.

Физические, политические и экономические карты. Контурные карты по истории, географии.

Репродуктивный, поисковый, творческий

См Приложение 1.

Заполнение таблиц

Обобщение и систематизация знаний. Развитие логических умений: сравнивать, выделять главное, приводить доказательства.

Изложение учителя, учебники, пособия, справочники, карты, рабочие тетради

См. Приложение 2.

Решение задач

Применение знаний. Формирование предметных умений и навыков. Развитие логического мышления. Формирование навыков самоконтроля. Воспитание воли, настойчивости, трудолюбия.

Учебники, сборники задач, карточки, программированные материалы, практический опыт.

Репродуктивный, поисковый, творческий.

См. Приложение 3

Сочинения

Применение знаний. Развитие творческих возможностей и самостоятельности учащихся. Воспитание нравственных чувств ипредставлений у учащихся. Воспитание эстетических взглядов, вкусов, суждений.

Художественные произведения, фильмы, спектакли, радио и телепередачи, журналы, газеты, наблюдения, общественнополезный труд

Поисковый, творческий

«Путешествие капельки»,

«Жизнь ледника»

«Самое теплое море России»

«Что в имени твоем, Байкал».

Доклады

Получение новых знаний. Формирование умений и навыков. Развитие самостоятельности учащихся

Книги, журналы, газеты, радио- и телепередачи, выставки, опыты, наблюдения, общественно полезный труд.

Поисковый, творческий

«Растительные ресурсы и человек»

«Заповедники России»

«Красная книга России»

Самостоятельные работы на основе наблюдений

Приобретение новых знаний. Закрепление знаний. Развитие наблюдательности

Учебные фильмы, телепередачи, экскурсии, демонстрационный эксперимент

Репродуктивный, поисковый, творческий

Экскурсия: «Природа Свердловской области»

«Уровень, падение, уклон, питание и режим реки Чусовая»

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.
Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.
Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.
В-третьих, именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только изучение книги, ведение записей, а, прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.
В своей работе я стараюсь предложить детям различные виды самостоятельных работ. При отборе самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания наиболее важное значение имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности.

2. Аналитическая часть.

2.1. Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся 6-ых классов.

Для изучения самостоятельности на уроках географии я организовала исследование, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента я подобрала методики и провела диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у школьников.

На втором этапе формирующего эксперимента были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды обучающихся в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования практических методов как средства формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики шестых классов МОУ СОШ №2 города Качканар.

Основной целью констатирующего этапа являлась следующая: выявление существующего уровня самостоятельности обучающихся. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1. Выявить отношение школьников к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности, сформированность мотивации к самостоятельной работе.

2. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

3. Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4. Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы были определены компоненты познавательной самостоятельности обучающихся и выделены уровни развития. Раскроем кратко содержание каждого компонента.

1) МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ

содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами обучающимися);

2) ВОЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

отношение обучающихся к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

3) СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ

степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: репродуктивный (низкий), частично-поисковый (средний), исследовательский (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень. Низкий уровень познавательной самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Рассмотрим состояние развития мотивационного компонента.

Методика «Самостоятельная работа» (см. Приложение №1), представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась для решения первой задачи и была проведена среди учеников. Полученные результаты показали, что:

Класс

Отношение к самостоятельной работе

Отрицательное

Безразличное

Положительное

6А

24% (6 человек)

26% (7 человек)

50% (13человек)

6Б

36% (9 человек)

24% (6 человек)

40% (10 человек)

6В

61% (14 человек)

13% (3 человека)

26% (6 человек)

В качестве мотивов, возникающих под ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (27%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность обучающихся, то здесь самым распространенным ответом был решение задач (49% ), второе место занимают практические работы (34%). Также было установлено, что при выполнении самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Помимо перечисленного, некоторым обучающимся нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

Сила познавательного интереса (мотива) школьников была проанализирована по результатам проведения методики "тройных сравнений" Т.А.Пушкиной. Данная методика предполагает осознанный выбор учащимися заданий (см. Приложение №2). На основе методики обработки полученных данных были получены следующие результаты: высокую силу учебно-познавательного интереса имеют примерно 19,2% обучающихся, низкий и средний уровни силы данного внутреннего мотива учения присущ 80,8% обучающихся. Интенсивность (сила) познавательной потребности школьников определена посредством методики. Материалы проведения анкетирования даны в Приложении №3.

Результаты анкетирования (в % к общей численности обучающихся) приведены в таблице.

Сила потребности познания

6А класс

6Б класс

6В класс

выражена слабо

49,1

52,3

75,4

выражена умеренно

37,4

37,4

20,5

ярко выражена

13,5

10,3

4,1

Средняя интенсивность

познавательной потребности

2,4

2,2

1,8

Усредненные данные свидетельствуют, что уровень интенсивности познавательной потребности школьников составляет I≈2,13. Примерно у половины обучающихся (59%) сила потребности познания выражена слабо, у 32% - умеренно, и около 8% учащихся имеют высокий уровень познавательной потребности.

Таким образом, уровень мотивации самостоятельной познавательной деятельности школьников достаточно низок. Внешняя мотивация определяет самостоятельную познавательную деятельность около 23% обучающихся. Примерно 40% школьников мотивацией самостоятельной познавательной деятельности имеют низкий уровень интереса - интерес, вызванный занимательностью. Высокую степень познавательного интереса к познавательной деятельности проявляет примерно 20% обучающийся. Осознают связь самостоятельного познания с дальнейшей практической деятельностью только 17% школьников. Лишь 11% обучающихся проявляют высокую интенсивность познавательной потребности.

Уровни состояния волевой саморегуляции школьников определены с учетом деления компонента на деятельностную и эмоциональную составляющие. Поскольку обе составляющие характеризуют качество личности индивидуума, за показатель состояния развития воли учащихся приняты усредненные данные.

