Интернет-ресурс Современные концепции гуманизации

Интернет ресурс - window.edu.ru/catalog/pdf2txt/986/58986/28937

Министерство общего и профессионального образования

Российской Федерации

Концепция

гуманизации и гуманитаризации

образования:

сущность, направления, проблемы.

Содержание

I. Некоторые общие проблемы образования.

II. Сущность гуманизации и гуманитаризации образования.

III. Основные направления и модели гуманизации образования.

IV. Личность учителя.

V. Методологическая культура педагога-математика.

VI. Некоторые аспекты гуманизации образования в свете математического познания.

VII. Роль математики в эстетическом воспитании личности.

VIII. Проблема взаимосвязи мировоззрения и математики в творчестве П.А.

Флоренского.

Заключение.

Литературные источники.

4

I. Некоторые общие проблемы образования.

Вся история мировой цивилизации свидетельствует о том, что в периоды

глубоких социальных, политических и экономических потрясений, которые

переживают различные общества, наиболее ощутимый урон несет культура, в том

числе и ее важнейший компонент - образование. Иными словами, всякое

переустройство общества, как правило, связано с изменениями во всей системе

образования. В то же время, та же мировая практика показывает, что именно подъем

общей культуры, образованности, духовности и нравственности людей обуславливают

выход из кризисного состояния общества. А если же говорить о глобальных проблемах

современности (экологической, демографической, энергетической, продовольственной

и других), то возможность их успешного решения в значительной степени

определяется прежде всего уровнем образованности и культуры общества, ибо уже

сейчас мы видим яркое проявление фундаментальной зависимости нашей цивилизации

от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

Время показало, что Аристотель был прав, когда утверждал, что "лучшее

воспитание обеспечивает и лучший вид строя". И есть убеждение в том, что без

просвещения демократии никогда не станут демократиями, а просвещение без этики -

это никакое не просвещение. А если говорить словами французского дипломата Ш.-М.

Талейрана (1754-1838), то "образование - это действительно особая держава, область

влияния которой не может быть определена ни одним человеком, и даже национальная

власть не в силах установить ее границ: сфера ее влияния громадна, бесконечна..."

Поэтому далеко не случаен повышенный интерес ученых, педагогов и широкой

общественности к проблемам воспитания и образования, всеми принята аксиома:

"Будущее страны делается сегодня!"

Проблемы системы образования в России имеют давнюю историю. В ней мы

находим и многообразие противоречий, и гонения на прогрессивное учительство, и

пробуксовки школьных реформ, и возмущение ученых, педагогов политикой

государства в области народного образования... А если обратиться к недалекой истории

России (конец XIX - XX вв.), то можно сказать, что одно из главных достоинств

образовательной системы этого периода выражалось в сильнейшей гуманистической

направленности. Для представителей определенных слоев общества было просто

5

необходимо знать языки, литературу, разбираться в живописи, искусстве. И уже на

этом гуманистическом фундаменте впоследствии произрастали специалисты узких

направлений - ученые, инженеры, врачи, агрономы, деловые люди... Знакомство с

общечеловеческими ценностями позволяло им гораздо объемнее, шире и глубже

воспринимать и оценивать окружающий мир.

Зарубежные педагоги, ученые в свое время провели исследование систем

образования, существующих у разных народов в разные времена. Оказалось, что

системы лучше, чем та, которая существовала в Царскосельском лицее, человечество

не придумало. В самом деле, вспомним некоторых его выпускников: Пушкин,

Кюхельбекер, Пущин, Дельвиг... А ведь в Царскосельском лицее гуманитарное

образование было поставлено на высокий уровень.

Если исходить из исследований нашего соотечественника и современника Э.Д.

Днепрова1, то мы сейчас живем в период четвертой школьной реформы. Первые три

датируются им: 1804, 1864 и 1918 года. Начало четвертой реформы приходится на

август - декабрь 1988 года. Ее главная идея - идея развития. В ней заключается и

триада конечных целей реформы: создание необходимых условий для развития

личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования;

превращение образования в действенный фактор развития общества.

В основу проводимой реформы положены десять базовых принципов, которые

были разработаны еще в 1987 г., одобрены в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде

работников народного образования, а позднее развиты применительно к современным

российским реалиям.

В онтологическом плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельном -

систему координат для движения по проведению этих целей в жизнь.

Каковы эти десять базовых принципов по Днепрову?

1. Демократизация образования.

Демократическое общество начинается с демократической школы. И потому

общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и

альтернативность принципиально меняют качество образовательной системы.

3. Народность и национальный характер образования - одно из главных условий

его духовного здоровья и нормального развития.

1

См.: Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994

6

4. Открытость образования - одно из решающих условий создания подлинно

свободной школы.

5. Регионализация образования - это отказ от унитарного образовательного

пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных

пособий, инструкций и циркуляров.

6. Гуманизация образования, под которой подразумевается поворот школы к

ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его

личностных целей, запросов и интересов. Гуманизация - ключевой момент нового

педагогического мышления. Основным смыслом педагогического процесса становится

развитие ребенка. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя,

школы, всей системы образования.

7. Гуманитаризация образования связана с общими планетарными изменениями

в современной жизни мира, в характере мышления человека конца ХХ столетия. Она

связана с отказом от технократических тенденций, которые за последние 200 лет

сложились в мировой системе образования под влиянием рационалистического взгляда

на мир, со стремлением преодолеть явно обозначившийся раскол культуры,

образования на гуманитарную и техническую составляющие, преодолеть их

нарастающее обособление.

Сегодня все более приходит осознание, что кризис образования во многом

обусловлен технократической перегрузкой образования, его гуманитарным

голоданием. Человечество долго измеряло себя только шагами научно-технического

прогресса. Новая глобальная ситуация убеждает, что сам этот прогресс - производное

от образования и культуры.

8. Дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи -

обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор образования.

