Педагогический проект по теме: «Познавательная активность учащихся в личностно ориентированном обучении географии»

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

КАФЕДРА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

Педагогический проект по теме:

«Познавательная активность учащихся в личностно ориентированном обучении географии»

Работу выполнил:

слушатель группы

Г-2 учитель географии

МОУ Салмановская СОШ

Ульяновский район

Караева Гульнар Ильгизовна

Научный руководитель:

методист кафедры

естествознания

Храмова Е.В.

Город Ульяновск 2013 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоритическое обоснование проекта. Психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода к обучению подростков

1. Сущность личностно-ориентированного подхода 6

1.1.1.Специфические закономерности личностно ориентированного образования 11

1.1.2. Принципы личностно-ориентированного образования 12

1.2. Развитие познавательной активности на основе личностно-ориентированного подхода к обучению 19

1.2.1. Уровни познавательной активности 25

1.2.2. Факторы, побуждающие учащихся к активности 26

1.3. Характеристика подросткового возраста 29

1.3.1.Учет возрастных, психолого-физиологических особенностей учащихся 10-11 лет 34

1.3.2. Уровни развития учебной деятельности в подростковом возрасте (в 5 классе) по Эльконину Д.Б. 35

ГЛАВА 2. Практическое обоснование проекта

2.1. Методика комплексного анализа личностно-ориентированного урока 38

2.2. Структура и основные признаки личностно ориентированной ситуации на уроке 39

ГЛАВА 3. Опробация проекта

3.1. Исследовательская деятельность учащихся как фактор развития личности на уроках географии. 42

3.2. Познавательные задания на уроках 49

ГЛАВА 4. Практическая реализация проекта 56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 63

Введение

За последние десятилетия четко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей российского общего образования. В Федеральном компоненте государственного стандарта второго поколения подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающей модели школы. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, одним из важных критериев которого является - активная учебно-познавательная деятельность обучающихся;

В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей. Развитие личностных качеств и способностей школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. [1 с.3]

Наука пришла к выводу, что активная самостоятельная учебная деятельность школьников возможна только при организации процесса обучения, направленного на развитие их личности. В связи с этим уже более десяти лет в педагогической науке обсуждаются проблемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивидуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педагогические инновации последних лет, направленные на преодоление манипулирования сознанием школьников, отход от практики навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Процесс «очеловечивания» образования связан с усилением тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействия учителя с учениками. В результате анализа научно-методической литературы выяснилось, что тема влияния личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков мало изучена и мало применяется на практике, что и является проблемой данной работы. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью кардинальных перемен в содержании образования (изменение учебных планов, программ, учебников) и в технологии образовательного процесса. Цель исследования: выявить влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков. Объект исследования: процесс обучения географии в основной школе. Предмет исследования: реализация личностно-ориентированного подхода в обучении географии. Гипотеза: процесс обучения географии будет более эффективным, если этот процесс осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода. Задачи: 1. Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.

2.Раскрыть принципы построения личностно-ориентированного подхода.

3.Рассмотреть структуру существующих моделей личностно ориентированного обучения.

4.Выявить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в обучении географии.

Методы исследования:

·Анализ

·Синтез

·Изучение литературы

·Наблюдение

·Изучение и обобщение педагогического опыта

·Изучение результатов деятельности учащихся

Практическое значение: методика исследования может быть использована при диагностике уровня развития познавательной активности в школьной работе; разработанный цикл занятий может быть включен в процесс обучения школьному предмету географии.

Глава 1. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода к обучению подростков

1. Сущность личностно-ориентированного подхода

Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы, как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение. Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно - ориентированные технологии, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации[2]. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельн личности[3]. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.) [4]. Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

• признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

• формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

• понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

• выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

• определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности [5].