Как отмечалось, волевая регуляция всегда связана с осознанием цели и значимости деятельности, с подчинением выполняемых действий этой цели. Уровень волевой саморегуляции учеников по наличию перспективных четко сформулированных целей, подкрепленных решаемыми промежуточными задачами, и наличию осознанного реального плана деятельности по их достижению был получен в результате следующего анкетирования.

Обучающимся было предложено ответить на вопрос анкеты: "Чего бы ты хотел(а) добиться и что для этого необходимо предпринять: 1) в ближайшее время (в течение недели, месяца); 2) в ближайшей перспективе (в течение нескольких месяцев); 3) в отдаленной перспективе (в течение нескольких лет, десятилетий)?"

Критерии определения уровней волевой саморегуляции были приняты следующие:

- низкий уровень - перспективные цели деятельности отсутствуют или цели не определены, нереальны, отсутствие плана деятельности или в плане отражены незначащие действия, неосознанность учащимся требуемых действий;

- средний уровень - ближайшие цели не соответствуют перспективной или перспективная цель не сформулирована окончательно, неосознанна (расплывчата), план содержит наряду со значащими действиями, реально способствующими решению поставленной задачи, вторичные действия, не влияющие на решаемую проблему;

- высокий уровень - перспективной цели подчинены решаемые задачи ближайшей перспективы, план действий реальный, осознанный, в нем преимущественно представлены действия, выполнение которых способствует достижению поставленных целей.

Исходя из обозначенных критериев, анализ полученных ответов показал, что из 74 учеников не имеют перспективных целей деятельности 17,6% обучающихся, примерно 57,2% обучающихся обладают средним

уровнем волевой саморегуляции по данному признаку и высокий уровень

воли присущ 25,2% старшеклассников.

Среди учеников было проведено исследование с целью выявления у обучающихся степени расчета на помощь извне.

Ученикам предлагалось дописать микрорассказ, началом которого являлось бы предложение: "Меня неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу." Из полученных ответов были отобраны тексты, содержание которых можно было анализировать по трем направлениям: попытка решать задачу самим учеником, расчет на подсказку учителя или одноклассников, изначальное неверие в свои силы (см. таблицу).

Класс

Число обучающихся

Расчёт на себя

Расчёт на помощь извне

Изначальное неверие в свои силы

6А

26

54%

31%

15%

6Б

25

48%

36%

14%

6В

23

30%

35%

35%

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод: высокий уровень волевого регулирования по признаку расчета на себя обнаруживается примерно у 44% шестиклассников, средний - у 34%, низкий - у 22%. Многие отвечавшие отметили нежелание выхода к доске на фоне переживаемого страха.

Отношения обучающихся к преодолению обязательно возникающих на пути самостоятельного познания трудностей и эмоционального состояния школьников на пути познания выявлено в результате анкетирования: "Вы

пришли в школу. Ваше самочувствие?" Количественные показатели по категориям приведены в таблице.

Класс

Количество анкет

Самочувствие

В % к числу обучающихся

6А

26

Неудовлетворительное

7,6%

Удовлетворительное

30,1%

Хорошее и отличное

61,5

6Б

25

Неудовлетворительное

8%

Удовлетворительное

36%

Хорошее и отличное

56%

6В

23

Неудовлетворительное

17,3%

Удовлетворительное

43,6%

Хорошее и отличное

39,1%

Всего

74

Неудовлетворительное

10,9%

Удовлетворительное

36,5%

Хорошее и отличное

52,6%

Анализ ответов на вопрос "Как часто ты испытываешь удовлетворение от самостоятельно выполненных заданий по географии?" позволили выявить отношение обучающихся к трудностям, встречаемым ими при решении задач. Результаты приведены в таблице.

Количество обучающихся

Частота удовлетворения

Число обучающихся

В % к числу участников

74

Никогда

3

4%

Иногда

29

39%

Всегда

42

57%

Полученные в результате анкетирования данные свидетельствуют, что школьники приходят в школу с высокой степенью готовности преодолевать трудности учения в 53% случаев, около 37% обучающихся имеют средний уровень волевой готовности и примерно 10% - низкий уровень; в своем большинстве школьники неравнодушны к успеху, связанному с решением задач, и испытывают чувство удовлетворения от преодоления трудностей учения. Низкий уровень волевой регуляции присущ примерно 4% обучающихся, средний - ≈39%, высокий - ≈57%.

Результаты применения методики Немова Р.С. Содержание теста (см. Приложение №4) учитывает все направления развития волевой регуляции поведения человека. Сводные данные представлены в таблице.

Итак, при проведении познавательной деятельности около трети школьников проявляют высокий уровень волевой регуляции, около половины - средний, примерно 23% обучающихся показывают низкий уровень волевых усилий. При этом, особо отмечу достаточно высокий процент обучающихся, изначально не верящих в свои силы и всецело полагающихся на помощь извне, с низким уровнем решительности.

С целью определения уровня развития содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности школьников были проведены описанные ниже исследования. Для получения возможно более достоверных данных проведено несколько испытаний, измеряющих различные составляющие компонента. При подборе заданий соблюдались следующие требования:

− содержание заданий, предлагаемых обучающимся в качестве экспериментальных, отлично от выполняемых ранее, нешаблонное (данное требование необходимо для того, чтобы избежать "проверки натаскивания" в выполнении заданий);

− операционные действия по выполнению заданий, методы и способы решения задач соответствуют обязательному уровню, определенному в Программах по предмету.

Исследование с целью определения уровня умений школьников обрабатывать информацию - умение выделять существенные признаки, применять теоретические знания на практике (свидетельство интериоризации теоретических знаний). Обучающимся предложен к прочтению текст.

Перед школьниками ставились задачи выделения главного в содержании приведенного текста, записи плана ответа и выполнения заданий по определению географического понятия, предлагалось определить, какие знания из области географии ученики использовали при выполнении приведенных заданий.