Дифференциация образования направлена на его индивидуализацию.

9. Развивающий, деятельностный характер образования нацелен прежде всего на

пробуждение способности личности к самостоятельному труду - во всех его формах и

сферах.

10. Непрерывность образования обеспечивает, с одной стороны,

преемственность различных ступеней образования, а, с другой стороны, - многомерное

движение личности в образовательном пространстве. Непрерывность образования - это

образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Поэтому одна из задач школы - не

7

только пробудить самостоятельную мысль ребенка, научить его учиться, но и помочь

ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования.

Нам известно, что современное образование исторически сложилось как система

передачи знаний о фактах и закономерностях развития внешнего мира. В нем и сейчас

еще господствует авторитарное обучение, при котором ученик рассматривается как

объект деятельности, а учитель как субъект.

Сейчас школа старается уйти от узкого предметного подхода. И это

закономерно, так как провозглашен приоритет подхода личностного: важны не только

знания сами по себе, сколько способность ребенка вести личностный диалог с миром

знаний. Сейчас "человек знающий" - это слишком "плоская" и "узкая" модель для

общества, вступающего в ХХI век.. Образование должно готовить личность к жизни и

испытаниям в условиях кризиса культуры.

Одной из важнейших задач нового этапа развития образования мы видим в

преодолении исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры -

естественнонаучного и гуманитарного, преодоление путем их взаимодействия и поиска

оснований целостной культуры на новом этапе развития цивилизации. Важнейшим

элементом этого процесса должно стать включение цикла общих естественнонаучных

дисциплин в гуманитарное образование и, соответственно, цикла общих гуманитарных

дисциплин - в естественнонаучное и техническое образование. Здесь нам видится

слияние широкого университетского образования с узко профессиональным.

В этой связи нельзя не вспомнить суждение К. Маркса о том, что со временем

общественные и естественные науки сольются в единую науку о Человеке. Развивая

эту мысль, Н.Н. Моисеев пишет: "Единство мира требует и единства науки, и

постепенно станет возникать некая метанаука, объединяющая и гуманитарные, и

естественнонаучные знания, наука о том, как роду человеческому сохранить себя".2

Итак, можно говорить о новой науке - метанауке о человеке.

Метанаука о человеке есть "прикладная наука" о сохранении жизни на Земле,

представляющая собой такую ступень развития науки в период острых жизненных

переломов, которая, интегрируя естественнонаучные технические и гуманитарные

знания, осуществляет познание человека, направляет его интеллектуальный и

духовный потенциал, социальную природу и технико-технологическую деятельность

на гармоническое взаимодействие общества с природой.

2

Моисеев Н.Н. О единстве естественнонаучного и гуманитарного знания // Человек. 1992. № 2, С.16.

8

В наши дни все более и более меняется само содержание читаемых курсов в тех

или иных типах учебных заведений, вводятся новые дисциплины, методология и

философия образования обогащаются новыми средствами поиска истины. Зачастую

какое-то направление занимает приоритетное положение. Так, в последние годы, у нас

в России заметен повышенный интерес к экономическому и правовому образованию, а,

скажем, в Швеции - к математическому. И это не случайное движение. Человечество

стремится к экономической и политической стабильности, ХХ век - это еще и век

всеобщей коммуникации и компьютеризации. Мало того, в последние годы процесс

сращивания математики и вычислительной техники приобрел гуманистическую

направленность, ибо в свою сферу вовлек принципиально новую технику (аппаратуру)

и технологию. Коммуникация и компьютеризация во многом определяют наш образ

жизни, мировоззрение, взаимодействия и взаимоотношения людей.

Научно-педагогическая общественность исходит из того, что образование для

наступающего ХХI века призвано быть образованием для всех. Оно должно носить

творческий характер, опираясь на науку и быть пронизано нравственностью. Наука,

знания и нравственность, как нам думается, являются основами общественного

благосостояния. Оно должно быть многообразным, соответствовать культурному и

этническому многообразию человечества, удовлетворять разнообразные потребности

социально-профессиональных и конфессиональных групп. А главное. Оно должно

стать "антропоцентричным", то есть в центр своей системы поставить учащегося и все

свое содержание подчинить его развитию, в том числе развитию и философского

мировоззрения.

В этой связи реформаторам образования следовало бы вчитаться в слова англо-

американского философа, математика и логика А. Уайтхеда: "Сегодня, в эпоху

демократии, государством управляют обычные граждане, с самыми различными

призваниями. Поэтому демократическое общество не достигнет успеха до тех пор, пока

общее образование не даст людям философского мировоззрения".3

II. Сущность гуманизации и гуманитаризации образования.

3

Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М., 1990. С.496.

9

Прежде чем обратиться к сущности гуманизации и гуманитаризации

образования, раскроем содержание такого важнейшего понятия, как "гуманизация

гомосферы".

Когда рассматривают соотношение понятий духовная культура и техническая

цивилизация, то фиксируют несомненный факт, что они взаимосвязаны. Вместе с тем,

каждая историческая эпоха привносит определенные коррективы в это соотношение.

Если иметь ввиду время нашего текущего столетия, то можно заметить четко

выраженную и все более набирающую силу тенденцию гуманизации всех сторон

нашей жизни, всех областей научной и технической деятельности. К этому следует

добавить интересы, цели, желания, стремления и т.п. людей, каждого отдельного

человека. В результате мы получаем огромную сферу - "человекосферу", "гомосферу",

которая охватывает гуманистическую сущность социума. Процесс гуманизации

гомосферы идет с таким же ускорением, как и технический процесс.

По каким признакам можно судить о гуманизации гомосферы?

Прежде всего это ярко проявляется в том особом интересе человека к истории

российского государства, к его настоящему и будущему, в особой устремленности к

памятникам искусства, живописи, музыки, литературы, архитектуры... И здесь не

только духовная тяга, но и физическая - желание приложить свои силы к

восстановлению того или иного памятника народной мудрости. Нам понятен и интерес

к биографическим и документальным источникам, к эпистолярному наследию и

архивам. Ведь через все это мы видим человека-творца, эпоху, социальную среду...