При анализе результатов необходимо придерживаться следующих положений: выполнение задания в полном объеме считать проявлением высокого уровня содержательно-операционного компонента - материал обучающемуся не знаком, затруднительна для восприятия терминология, перенос теоретических знаний на практику, с одного явления на другое; средний уровень характеризует представленный план ответа - текст осознан обучающимся, выделено главное в содержании, сложилось целостное представление о предмете; выполнение практических действий по аналогии (подстановка числовых данных в формулы) - низкий уровень.

В среднем 11% обучающихся показали высокий уровень исследуемых умений и навыков, 15% - средний и 25% - низкий уровень. 49% школьников не справились с заданием.

Результаты свидетельствуют о низком уровне умения школьников проводить анализ материала, выделять существенные и несущественные стороны объектов, осуществлять перенос знаний с одного предмета (явления) на другой.

Уровень операционных умений школьников (умение проводить выполнение задания по аналогии, отбирать необходимый метод выполнения задания, использовать наиболее рациональный метод) отслежен в ходе эксперимента, основанного на "методе возрастающей помощи" (идея описана И.И.Кулибаба).

Ученикам предложены к выполнению задания изученных тем с возможностью получения двух подсказок. Задание по географии предполагало заполнение таблицы.

При выполнении задания без обращения за помощью обучающемуся необходимо было определить направление поиска выполнения задачи, выбрать необходимый алгоритм выполнения, то есть в данном случае можно говорить о выполнении ослабленных требований исследовательского уровня содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности.

Первая подсказка нацеливала обучающегося на определенный метод выполнения и содержала только общее направление поиска решения задачи.

Выполнение задания школьником в данном случае обоснованно считать проявлением частично-поискового уровня.

Вторая подсказка выводила ученика на репродуктивный уровень - ему предлагалось рассмотреть подробное заполнение таблицы, подобное экспериментальной, и заполнить предлагаемую таблицу по аналогии.

Полученные данные представлены в таблице.

Число учащихся

Уровни содержательно-операционного компонента

познавательной самостоятельности

(в % к общему числу учащихся)

Исследова-

тельский

Частично-

поисковый

Репродук-

тивный

Не справились с

заданием

6А (26)

12%

42%

34%

12%

6Б (25)

8%

32%

44%

16%

6В (23)

0

10%

56%

34%

Объединяя данные, можно утверждать, что лишь примерно 7% обучающихся

могут отобрать из усвоенного и использовать наиболее рациональный метод заполнения таблицы, около четверти школьников обнаружили средний уровень, приблизительно 45% обучающихся работают на репродуктивном уровне и примерно 20% учеников не справились с заданиями. Полученные данные дают основание сделать вывод о достаточно низких сформированных операционных умениях и невысоком уровне знаний, формальном усвоении учебного материала обучающимися.

Замечу, что при выполнении заданий подавляющее большинство учеников обращались к помощи учителя с неохотой, стремились брать как можно меньше подсказок (часто в ущерб решению). Данный факт подтверждает выводы о достаточно высоком уровне волевых качеств обучающихся, сделанные выше.

На диаграмме отражено распределение уровней сформированности компонентов познавательной самостоятельности школьников.

Уровни развития компонентов познавательной

самостоятельности школьников (в % к числу обучающихся).

Анализ обобщенных данных подтверждает равную тенденцию в распределении уровней содержательно-операционного и мотивационного компонентов познавательной самостоятельности.

Среди основных причин невысокого уровня познавательной самостоятельности школьников можно отметить:

- индифферентное отношение учащихся к учению, основанное на низкой мотивация учения;

- недостаточное внимание формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности; ограниченность используемых школьниками методов мышления, неумение рассуждать, недостаточное владение детьми методами аналитического мышления, неумение выделить главное в материале, наметить план решения проблемы.

- формализм полученных знаний, проявлением которого является отрыв заученных школьниками правил, положений, законов от умения пользоваться ими для объяснения явлений, происходящих в природе и окружающем мире, от умения применения теоретических знаний к решению практических задач;

- завышенный объем школьного образования, преувеличение уровня учебных возможностей школьников; завышенная наукоемкость, непонимание терминологии учениками (по данным Н.С.Вислобоковой 70%-80% слов, представляемых ученикам, не осознается в должной мере, и почти

половина совершенно не воспринимается).

Наибольшую тревогу вызывает состояние развития содержательно-операционного и мотивационного компонентов. Очевидно, для решения рассматриваемой проблемы обозначенным компонентам надо уделять больше внимания. По словам С.Л.Рубинштейна: "Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциально, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться при борьбе с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом." В данном случае, как своеобразный "рычаг", "опору" целесообразно использовать достаточно высокую волю учеников.

На втором этапе формирующего эксперимента, используя результаты проведенных исследований, можно наметить один из путей развития познавательной самостоятельности - практические методы, и средство реализации - самостоятельную работу обучающихся.

Была поставлена следующая задача: разработать и апробировать систему уроков с использованием самостоятельных и практических работ на уроках географии, направленную на формирование познавательной самостоятельности.

Общая направленность учебно-воспитательного процесса была ориентирована на самостоятельное выполнение школьниками географических заданий, предусмотренных программой по географии, на основе предложенного алгоритма, и без него.

Разработанная система уроков включает следующие компоненты: формирование специальных знаний и умений, необходимых в качестве базовых к самостоятельной деятельности; формирование умений пользоваться заданным алгоритмом и выполнять на основе его различные задания по географии; самостоятельное выполнение заданий с опорой на алгоритм и без него.

Необходимыми условиями формирующего этапа являлись: сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм организации обучения; создание обогащенной вариативной педагогической среды; проблемная направленность обучения.

Для начала необходимо было выработать исходный, базовый уровень знаний и умений, требующийся для самостоятельного выполнения заданий в географии. Это умение выделять главное, умение работать за компьютером, умение работать в группах или парах, умение пользоваться стандартными алгоритмами, умение самоорганизации на уроке, умение разрешать проблемные ситуации; а также необходимый набор географических знаний и умений для школьника 6-го класса.Основное внимание на первом этапе уделялось формированию у детей познавательного интереса к географии и специальных знаний и умений, необходимых им в качестве базовых. Первый урок по географии в 6 классе я начинаю с игры-путешествия, в ходе которой решаю следующие задачи:

Образовательные:

• повторение базовых понятий курса «Природоведение»

Развивающие:

• развитие поисковой, творческой, познавательной деятельности;

• развитие инициативы, самостоятельности принятия решений, уверен­ности в своих силах;

Воспитывающие:

• развитие географической культуры речи;

• формирование эстетического наслаждения от выполненной работы;

• формирование навыков само- и взаимоконтроля.

В последующей образовательной деятельности я использую различные формы деятельности на уроке, предпочтение отдаю работе в группах, индивидуальной работе, самостоятельной работе.

На первой неделе обучения в 6 классе провожу входную диагностическую работу по географии с целью выявления остаточных знаний по предмету. Дальнейшей целью работы было формирование умений самостоятельно пользоваться предложенным учителем алгоритмом и разработка собственного алгоритма действий обучающимися.

Далее углубление и закрепление формируемых знаний и умений, полученных детьми в процессе образовательной деятельности.

На аналитическом этапе эксперимента я определяла эффективность использования практических методов как средства формирования самостоятельности школьников.

Использование тех же критериев сформированности познавательной самостоятельности у школьников, что и в констатирующем этапе эксперимента позволило мне сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о качественных изменениях в уровнях проявлений познавательной самостоятельности школьников в овладении географией.

Полученные данные показывают, что возросла независимость детей, умение использовать собственные знания и умения в незнакомых условиях деятельности.

Итак, анализ результатов контрольного анализа показал, что уровни познавательной самостоятельности детей в сравнении с результатами констатирующего эксперимента претерпели положительную динамику.

Таблица 4

Класс

Отношение к самостоятельной работе

Отрицательное

Безразличное

Положительное

2012-2013

2013-2014

2012-2013

2013-2014

2012-2013

2013-2014

7А

24%

6человек

15%

4 человека

26%

7 человек

19%

5 человек

50%

13человек

65%

17 человек

7Б

36%

9человек

32%

8 человек

24%

6 человек

20%

5 человек

40%

10 человек

48%

12 человек

7В

61%

14человек

52%

12 человек

13%

3 человека

13%

3 человека

26%

6 человек

35%

8 человек

Таблица 5

Класс

Число обучающихся

Расчёт на себя

Расчёт на помощь извне

Изначальное неверие в свои силы

2012-2013

74

52%

30%

18%

2013-2014

74

58%

36%

16%

Таблица 6

Класс

Количество анкет

Самочувствие

В % к числу обучающихся

2012-2013

74

Неудовлетворительное

10,9%

Удовлетворительное

36,5%

Хорошее и отличное

52,6%

2013-2014

74

Неудовлетворительное

8,6%

Удовлетворительное

30,7%

Хорошее и отличное

60,7%

Уровень умения обрабатывать информацию.

Таблица7

Число учащихся

Уровни содержательно-операционного компонента

познавательной самостоятельности

(в % к общему числу учащихся)

Исследова-

тельский

Частично-

поисковый

Репродук-

тивный

Не справились с

заданием

2012-2013

7%

28%

45%

20%

2013-2014

7%

34%

43%

16%

Данные контрольного эксперимента, сравнение исходного и итогового уровня сформированности познавательной самостоятельности школьников на уроках географии говорят о существенной возможности развития познавательной самостоятельности с помощью разработанной мною системы заданий по географии в 6 классе.

Используя результаты проведенных исследований, можно наметить один из путей развития познавательной самостоятельности - практические методы, и средство реализации - самостоятельную работу обучающихся.

3.Проектная часть

Целью своей работы считаю не только дать ученику определённую сумму знаний, но и научить учиться, развивать интерес к учению. Считаю необходимым организовать учебный процесс так, чтобы он обеспечивал благоприятные условия для достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, соответствующего ФГОС географического образования, а так же усвоение учащимися, проявляющими интерес к предмету учебного курса на более высоком уровне. В следующий межаттестационный период хотелось бы рассмотреть проблему «Развитие познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий на уроках географии».

В настоящее время существуют проблемы географического образования:

• Преобладание в обучении репродуктивной деятельности обучающихся;

• Отсутствие общих приёмов географического моделирования на уроках;

• Несформированность текстовых умений;

• Стереотипность мышления обучающихся;

• Отсутствие осознанного самоконтроля.

Новые современные ФГОС устанавливают требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Одно из них - метапредметное, включающее освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

В решении этих проблем помогает деятельностный подход к обучению географии.

В педагогической деятельности ставлю несколько задач:

Задачи:

• раскрывать способности, интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал каждого обучающегося;

• прививать навыки самостоятельной работы с ориентацией на дальнейшее обучение в различных учебных заведениях;

• совершенствовать формы организации учебной деятельности;

• использовать новые педагогические технологии, эффективные методики обучения;

Всё это позволит мне развивать личность ученика в соответствии с его способностями, интересами и возможностями, а учащимся достигать определённых успехов в учёбе и реализации своих планов по получению дальнейшего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате работы была проанализирована литература по теме развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Анализ работ позволил установить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, волевой и содержательно-операционный; ввести три уровня развития рассматриваемого качества личности: репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский.

Практическое определение состояния развития уровней познавательной самостоятельности школьников потребовало уточнения критериев, учитывающих одновременное развитие всех компонентов. На основе критериев были проведены исследования состояния проблемы развития познавательной самостоятельности школьников 6-ых классов, школы №2 города Качканар.

Данные, полученные в результате исследований позволяют сделать вывод, что уровень развития познавательной самостоятельности обучающихся достаточно низок. В ходе работы по определению состояния сформированности уровней познавательной самостоятельности шестиклассников установлено, что около 60% учащихся по мотивационному компоненту и примерно 80% школьников по содержательно-операционному компоненту имеют низкий уровень. В то же время установлено, что низкую волевую регуляцию проявляют около 36% обучающихся.