Отсюда нетрудно понять, что одной из важнейших основ гомосферы является

преемственность, делающая культурные ценности бессмертными. Вспомним слова

А.С. Пушкина о любви "К отеческим гробам".

Гуманизация гомосферы ярко выражается в системе "человек-природа". В свете

лучших представителей русского космизма (Циолковского, Чижевского, Федорова,

Вернадского и многих других) мы сейчас все более осознаем, что являемся уникальной

частицей бесконечной Вселенной, частицей невероятно сложной экологической

системы под названием Природа. Она дает о себе знать и в сфере строительства,

техники, архитектуры...

Гуманизация гомосферы обнаруживает важную закономерность: гуманитарные

науки приобретают особую значимость в сфере человеческого познания, а естественно-

математические и технические науки не могут плодотворно развиваться без

10

гуманитарных. В этой связи мы хотели бы подчеркнуть, что именно гуманитарные

науки создают особый уровень интеллектуальности ученых из самых различных

областей знания.

При рассмотрении содержания понятия "гуманизация гомосферы" не следует

забывать и такую важную сторону социума, как семья. В этом случае мы выходим на

такие аспекты, как обстановка квартиры, ее дизайн, на систему "отцы и дети", на

вопросы досуга и "свободного времени" (хоть и редко, но все-таки можно в

молодежной среде услышать ужасное словосочетание "убить время"), на средства

коммуникации...

Теперь обратимся к следующим основным понятиям. Как известно, само слово

"гуманизм" (от лат. Numanus - человеческий, человечный) означает признание

ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих

способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных

отношений.

Что касается терминов "гуманитаризация" и "гуманизация", то, безусловно, они

соотносятся с термином "гуманизм", а, следовательно, по содержанию во многом

совпадают или даже отождествляются. Исходя из этого, под гуманитаризацией

образования понимают прежде всего его "очеловечивание" как путем внедрения

большего числа новых социальных и культурологических дисциплин, так и путем

усиления социальной направленности уже преподаваемых (математики, физики,

химии, истории, литературы и других). Гуманитаризация образования требует

создания нового поколения учебников и учебно-методических пособий, отказа от

прежней их установки на описание, ориентированность в первую очередь на развитие

творческого, критического гуманитарного мышления личности.

Гуманитаризация требует осуществить поворот образования к целостной

картине мира, мира культуры, мира человека: требует формирования гуманитарного

мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими

людьми, обществом, природой. Хищническое отношение к природе - это один из

результатов близорукого и бездуховного технократического мышления.

Гуманитаризация образования предполагает развитие планетарного сознания,

отношения к планете как общему дому.

Вместе с тем, в истории культуры имеется и другое понимание термина

"гуманизм". Так, римские писатели и мыслители Цицерон и Варрон употребляли

11

существительное "Numanitas" и прилагательное "Numanus" для обозначения высокой

образованности и учености. А в период поздней античности под гуманизмом

понималось прежде всего духовно-интеллектуальное направление развития общества.

И если мы будем исходить из этого толкования, то гуманизация общества есть

"приобщение" его членов к общечеловеческой культуре, есть духовная связь между

существующим и прошлыми поколениями.

Что касается содержания понятия "гуманизация образования", то это есть

развитие активно-творческих возможностей человека; это максимальная

индивидуализация и дифференциация образования, то есть преодоление основного

порока старой школы - ее обезличенности; это создание определенной "культурной

ауры" и придание каждому учебному занятию высоконравственного благоговения

перед жизнью, красотой, порядочностью, достоинством человека и личности; это

постоянное обращение к первоисточникам научной мысли, к творческой лаборатории

ученого; это философское осмысление предмета изучения, выход на эмоциональную

сторону души человека и психологический комфорт. Скажем, через художественную

культуру - поэзию, литературу, музыку, живопись.

Гуманизация образования предполагает выявление связей и взаимодействий

изучаемых дисциплин с общечеловеческой культурой; отказ от универсальных

педагогических технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных

способностей ребенка, а также предпочитаемых им способов переработки учебного

материала.

Воспитывать в духе гуманизма - это значит приводить учащихся к осознанию

высокой ценности человеческой личности, прививать им уважение к правам и

достоинству каждого человека. Причем, воспитание (как целенаправленное управление

процессом развития личности) осуществляется через образование (хотя есть и

противоположный подход: образование через воспитание, то есть понятие

"воспитание" по объему больше, чем понятие "образование"), образование ума и

образование нравственности. Образование же включает в себя обучение, имеющее

систематический характер, и просвещение, то есть пропаганду и распространение

культуры, которое предполагает определенный уровень избирательности человека в

отборе и усвоении тех или иных знаний.

Гуманизация образования - это и изменение мышления самого учителя,

реорганизация его педагогической деятельности; это особая педагогическая философия

(философия образования), неразрывно связанная с личностным способом бытия

человека. Это значит, что гуманизация определяет цель как общего, так и

профессионального, в том числе и педагогического образования.

Говоря о гуманизации профессионально-педагогического образования,

необходимо иметь ввиду три ее аспекта. Первый характеризуется направленностью

процесса подготовки будущего учителя на развитие его личности как субъекта

творческого труда, познания и общения. Второй связан с установлением особого стиля

отношений преподавателей и студентов в педагогическом процессе. Третий

представляет собой характеристику нового педагогического мышления, главной чертой

которого является видение преподавателей и студентов - будущих учителей -

субъектами профессионального развития и творчества.

Каковы основные установки учителя по гуманизации образования? Это:

• Истинность и открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям,

способность открыть, транслировать их на учащихся.

• Уверенность учителя в возможностях и способностях учащихся принять, понять

позицию учителя.