На основе проведенного анализа намечены пути и средства развития данного качества личности.

- для придания личной значимости изучение материала на всех этапах (в том числе, при первоначальном знакомстве) ведется в форме управляемой самостоятельной работы обучающихся;

- с целью более полного учета индивидуальных возможностей каждого учащегося и формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности используются практические методы обучения географии;

В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показывает, что у учащихся, активно выполняющих практические работы формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, расширяется кругозор; формируются умение ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Педагогические исследования и опыт работы по формированию самостоятельности через практические методы обучения показывают, что обучение становится более эффективным за счет реализации их дидактических возможностей, обеспечивающих активизацию учебно-познавательной деятельности. Комплексное воздействие учебной информации на все органы чувств ведет к ее лучшему усвоению, т.е. повышение скорости и надежности запоминания представленной информации требует адекватности структуры средств отображения информации структуре сенсорных и мыслительных действий человека, что и достигается практическими методами.

На аналитическом этапе эксперимента определена эффективность использования практических методов как средства формирования самостоятельности школьников.

Использование тех же критериев сформированности познавательной самостоятельности у школьников, что и в констатирующем этапе эксперимента позволило мне сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о качественных изменениях в уровнях проявлений познавательной самостоятельности школьников в овладении географией.

Полученные данные показывают, что возросла независимость детей, умение использовать собственные знания и умения в незнакомых условиях деятельности.

Итак, анализ результатов контрольного анализа показал, что уровни познавательной самостоятельности детей в сравнении с результатами констатирующего эксперимента претерпели положительную динамику.

Данные контрольного эксперимента, сравнение исходного и итогового уровня сформированности познавательной самостоятельности школьников на уроках географии говорят о существенной возможности развития познавательной самостоятельности с помощью разработанной системы уроков по географии в 6 классе.

Список методической литературы

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск, 1990. - 559с.

3. Баринова И.И., Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР. - М.: Просвещение, 1990, С. 95.

4. Белкин, Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов /Е. Л. Белкин. - Ярославль, 1974. - 176с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Просвещение, 1989. - 300с.

6. Вербицкий, А., Попов Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт /А. Вербицкий //Высшее образование в России. - 1995. - №2. - с.137-145.

7. Вяткин, Л. Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся /Л. Г. Вяткин //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. - Саратов: СГПУ, 1979. - 120с.

8. Душина, И.В. и др. Методика и технология обучения географии в школе: Учебное пособие /И.В. Душина. - М.: «Астрель», 2004. - 203 с.

9. Душина И.В., Понурова Г.А., Методика преподавания географии. - М.: «Аркти», 1996, С. 191.

10. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б. П. Есипов //Материалы педагогических исследований, М., 1961. - Вып.115. - 231с.

11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /Б. П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1961. - 105с.

12. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пединститутов и учителей /Л. В. Жарова. - М.: Просвещение, 1993. - 203с.

13. Звягин, А. Н. Виды самостоятельной работы учащихся, способствующие систематизации знаний //Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1965. -112с.

14. История педагогики: Учебник для студентов пединститутов / Н. А. Константинов, Е. Н Медынский, М. Ф. Шабаева, - М.: Просвещение, 1982. - 447с.

15. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе /М. В. Кларин. - М.: Знание, 1989. - 127с.

16. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176с.

17. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение /В. А. Козаков. - Киев: Высшая школа, 1990. - 94с.

18. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения /Я. А. Коменский. Т.1. - М, 1939. - 656с.

19. Кон, И. С. Психология самостоятельности /И. С. Кон //Педагогика здоровья. - 1992. - №3. - с. 26-27.

20. Кошарный, А. С. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореферат кандидата педагогических наук /А. С. Кошарный. - Белгород, 1997. - 16с.

21. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология: Пособие для институтов /Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1960. - 478с.

22. Лемберг, Р. Г. О самостоятельной работе учащихся /Р. Г. Лемберг //«Советская педагогика». - 1962. - №2. - с. 54.

23. Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя/Под ред. И.С. Матрусова. - М.: Просвещение, 1985, С.256.

24. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. - М.: Высшая школа, 1990. -328с.

25. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе /В. А. Онищук. - Киев, «Радяньска школа», 1977. - 184с.

26. Орловский, В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореферат кандидата педагогических наук /В. Г. Орловский. - М.: 1996. - 18с.

27. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студ. вузов /Отв. ред. С. И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

28. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.

29. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880с.

30. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. /П. И. Пидкасистый. - М.:Педагогика, 1980. -240с.

31. Пономарева, З. Ф. Воспитание самостоятельности подростка в общественной деятельности /З. Ф. Пономарева. //Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Выпуск 6. Научные труды. Том 212. - Куйбышев, 1978. - 86с.

32. Пятунин В.Б., Проверка и оценка результатов обучения географии. - М.: «Астрель», 2003, С.190.

33. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В. В. Давыдов. В 2-х т. - Т. 1. - М.: БРЭ, 1993. - 608с.

34. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 485с.

35. Румынина Н.С., Сапроненкова Н.С., Практические работы по географии. 6-10 классы. - М.: 2001

36. Сиротин В.И., Практические и самостоятельные работы по географии. - М.: «Аркти», 1998..

37. Сиротин В.И., Сборник заданий и упражнений. 6-10 классы. - М.: Дрофа, 2003,С. 253.

38. Сосновская, Л. Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): Дис. … канд. пед. наук /Л. Б. Сосновская. - Л.,1989. -195с.

39. Спиренкова, Н. Г. Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в русской педагогике конца XIX - начала XX вв.: Автореф. кандидата педагогических наук /Н. Г. Спиренкова. - М. 1997. - 18с.

40. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении/Р.Б. Срода. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 54с.

41. Степанов, С. С. Психологический словарь для родителей /С. С. Степанов. - М.: Академия, 1996. - 160с.

42. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. Вузов /Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 544с.

43. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений /К.Д. Ушинский. Т.6. - М., 1949. - 447 с.

44. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореферат кандидата педагогических наук /М. А. Федорова. - Белгород, 2002. - 21с.

45. Чанилова, Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореферат кандидата педагогических наук /Н. Г. Чанилова. - Саратов, 1997. - 25с.

46. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя / И. М. Чередов. - М.: Просвещение, 1988. - 157с.

47. Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.Ф. Смирнова. Т.3. - М, 1953. - 549 с.

48. Щенёв В.А. Приёмы учебной работы учащихся в курсах физической географии. - М.: Просвещение, 1979.

49. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203с.

50. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе /Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1987. - 115с.

Список сайтов

bibliofond.ru/view.aspx?id=37688

referats.allbest.ru/pedagogics/9000109366.html

nsportal.ru/shkola/geografiya/library/formirovanie-tvorcheskoi-samostoyatelnosti-na-urokakh-geografii

geoeconkur.spb.ru/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=17&Itemid=105

festival.1september.ru/articles/211870/

oalis.ucoz.ru/publ/vidy_samostojatelnoj_raboty_na_urokakh_geografii/1-1-0-11

den-za-dnem.ru/page.php?article=28

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика "Самостоятельная работа"

Цель: выявить отношение учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребность учащихся в педагогическом руководстве.

Для достижения этих целей используется анкета закрытого типа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

1.Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по разным предметам?

1)Положительно. 2)Отрицательно. 3)Безразлично.

2.Что вас привлекает в ней?

1)Возможность пополнить и углубить знания.

2)Возможность проявить самостоятельность.

3)Желание проверить свои знания. 4)Ничто.

3.Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1)Работа с учебником. 2)Работа с дополнительной литературой.

3)Решение задач. 4)Подготовка докладов. 5)Лабораторные работы.

4.Какая помощь необходима вам при выполнении самостоятельной работы?

1)Объяснение заданий. 2)Инструктаж к работе. 3)Наблюдение преподавателя.

4)Ответы преподавателя на вопросы, возникающие при выполнении заданий.

5)Корректировка работы. 6)Проверка и анализ результатов.

5.Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы?

1)Увеличить для нее время на занятии.

2)Уменьшить для нее время на занятии.

3)Чаще предлагать творческие задания.

4)Чаще предлагать индивидуальные задания.

Преподаватель путем простого подсчета выборов выявляет самооценку учащимися своего отношения к самостоятельной работе, специфичные мотивы, возникающие под ее влиянием, виды работ, стимулирующие интерес и деятельность учащихся. Обработка и анализ других ответов дают возможность выявить потребность учащихся в сотрудничестве, учесть предложения для коррекции стратегии руководства их самостоятельной деятельностью.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика изучения учебно-познавательных интересов учащихся (методика "тройных сравнений" в разработке Т.А.Пушкиной).

В начале урока в классе вывешивается таблица

Номер

задач

Оценка задачи по уровню

проблемности

сложности

полезности

1

5

4

4

2

5

4

2

3

5

3

4

4

2

3

3

5

4

5

4

6

4

5

2

7

2

5

4

8

3

2

5

9

4

4

5

10

4

3

5

11

3

2

5

12

3

3

2

Учитель сообщает ученикам: "Каждый из вас должен выбрать из таблицы по своему усмотрению любое число задач, записать их номера на листочке и сдать этот листочек мне. Я взамен дам вам эти задачи, которые вы должны решить на уроке. За каждую решенную задачу вам будет начислено то число очков, которое указано в таблице. Будем соревноваться: кто наберет наибольшее число очков. Учтите, что каждая задача оценена по трем признакам: по проблемности, сложности и полезности. Под проблемностью следует понимать наличие в задаче новой проблемы - нового вопроса, нового подхода к решению, новой ситуации.

Под сложностью задачи следует понимать, насколько сложна, трудна задача, а под полезностью - отношение этой задачи к изучаемому нами материалу, насколько решение этой задачи поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала. Чем выше число очков, указанных в таблице, тем больше уровень соответствующего признака. Поэтому подумайте, какие задачи выбрать и сколько, чтобы успеть решить за урок."

После того, как ученики сдадут учителю листки с номерами выбранных задач, он им дает обычные задачи - упражнения.

Обработка полученных данных. При обработке результатов учитывается лишь выбор учащимися задач, а не их решение. Сила внутреннего мотива учения по данному предмету подсчитывается по формуле:

, где аi, bi, ci - очки соответственно по проблемности, сложности и полезности i-й выбранной учеником задачи, n - число выбранных учеником задач.

Оценки задач в таблице подобраны так, что аi+bi-ci >4 при i = l, 2, 3,5, 6, 12 и аi+bi-ci <4а при i = 4, 7, 8, 9, 10, 11.

Поэтому, если Е>4, то это показывает высокую силу учебно-познавательного интереса (мотива), а при Е<4 - низкую.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика определения силы познавательной потребности (разработка В.С.Юркевич).

Учащимся предлагается ответить на вопросы, позволяющие установить интенсивность познавательной потребности (в скобках указаны баллы):

1. Как часто ты подолгу (несколько часов подряд) занимаешься какой-нибудь умственной познавательной работой?

а) Часто (5). б) Иногда (3). в) Очень редко (1).

2. Тебе задан вопрос на сообразительность. Ты предпочитаешь:

а) Помучиться, но самому найти ответ (5).

б) Когда как (3). в) Получить готовый ответ (1).

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) Постоянно много (5).

б) Неровно. Иногда много, иногда ничего не читаю (3).

в) Мало читаю или совсем не читаю (1).

4. Насколько эмоционально ты относишься к интересному для тебя занятию, связанному с умственной работой?

а) Очень эмоционально (5). б) Когда как (3).