• Видение учителем внутреннего мира учащихся и понимание поведения каждого из

них с его позиции.

• Потребность и готовность учителя к творческому общению с учащимися.

Понимание общения как симметрического процесса (система "Учитель ↔ ученик"),

в котором учитель и учащиеся равны как свободные уникальные личности и ценны

друг другу как субъекты.

• Потребность учителя в личностном саморазвитии и готовность учиться у своих

учеников.

Следует иметь ввиду и следующее обстоятельство. При рассмотрении проблемы

гуманизации образования мы сталкиваемся с явным противоречием. С одной стороны,

гуманизация образования предполагает смягчение рационально-нормативного подхода

к его организации и ориентацию на социально-культурные ценности. Здесь необходимо

соотнести цели, содержание и нормы образования как социального института с

ценностями других институтов, включая религию и церковь. С другой стороны,

характерной особенностью современного этапа исторического развития является

дискредитация различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение

широкими слоями общества, прежде всего молодежью, того, что можно

13

охарактеризовать как "репрессивную культуру". Отсюда вытекает требование

устранить авторитаризм и диктат по отношению к личности, в том числе и в сфере

образования. По любому вопросу личность хочет "сметь свое суждение иметь". Иными

словами научные знания, в особенности это относится к нравственным принципам и

философско-мировоззренческим установкам, должны формироваться в процессе

познания. Безусловно, здесь важна роль личных убеждений, которые вырабатываются

собственными усилиями за счет напряженной "работы души", что связано с

сопоставлением различных возможностей, альтернатив, столкновением различных

идейных позиций.

Каждый человек обязан дать себе отчет в конечном смысле собственной

деятельности, найти свой путь жизни. Что касается учителя, то он может помочь

ученику самоопределиться, показывая ему связь тех или иных ценностных установок с

их практическими следствиями, внося ясность в нравственные понятия. Это нелегкая

задача, потому что далеко не каждый имеет мужество дать себе отчет относительно

своей исходной системы взглядов, принципов, идеалов. И часто для преодоления

нравственного релятивизма и мировоззренческого эклектизма нам просто не хватает

интеллектуальной силы и культурного кругозора. Не случайно Гете говорил: "Не

каждый сознает, чем он живет".

Проблемы гуманизации образования будут тем более успешными, если

осознаны три момента:

1. Нужен учитель с высоким уровнем развития нравственных и интеллектуальных

качеств, подлинный интеллигент.

2. Нужны принципиально новые технологии воспитания и в целом развития личности,

стимулирующие самообучение, самовоспитание и саморазвитие.

3. Нужно конструировать новые технологии обучения, максимально учитывающие

предпочитаемые ребенком способы переработки учебного материала.

III. Основные направления и модели

гуманизации образования.

Как мы уже знаем, гуманистическая ориентация образования предполагает отказ

от любых педагогических технологий, которые признаются за универсальные, в пользу

их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося. Вместе с

14

тем, в рамках одной образовательной системы модель обучения, определяющая

магистральное направление работы каждого учебно-воспитательного учреждения,

входящего в данную систему, должна оставаться единой.

Какой именно? К настоящему времени их известно шесть. Складывались они

столетиями и у каждой есть свои достоинства и недостатки.

1. Информационная модель. Она построена на предположении, что содержание

учебно-воспитательных воздействий изоморфно (соответственно) трансформируется

в систему знаний и умений ученика, его личностные качества.

2. Формирующая модель. Ее сущность состоит в том, что в определенной степени с

помощью специального управления умственной деятельностью можно

гарантировать "появление" знаний и умений с наперед заданными свойствами.

3. Развивающая модель. Она нацелена в первую очередь на развитие теоретического

мышления с помощью специальной организации учебного материала и не

предполагает апелляции к эмоциям и чувствам школьника.

4. Активизирующая модель. Эта модель ставит своей целью стимулирование

познавательной деятельности за счет повышения уровня проблемности решаемых

мыслительных задач.

5. Свободная модель. Она ориентирована на спонтанность (самопроизвольность) в

развитии личности. Ее становление обусловлено не внешними факторами, а

внутренними причинами (резервами). В этом случае обучение есть естественное

развитие личности.

6. Обогащающая модель. Она направлена на приобретение социокультурного,

познавательного и индивидуального опыта путем согласования образовательного

норматива с этим опытом.

Однако, глубокий анализ данных моделей показывает, что гуманистическая

направленность не находит в них полноценного и эффективного воплощения. Дело в

том, что школьник воспринимает лишь то, что хочет и может, преломляя учебно-

воспитательные воздействия сквозь призму своей интегральной индивидуальности, т.е.

как их субъект. Здесь многое, если не все, зависит от сформированности

мотивационной сферы, социокультурного опыта, ценностных ориентаций и установок.

В этой связи можно утверждать, что в принципе не может быть гуманистически

ориентированных универсальных технологий обучения, ибо, как показывает

15

педагогический опыт, они не способны учесть всю гамму и сложность

психологического "устройства" каждого отдельного школьника.

В этой связи интересен один социологический опрос, проведенный в Бийском

педагогическом институте. В анкетировании участвовало около 900 студентов.

Выяснилось, что примерно 80% опрошенных выразили желание, чтобы в школе,

которую они только что окончили, "все было по-другому"; 59% заявили, что

современная школа "не готовит к жизни"; 23% - хотели бы учиться не в стационаре

(пусть то лицей или гимназия), а дома, индивидуально; больше половины всех

респондентов говорили о том, что им "страшно вступать во взрослую жизнь", а 58% -

что они, если бы была возможность выбирать, не остались бы в России.

Собранные социологические данные свидетельствуют о том, что массовая

школа, реализуя свои учебные программы и технологии, мало учитывает личностные и

индивидуальные особенности своих подопечных. Ориентация на некую

среднестатистическую модель ученика приводит к тому, что реальный живой человек

как бы растворяется в педагогическом процессе. Отсюда следует, что сегодня

необходима особая самостоятельная модель обучения, которую можно назвать

интегральной. Именно она в максимальной степени соответствует гуманистической

направленности современного образования.