в) Предпочитаю спокойно относится к таким занятиям (1).

5. Часто ли ты задаешь вопросы на уроках и вне их?

а) Часто (5). б) Иногда (3). в) Редко (1).

Обработка результатов.

Вычисляется показатель I как среднее арифметическое набранных учащимся баллов. При величине показателя I>3.5 потребность познания ярко выражена.

При 2.5

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика определения силы воли (разработка Р.С.Немова).

Инструкция по проведению тестирования.

Тест состоит из 20 суждений. На каждое из суждений предусмотрено несколько альтернативных ответов. Выберите на каждое из суждений наиболее подходящую с Вашей точки зрения альтернативу. Данные Вашего выбора запишите в Бланк для ответов (или на отдельном листке).

Тест-опросник.

1. Часто ли Вы задумываетесь над тем, какое влияние Ваши поступки оказывают на окружающих?

а) очень редко; б) редко; в) достаточно часто; г)очень часто.

2. Случается ли Вам говорить людям что-либо такое, во что Вы сами не верите, но утверждаете из упрямства, наперекор другим?

а) да; б) нет.

3. Какие из перечисленных ниже качеств Вы более всего цените в людях?

а) настойчивость; б) широту мышления; в) умение показать себя.

4. Имеете ли Вы склонность к педантизму? а) да; б) нет.

5. Быстро ли Вы забываете о неприятностях, которые случаются с Вами?

а) да; б) нет.

6. Любите ли Вы анализировать свои поступки? а) да; б) нет.

7. Находясь среди людей, хорошо Вам известных, Вы:

а) стараетесь придерживаться правил поведения, принятых в этом кругу;

б) стремитесь оставаться самим собой.

8. Приступая к выполнению трудного задания, стараетесь ли Вы не думать об ожидающих Вас проблемах? а) да; б) нет.

9. Какая из перечисленных ниже характеристик Вам более всего подходит?

а) мечтатель; б) "рубаха-парень"; в) усерден в работе;

г) пунктуален и аккуратен; д) любит философствовать; е) суетлив

10. При обсуждении того или иного вопроса Вы:

а) всегда высказываете свою точку зрения, даже если она отличается от мнения большинства;

б) считаете, что в данной ситуации лучше всего промолчать и не высказывать свою точку зрения;

в) внешне поддерживаете большинство, внутренне оставаясь при своем мнении;

г) принимаете точку зрения других, отказываясь от права иметь собственное мнение.

11. Какое чувство у Вас вызывает неожиданный вызов к руководителю?

а) раздражение; б) тревогу; в) озабоченность; г) никакого чувства не вызывает.

12. Если в пылу полемики Ваш оппонент срывается и допускает личный выпад против Вас, то Вы:

а) отвечаете ему тем же б) не обращаете на это внимания;

в) демонстративно оскорбляетесь; г) прерываете с ним разговор, чтобы успокоиться.

13. Если Вашу работу забраковали, то Вы:

а) испытываете досаду; б) испытываете стыд; в) гневаетесь.

14. Если Вы вдруг попадаете впросак, то кого вините в этом в первую очередь? а) самого себя; б) судьбу, невезение; в) объективные обстоятельства.

15. Не кажется ли Вам, что окружающие Вас люди недооценивают Ваши способности и знания? а) да; б) нет.

16. Если друзья или коллеги начинают над Вами подтрунивать, то Вы:

а) злитесь на них;

б) стараетесь уйти от них и держаться подальше;

в) сами включаетесь в игру и начинаете подыгрывать им, подшучивая над собой;

г) делаете безразличный вид, но в душе негодуете.

17. Если Вы очень спешите и вдруг не находите свою вещь на привычном месте, куда Вы ее обычно кладете, то:

а) будете молча продолжать ее поиск;

б) уйдете, оставив нужную вещь дома;

18. Что скорее всего выведет Вас из равновесия?

а) длинная очередь в магазине;

б) толчея в общественном транспорте;

в) необходимость приходить в одно и то же место несколько раз подряд по одному и тому же вопросу.

19. Закончив с кем-то спор, продолжаете ли Вы его вести мысленно, приводя все новые аргументы в защиту своей точки зрения? а) да; б) нет.

20. Если для выполнения срочной работы Вам представится возможность выбрать себе помощника, то кого из следующих возможных кандидатов в помощники Вы предпочтете:

а) исполнительного, но безынициативного человека;

б) человека, знающего дело, но спорщика и несговорчивого;

в) человека одаренного, но с ленцой.

Оценка результатов тестирования

В таблице, помещенной ниже, указано, какое количество баллов в этой методике может получить испытуемый за тот или иной избранный ответ.

Если сумма набранных баллов 14 и менее, то данный человек считается человеком со слабой волей.

При сумме баллов от 15 до 25 характер и воля человека считаются достаточно твердыми, а поступки в основном реалистичными и взвешенными.

При общей сумме баллов от 26 до 38 характер человека и его воля считаются очень твердыми, а его поведение в большинстве случаев - достаточно ответственным.

При сумме баллов выше 38 результаты анкетирования считаются недостоверными.

Балльные оценки за ответы испытуемого

Порядковый номер суждения

Вариант ответа

а

б

в

г

д

е

1

0

1

2

3

2

0

1

3

1

1

0

4

2

0

5

0

2

6

2

0

7

2

0

8

0

2

9

0

1

3

2

2

0

10

2

0

0

0

11

0

1

2

0

12

0

2

1

3

13

2

1

0

14

2

0

0

15

0

2

16

0

1

2

0

0

17

2

0

1

18

1

0

2

19

0

2

20

0

1

2

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Рекомендации педагогам при реализации практических методов обучения в школьном курсе географии.

Разнообразие практических и самостоятельных работ при изучении географии определяется прежде всего особенностями содер­жания данного курса, используемыми при его изучении источниками зна­ний, а также уровнем предшествующей подготовки учащихся, их возрастными возможностями.