Интегральная модель предполагает, что выбор технологий должен основываться

не только на требованиях социума, но и на индивидуально-психических и личностных

свойствах школьников.

Реализация интегральной модели исключает изолирование или абсолютизацию

роли какого-либо одного из аспектов в обучении. Так, нельзя согласиться с теми, кто

основной цель. Обучения считает формирование высокого уровня интеллекта.

Истинную значимость приобретенного знания может осознать лишь личность, которая

руководствуется в своих мыслях и поступках высокими идеалами.

Кроме того, интегральная модель исходит из того, что обучает не содержание

образования, "озвученное" учителем, а прежде всего он сам, его индивидуальность.

В заключение этой части мы хотим назвать еще один технологический подход,

который возник в США в конце 60-х годов текущего столетия. Это "технология

модульного обучения" (ТМО). Базовой единицей такого обучения является "модуль",

под которым понимают определенный блок информации, тематически, структурно и по

целям обладающий целостностью и самостоятельностью. Ориентирован он на

16

творческую работу обучаемых, ибо позволяет максимально индивидуализировать

процесс обучения, превращает преподавателя в консультанта-методиста, делает

гибкими содержание и методы обучения.

IV. Личность учителя.

Педагогическая практика убедительно свидетельствует, что школьник

воспринимает учителя не как источник разноплановых раздражителей, а как личность.

Система знаний, которую излагает учитель, воспитательные воздействия, которые он

осуществляет, воспринимаются лишь в преломлении его индивидуальности, что в

интерпретации учащегося приобретает особый смысл.

Итак, подчеркиваем, что особое значение имеют индивидуально-

психологические свойства учителя. Интересен ли он воспитаннику, может ли вызвать

положительные эмоции, создать психологический комфорт каждому школьнику,

сформировать познавательные интересы, заразить желанием учиться, пробудить жажду

в достижении истины? - вот далеко не полный перечень вопросов, о которых не

должен забывать учитель, если он хочет быть Учителем с большой буквы.

От учителя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким,

каков он есть; старается поставить себя на его место; проникнуться его ощущениями и

переживаниями; проявлять искренность и открытость.

Учебный процесс должен строиться так, чтобы учащийся воспринимал

соответствующие знания через личность - личность учителя, личность ученого, через

социально-экономическую и культурно-историческую эпоху. Ведь история любой

науки - это реализация индивидуальных актов познания, мучительных поисков истины

и борьбы за нее, это радость побед и горечь поражений. Через "отражение истории в

человеке" (А. Герцен) молодому человеку передается опыт, страсть, убежденность

людей науки. Молодежь тянется к людям широко и самостоятельно мыслящим.,

сильным духом. Педагогике хорошо известна воспитательная сила примера.

Психологической основой этого действия является склонность молодежи к

подражанию. По образному выражению К.Д. Ушинского, пример - это "плодотворный

луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно".4 Трудно не

4

Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. Собр. Соч. М. Л. 1948. Т.2. С. 532.

17

согласиться с мнением, что математическая теорема забудется, а память об ученом, ее

открывшем, его жизненном и творческом пути сохранится.

Педагогическая практика свидетельствует, что учащиеся могут отторгнуть

воспитывающие воздействия учителя лишь по причинам, связанным с личностными

особенностями наставника. Отсюда не трудно понять, какое особое значение

приобретает отбор школьников в педагогические ВУЗы.

В 80-90-е годы в теории и практике высшей школы было разработано несколько

моделей преподавателя ВУЗа. Так, на IХ международном педагогическом конгрессе

(1986 г.) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии. Она включала три

блока характеристик:

1. требование к преподавателю как личности (широта взглядов, адаптивность, интерес

к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность,

эмоциональная устойчивость и другие);

2. требования к преподавателю как специалисту (солидное академическое образование,

глубокие знания в области обучения и другие);

3. требования к преподавателю как профессионалу (владение методами и средствами

обучения, методами исследования и т.д.).

Ученый и педагог М. Розенберг из Великобритании разработал восемь областей

деятельности преподавателя и профессиональные требования к нему:

• знать потребности учащихся;

• уметь оценивать эффективность своей деятельности;

• уметь разрабатывать учебные программы и материалы;

• обладать профессиональным мастерством;

• быть консультантом и уметь консультироваться с другими;

• быть коммуникабельным;

• проводить научно-исследовательскую работу;

• совершенствовать свое профессиональное мастерство.

В нашей стране также существуют различные подходы к моделированию

профессиональной деятельности, к личности преподавателя (авторами разработок

являются Т.К. Есарава, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластелин и другие).

Можно выделить четыре подхода к современному педагогу:

1. Первый из них сводится к тому, что педагог выполняет классическую функцию

обучения - передает знания, развивает умения и навыки будущего специалиста.

18

2. Суть второго: педагог стимулирует творческую активность обучающегося,

направляет его поиск и познавательную деятельность на самостоятельное

приобретение знаний (обучающийся есть субъект в педагогическом процессе).

3. Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет процессом

становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий

уровень обученности специалиста.

4. Согласно четвертому подходу, педагог создает совокупность условий

(педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.

Безусловно, что все эти подходы имеют право на существование, но в

зависимости от конкретных условий обучения может доминировать какой-то их них.

Каким видится нам портрет идеального учителя?

Идеальный учитель - это человек, который имеет значительный

профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его

преподавания; постоянно находится в творческом поиске, занимается

самообразованием; одинаков и ровен в общении со всеми учащимися, лишен симпатий

и антипатий; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может

преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании школьников.

Проблема личности педагога значительно расширяется при рассмотрении

вопроса его методологической культуры, к которому мы и переходим.