Курс географии играет значительную роль в вос­питании и образовании школьников, в формировании у них общих и спе­циальных умений и навыков. При его изучении рас­ширяются и значительно углубляются знания: геологические, геоморфологические, гидрологические, климатоло­гические, а также знания о растительном и животном мире, о почвах, при­родных зонах, природных комплексах. Знания о физико-географических закономерностях при изучении данного курса конкретизируются и углуб­ляются на основе изучения природных особенностей. Углубляются и расширяются знания о взаимоотношении человека и природы, хозяйственная оценка природных условий и ресурсов, изучение экологических проблем.

Кроме того, в ходе изучения географии учащиеся совершенствуют систему умений и навыков, как общих (работа с текстом), так и специфических для предмета, но имеющих большое образовательное значение (умение работать с картой).

В ходе выполнения практических работ школьники учатся пользоваться различными источниками информации: картографическими (топографичес­кой и географической картами, глобусом), статистическими (диаграммами, таблицами и т.д.), текстовыми (текстом учебника, дополнительной лите­ратурой, материалами периодической печати и т. д.) и др.

Чтобы формировать прочные умения у всех школьников, добиваться сознательного усвоения знаний, необходимо обучать школьников приемам учебной работы, т. е. системе действий, выполняемых в определенной после­довательности. Только таким путем можно подвести учащихся разных спо­собностей к овладению умениями и навыками.

Общие закономерности формирования приемов учебной работы опреде­лены в исследованиях Е. Н. Кабановой-Меллер. Она считает, что форми­рование приемов осуществляется поэтапно и происходит с учетом «внешних» и «внутренних» условий. К «внешним» относятся особенности содержания курса, методы обучения, источники знаний, характер заданий; к «внутрен­ним» - предшествующая подготовка учащихся, их возрастные возможности и индивидуальные различия.

Этапы формирования приёмов учебной работы на уроках географии таковы:

I этап - введение приёма; II этап - усвоение приёма, с обязательным осознанием его учащимися; III этап - самостоятельное применение приёма, т. е. перенос приёма в условия новых учебных задач.

На первом этапе учащимся разъясняют, какое значение имеет тот или иной прием учебной работы, чтобы вызвать у них познавательный интерес, сделать работу более целенаправленной. Состав приема дается в словесном выражении в форме плана-инструкции, правила и т. п. Введение приема может осуществляться разными путями: учитель дает учащимся прием в готовом виде; учащиеся знакомятся с составом приема в ходе выполнения какого-либо задания; учащиеся подводятся к самостоятельному нахождению состава приема. Это зависит от степени подготовленности учащихся, от осо­бенностей содержания учебного материала и т. п.

Второй этап - усвоение, осознание приема - осуществляется в ходе выполнения системы заданий. Причем необходимы такие задания, которые обеспечивали бы закрепление системы действий, входящих в прием, воору­жали учащихся знанием способа действия. К заданиям такого типа можно отнести следующие: «Что надо сделать, чтобы составить характеристику климата по картам?», «Какие действия и в какой последовательности надо выполнить, чтобы дать характеристику географического положения тер­ритории?», «По какому плану следует составить характеристику рельефа?» и т. д. Чтобы учащиеся смогли в дальнейшем использовать приемы учебной работы самостоятельно, необходимо предусмотреть некоторые варианты в условиях задачи. Это должно способствовать обучению переноса приема в условия новых учебных задач.

Самостоятельное применение приема учебной работы в условиях новых учебных задач является третьим, заключительным этапом. Для проверки уровня владения приемом следует также разработать систему специальных заданий, требующих выполнения действий «по образцу» или творческого использования приема, его перестройки.

Обучение приемам учебной работы не только вооружает школьников прочными умениями и навыками, но и гарантирует определенный уровень самостоятельности при решении учебных задач. Это одно из необходимых методических условий успешности проведения практических работ.

Выполнение практической части программы требует тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения боль­шинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической и самостоятельной работы следует тщательно планировать. Должны быть четко сформулированы цели каждой работы, определен ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нор­мализации учебной нагрузки, а также определены необходимые для выпол­нения работы источники географической информации.

Чтобы практические работы были органично включены в процесс обу­чения, целесообразно планировать их проведение на разных этапах урока - и при изучении нового, и на этапе закрепления знаний и умений, и при контроле за результатами обучения.

Тренировочные работы чаще всего проводятся в форме проверки мате­риала, изученного ранее, когда учащиеся действуют по образцу, на первом или втором уровне самостоятельности. Работы такого характера целесооб­разно также рекомендовать для домашнего задания. Но в любом случае следует подробно инструктировать учащихся, разъяснять им цели каж­дой работы, помогать выбрать наиболее приемлемую форму фиксации результатов, чтобы школьники не тратили много сил и времени на меха­ническую работу - переписывание, перерисовывание на контурную карту и т. д.

Чтобы избежать при проведении практических работ обширных, многословных описаний, следует предельно чётко формулировать задания для учащихся, чётко определять ту территорию, характеристику которой следует составить.

Выбор той или иной формы проведения во многом зависит от учителя. Можно самую серьёзную с точки зрения содержания практическую работу, например по оценке влияния природных условий и природных ресурсов территории на жизнь и хозяйственную деятельность человека, провести в виде деловой игры по защите проектов освоения тех или иных территорий страны учёными-географами или специалистами различных профессий (роль которых, разумеется, играют сами учащиеся).

Такие распространенные уже в практике массовой школы формы орга­низации работы, как деловые игры, защита проектов и рефератов, проведение конференций и встреч за круглым столом, решение занимательных задач, составление кроссвордов и др., возможны при организации практических и самостоятельных работ. Разумеется, при выборе форм организации деятельности школьников следует учитывать особенности содержания материала, который следует усвоить, а также уровень предшествующей подготовки учащихся. Как пра­вило, деловые игры можно использовать в том случае, когда школьники обладают достаточным уровнем самостоятельности, а изучаемое содержание носит проблемный характер.