V. Методологическая культура педагога-математика.

Процесс гуманизации всех уровней образования требует усиленного внимания к

мировоззренческой стороне математики, а соответственно, и к методологической

культуре педагога. Причем, педагогическое мастерство преподавателя математики

действенно лишь тогда, когда оно базируется на двуедином основании: постоянном

расширении его теоретической, научно-методической сферы и сферы

мировоззренческой, философско-методологической, или, другими словами,

постоянном расширении его математической и методологической культуры.

Под методологической культурой педагога-математика мы понимаем ту сторону

его творческой деятельности, которая связана с мировоззренческими принципами,

философскими основаниями математики, пониманием объекта и предмета этой науки,

ее места в общей системе наук, установлением "каналов" связи математики с

19

объективной реальностью и с другими науками. Методологическая культура в единстве

с культурой математической является необходимым основанием профессионального

мастерства педагога школы или вуза, условием эффективной воспитательной работы.

В чем видится значение методологической культуры и необходимость ее

формирования у преподавателя математики?

Педагогическая практика дает нам право утверждать, что овладение

методологической культурой позволит преподавателю математики:

• понять предмет, структуру и методы математической науки, ее специфические

особенности;

• уяснить место математики в общечеловеческой культуре, ее роль в жизни общества

и отдельного человека;

• выявить объективные законы и движущие силы развития математического познания;

• осуществить анализ революционных и эволюционных процессов в математике, а в

соответствии с этим, увидеть изменения в языке науки и его эвристические

возможности;

• определить роль той или иной математической теории в построении

естественнонаучной и общей картины мира:

• понять уже имеющиеся межнаучные и внутринаучные связи, а также отыскать

новые;

• установить объем и содержание предмета математики, методы ее преподавания в

соответствии с программой курса, возрастом и интересами учащихся;

• прогнозировать философско-мировоззренческие, а также социальные последствия

применения того или иного метода обучения математике.

Методологическая культура является важнейшей составляющей учителя-

исследователя в науке, в методике обучения, в психологии. В научно-методическом

исследовании учителя математики она проявится, по меньшей мере, в трех формах: 1)

философской (установление наиболее общих принципов познания); 2) концептуальной

проблемы, идеи, гипотезы и т.п.); 3) процедурной (оформление исследовательской

программы, определение "стратегии" и "тактики" решения проблемы и т.п.).

Каковы некоторые пути формирования методологической культуры учителя

математики?

Несомненно, что все они идут через сложившуюся сеть учебно-методических

учреждений и педагогических учебных заведений. Их основная задача - периодически

20

обновлять знания учителя в области теории и практики преподаваемого предмета,

философии, педагогики, психологии и других. Важное место в реализации этой задачи

принадлежит институтам усовершенствования учителей. Здесь учитель математики

имеет возможность ознакомиться с передовой методикой преподавания предмета,

получить квалифицированную помощь в повышении своего теоретического уровня и

методологической культуры. Средством активизации работы в этом направлении

являются специальные методологические семинары. Основными направлениями их

работы могут быть:

• глубокое и систематическое изучение актуальных проблем философии в единстве с

вопросами математики, этики, эстетики;

• проникновение в сущность философских вопросов математики, которые лежат в ее

основаниях;

• разработка методологических проблем школьного математического образования;

• изучение психолого-педагогических аспектов математического мышления

школьников.

В качестве тем методологических семинаров учителей можно предложить

следующие: предмет методологии математики, ее задачи и методы; предмет

математики и основные методы математического познания; движущие силы и

источники развития математики; основной вопрос философии и математическое

познание; специфика роли практики в развитии математики; проблема истины в

математике; сущность процесса математизации современного научного знания;

математическое моделирование как метод научного познания; философские проблемы

обоснования математики; влияние идей Н. Бурбаки на преподавание математики в

школе и в ВУЗе и т.п.

Философско-мировоззренческие и методологические вопросы математики могут

быть рассмотрены и на курсах повышения квалификации учителей, а также при

написании ими рефератов.

Можно выделить и еще одно направление. Мы имеем в виду изучение опыта

работы коллег через систему взаимопосещения. При этом устанавливаются: запас

знаний мировоззренческого характера, которым располагают учащиеся; пути

реализации мировоззренческих возможностей конкретной темы (урока или серии

уроков); качество отбора и методика изложения историко-философского и

биографического материала, раскрывающего диалектику математического познания,

21

вклад того или иного ученого в мировую сокровищницу математики, возникновение

идей в математике и т.п.

Основы методологической культуры учителя закладываются в стенах

университетов и других типов учебных заведений. И очень важно, чтобы не только

преподаватель математики, но и философии в своих лекциях раскрывал методологию

научного познания. Дидактическое требование мы сформулировали бы так:

философское в преподавании математики и математическое в преподавании

философии. Работе в этом направлении способствуют спецкурсы по логике, истории

математики и философским проблемам математики.

VI.Некоторые аспекты гуманизации образования

в свете математического познания.

Реализуя задачи гуманизации образования, педагог всегда должен помнить, что

индивидуальные особенности школьников в значительной степени определяются

анатомо-физиологическими структурами мозга и нервной системы, соотношением

первой и второй сигнальных систем, межполушарной ассиметрией. По большей части

современные системы обучения не учитывают в должной степени этих различий и

ориентируются на индивидов, у которых доминирует вербальный (от лат. Verbalis -

словесный) стиль познавательной деятельности. В то время, как известно, способности

детей (прежде всего дошкольного и младшего школьного возраста) имеют отчетливо

выраженную невербальную основу. Особая роль "правополушарного"

пространственно-образного мышления в процессах творчества и сегодня

подтверждается многими исследованиями. Поэтому для развития таких способностей

прежде всего в системе дошкольного воспитания и в начальной школе необходимо

вводить дисциплины, связанные с "художественным" типом мышления (музыка,

ритмика, живопись).

В этой связи хотелось бы обратиться к примеру математики, ибо математика -

это один из видов искусства.

Мы имеем ввиду то обстоятельство, что многие выдающиеся математики

(Паскаль, Декарт, Пуанкаре, Адамар, Пойа, Пиаже и др.) в своих работах обосновывали

"два рода совершенно различных математических умов". Так, А Пуанкаре в книге

"Ценность науки" выделяя математиков-геометров в зависимости от того, какое

полушарие доминирует в мышлении: левое или правое. С его точки зрения, не

воспитание "развило одну из этих способностей и заглушило другую. Математиками

родятся, а не делаются, и, по-видимому, также родятся геометрами или родятся

аналитиками"5. А в книге "Наука и метод" он писал о различии умов и среди

студентов: "Одни любят разрабатывать задачи, как они выражаются, "путем анализа",

другие - "путем геометрии"6.

Какие гносеологические и логико-методологические выводы можно сделать на

основе признания факта о различных типах "математического ума"?

Не исключено, что именно наличием двух типов математического мышления

можно объяснить некоторые выдающиеся открытия в математике. Скажем, вполне

закономерен вопрос: почему математический анализ создали Ньютон и Лейбниц,

аналитическую геометрию - Декарт и Ферма, неевклидовую геометрию - Лобачевский

и Бойан, теорию функций комплексного переменного - Риман и Вейерштрасс,

векторное исчисление - Гамильтон и Гроссман и т.д. В основ ответа на этот вопрос

лежит представление о двух противоположных типах мыслительной деятельности:

логическом (аналитическом) и картинном (синтетическом). Иными словами речь идет о

"левополушарном" и "правополушарном" типах мышления. На языке математики, с

определенной долей условности, можно говорить об "алгебраическом" полушарии

(алгебраист мыслит преимущественно формулами) и "геометрическом" (у геометра

мышление картинное, образное. Он целостно воспринимает мир). Действительно, если

Н.И. Лобачевский в своей трактовке новой геометрии рассуждал как истинный геометр,

стремился подкрепить свои выводы астрономическими наблюдениями, наличием в

природе различных сил, разнообразием свойств пространства, то Я. Бойаи к этой

проблеме подходил чисто логически. Его геометрическое сочинение "Appendix"

написано в строго логическом стиле с использованием специально разработанной

системы обозначений - своеобразного математического языка, в чем-то близкого к

символическому языку современной математической логики.

Качественные особенности лево- и правополушарного мышления и должен

учитывать учитель математики. Скажем, желая сформировать творческую личность,

учителю в этом случае необходимо несколько "притормозить" работу левого

полушария. Это позволит школьнику открыть доступ к образам правого полушария,

играющим главную роль во многих видах творчества. Скажем, пирамиды,

5

Пуанкаре А. О науке. М., 1983. С.159.

23

архитектурные ансамбли, ракеты, моты и т.п. вначале были зрительной картой

(видением) в умах конструкторов, инженеров.

Отмеченные нами особенности математического мышления начинают

проявляться уже в школьные годы. Причем, между математической работой ученика и

изобретательской работой взрослого есть определенная аналогия - оба совершают

открытие. Как школьник, так и математики-профессионал мыслит не столько

формулами, уравнениями, сколько образами. Разница лишь в их качественном уровне.

Добиваясь от воспитанников критического нестандартного подхода к решению задачи,

учитель, тем самым формирует не только навыки к самостоятельной деятельности, но и

дает первоначальное представление о научном методе. Учителю принадлежит право

выбора пути решения задачи, ибо оно может быть представлено построением,

алгебраически, координатным, векторным и другим способами.

Типология математического мышления начинает формироваться уже

средствами арифметики. Одни школьники легко и с интересом оперируют числами,

другие склонны к логическим рассуждениям, третьих увлекает практическая

полезность теории чисел. Знакомство с алгеброй и геометрией еще более

дифференцирует школьников по их математическому "складу ума". С этого периода

учитель постоянно должен иметь ввиду, что одни учащиеся могут проявить свои

способности в алгебре, другие - в геометрии, третьи - в математическом анализе.

Непосредственные наблюдения за способами деятельности одаренных в

математическом отношении школьников показывают наличие у них своеобразной

организации психики. Она выражается в стремлении к математизации явлений

окружающего мира, в постоянной установке обращать внимание на математическую

сторону явлений, всюду подмечать пространственные и количественные отношения,

связи и функциональные зависимости. Другими словами, видеть мир

"математическими глазами", наблюдать явления сквозь "математические очки". У

таких школьников и "математическое" отношение к другим предметам: увлечение

физикой, химией, биологией, астрономией, географией и другими дисциплинами

наступает, порой, тогда, когда они видят роль математики в этих областях знания.

Реализуя проблемы гуманизации образования учителю следует учитывать и

следующую особенность мышления, которая связана с полом ученого, школьника.

Дело в том, что история развития науки свидетельствует о доминировании в

6

См.: Там же. С. 354.

24

математических науках мужчин. Женщина-математик, тем более знаменитая, является

скорее исключением из правил, чем само правило. Объясняется это особенностями

специализации центральной нервной системы представителей разного пола,

особенностями памяти. У женщин она в большей степени направлена на вербальную

(речевую, словесную) деятельность и функцию, а у мужчин - на пространственно-

временной анализ событий, которые (по исследованиям психологов) достаточно

убедительно коррелируют (соотносятся) с математическими способностями 7Интересно

и возрастное "перемещение" математических способностей. Оказывается, девочки до 9

лет лучше запоминают цифровой материал, чем мальчики. В 16 лет различий в памяти

юношей и девушек на цифры обнаружить уже нельзя. А вот в более старшем возрасте,

после 20 лет, у мужчин проявляется дальнейшее совершенствование способностей к

запоминанию набора цифр и начинающееся снижение их у женщин. Лица 27-летнего

возраста уже отчетливо демонстрируют эту закономерность.

Гуманитаризация математики предполагает обращение к ее истории. История

математики является важнейшей частью всеобщей истории, общечеловеческой

культуры. Известно, что на социальные процессы огромное влияние оказывают

открытия и изобретения в физических, биологических, геологических, химических

науках. Более того, количественное познание мира, а вместе с тем и развитие

математики самым очевидным образом сказывается на общественной жизни.

Например, создание математического анализа в XVII в. И последующее развитие

математики привели к бурному развитию всего естествознания и техники, что, в свою

очередь, повлекло изменения и в общественных отношениях. Изобретение ЭВМ в наше

время, появление программирования стали стимулом настоящей революции в

управлении технологическими процессами, в организации банковского дела, в

медицине. Собственно, современные ЭВМ заставили совершенствовать все стороны

жизни общества.

История математики теснейшим образом связана с вопросами методологии

математики, ибо методология исследует механизмы познания, закономерности

развития знания, напрямую связана с философским мировоззрением и т.п.

Математика и ее история имеют прямой выход на формирование лучших

качеств человека: потребность к труду, ответственность, высокую нравственность,

точность, логичность, честность... Кроме того, что весьма важно: навыки мыслительной

7

См.: Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.. 1988. С. 190.

25

деятельности, умение логически мыслить и аргументировать, приобретенные на уроках

математики, будут проявляться в дальнейшей жизни школьника, где бы он ни

трудился. Иными словами, математику следует усваивать не как свод законов, правил,

формул, а как философию, как стиль мышления специалиста, его рабочий инструмент.

Этой своей стороной математики будет способствовать гуманитаризации

школьного образования, явится одним из тех "мостиков", которые объединяют

гуманитарные и естественно-научные знания, позволит свободнее раскрыться

индивидуальным способностям школьников. А под математической способностью мы

как раз и понимаем совокупность индивидуально-психологических черт личности,

которые, с одной стороны, отвечают требованиям математической подготовки, а, с

другой стороны, делают математическое познание успешным, творческим, глубоким.

Далее нам представляется, что воспитание в стенах школы, ВУЗа или иного

учебного заведения, будет полноценным лишь в том случае, если молодому человеку

удалось приобрести страсть к изучению первоисточников научной мысли, задуматься

над судьбами великих людей науки. Задача педагога - посредством своего учебного

предмета показать, что везде и во всем лежит труд человека, что человек - мера всех

наук, их "сердцевина" и неоценимое сокровище. Приобщение молодежи к

первоисточникам научной мысли, к сочинениям и автобиографическому материалу

классиков науки создает ту творческую атмосферу и вдохновение, которые не всегда

возникают при передаче их идей "своими словами". исторический подход при

изучении учебных дисциплин позволяет педагогу показать "драму идей" и "драму

людей" в научном познании. Обращаясь к истории науки и истории ее творцов, он тем

самым выходит из сферы "чистой" (скажем, математической) деятельности и попадает

в сферу "гуманитарных" исследований.

Какие возможности в этом отношении предоставляет нам математика и

математическое познание?

Когда в молодежной аудитории ставится такой вопрос, то педагог рискует

получить ответ такого рода: "Можно глубоко изучить математическую науку по

учебникам, специальным монографиям и статьям, не обращаясь непосредственно к

наследию прошлого, к истории идей и людей". При этом аргументируется:

"Специалист, например, по геометрии может обойтись без чтения подлинников Н.И.

Лобачевского, Б. Римана и других классиков математики. Другое дело - литература,

26

искусство. Попробуйте раскрыть трагедии Гомера, не обращаясь к первоисточникам и

не анализируя общество того времени?".

В этом рассуждении, безусловно, есть "рациональное зерно".

Математику, действительно, можно изучить, не касаясь ее истории. Правда,

сразу же вспоминаются слова Н.Г. Чернышевского о том, что "без истории предмета

нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому

что нет понятия о предмете, его значениях и границах"8. А как можно понять методы

математики, ее место в системе культуры, роль в техническом и научном прогрессе без

истории математической мысли?

Даже в наш просвещенный век многие реальные знания и идеи мы черпаем из

трудов Платона, Аристотеля, Евклида, Архимеда. А какую сокровищницу научной

мысли представляет поэма Лукреция "О природе вещей?" Если же говорить словами

историка математики Д.Я. Стройка, то в подлинниках Евклида и Гаусса содержится

такая же живительная сила, как и в подлинниках Шекспира.

При изучении математики по учебнику" (а они далеки от совершенства в

отношении рассматриваемой нами проблемы) слишком много теряет человек из того,

что определяет его как гармонически развитую личность. Не проникнув в историю

науки и судьбы ее творцов, мы не узнаем, например, что: создатель начертательной

геометрии Г. Монж был личным другом Наполеона; Э. Галуа овладел геометрией

Евклида в три дня, а в 20 лет погиб на дуэли; род Бернулли дал человечеству девять

математиков; ученицей Р. Декарта была шведская королева Христина; Г. Лейбниц

интересовался трудами биологов, медиков, работал над созданием счетной машины; в

17 лет П. Лаплас написал первую математическую работу; наибольший успех П.Л.

Чебышеву в его публичных выступлениях в Париже (1878 г.) принесло сообщение "О

кройке одежды"; Н.Н. Лузин в середине 30-х годов подвергся резкой критике со

стороны правительственных чиновников за особый интерес к философии и

методологии математики, к творчеству П.А. Флоренского; мировоззрение П.А.

Флоренского сформировалось главным образом на почве математики и пронизано ее

понятиями и т.п.

Не обращаясь к истории людей науки, их биографическим фактам, мы можем не

заметить, что математическое творчество тесно связано с поэзией, музыкой,

изобразительным искусством, шахматами. Так, Ж.Даламбер был превосходным

8

Чернышевский Н.Г. Философские работы. М., 1950. Т.1. С. 303.