В настоящее время рассматривается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. Загвязинский В.И. определяет личностно-ориентированное обучение как - тип обучения, предполагающий воспитание учащихся как инициативных и активных, способных к творчеству субъектов деятельности; обучение, основанное на учете психологических и социально-педагогических характеристик личности.[4] В любой образовательной парадигме заложено противоречие между потребностями личности и ожиданиями общества. Не всегда удается привести эти ожидания к общему знаменателю. Поэтому решающим фактором и критерием гуманности обучения является отношение образовательной системы к потребностям личности. Творческая личность обязательно выйдет за внешне установленные рамки. Творчество по определению не может являться простым повторением известного. Поэтому если образовательная система предполагает и, более того, планирует выход ученика за внешне заданные ориентиры - цели, задачи, содержание, темпы образования, то такая система личностно и творчески ориентирована. И наоборот, если успех обучения определяется тем, насколько близки результаты ученика к заранее заданным, то такая образовательная система не личностная и не творческая, какие бы ориентиры она не декларировала. [2]. Личностно-ориентированное понимание обучения отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы деятельности, образовательная продукция. Личностно-ориентированный относительно ученика подход предполагает обучение как выращивание ученика. Ученик - «семя» неизвестного для педагога растения. Соотношение между свободой и заданностью проявляется по-разному в зависимости от типа обучения. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом. Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в изучаемых областях. Такая модель обучения опирается на активную антропологическую позицию: Ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост. В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу и ставит личностно-ориентированное обучение. Таким образом, заданной в личностно-ориентированном обучении является методология деятельности ученика и учителя, обеспечивающая свободу их индивидуальной творческой самореализации. Само же содержание их образования создается каждым учеником самостоятельно, на фоне внешней среды, в которую входят учебники, лекции учителя и т. п. В личностно-ориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Социализация ученика следует за его самореализацией. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения [6]. Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно-ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов «образования в области личности». Суть предлагаемой Сериковым В.В. концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

- Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как его специфическая цель.

- Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека [8]. Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

1.1.1.Специфические закономерности личностно ориентированного образования:

При личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его.

- Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

- Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.

- Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

- Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.

- Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций [11].

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

1.1.2. Принципы личностно-ориентированного образования:

Так Хуторской А.В. понимает «личностно-ориентированное образование, как образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности». Очевидно, что саморазвитие личности ребенка в этом случае не обходится без освоения им социальных и иных норм, но приоритет все же сохраняется за индивидуальным и субъективным началом, а не за общественной значимостью образовательного процесса и его результатов. Личностно-ориентированное образование включает в себя практически те же структурные элементы, что и социально-ориентированное образование: цели, задачи, содержание, технологии, контроль, оценку, но смысл и вектор образовательного движения всегда иной - не к ученику, а от него. Хуторской А.В. выделяет ряд принципов личностно-ориентированного образования:

Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками.

Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [14]. На основании собственного и известного нам педагогического опыта учителей и ученых можно сформулировать следующие признаки личностно-ориентированного обучения.

- Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию. Не следует путать личностную ориентацию с эгоцентризмом, потаканием прихотям ученика.

- Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека. То есть система образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных систем у каждого из других учеников. Признавать право других быть другими - не единственное условие личностно-ориентированного обучения.

- Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях. Коммуникативность - универсальная компетенция личности, а толерантность - одна из важнейших характеристик данной компетенции. Ученик, умеющий понять другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует тем самым свою социальную роль и предназначенность. Умение личности взаимодействовать относится не только к другим отдельным ученикам, но и к группам, коллективам, обществам, а также к самому себе (рефлексивно). Взаимодействие ученика с другими субъектами предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие ученика, создание им новых образовательных результатов, обогащенных знанием, пониманием, диалогом с результатами других его современников. Образование любого человека предполагает его взаимодействие с общечеловеческими культурно-историческими достижениями.

- Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит не изначально, а лишь после личностной проявленности его собственного понимания сути изучаемых вещей. Процедура взаимодействия ученика с культурно-историческими аналогами технологически похожа на его коммуникацию с другими субъектами обучения.

- Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями. Таким образом, результативность личностно-ориентированного обучения характеризуется прежде всего личностным приращением ученика, лишь во вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами [3].

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей учеников и осуществления обучения на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание учителем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей учащихся. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для обучения характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного образовательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств [15].

Личностный подход требует, чтобы учитель:

• постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

• умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

• постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него и все усложняющейся по трудности образовательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

• своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

• максимально опирался на собственную активность личности;

• развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность [14].

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает учителя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться учителю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Личностно-ориентированный подход предполагает возможность создания знаний самим учеником, т. е. знания не передаются ему для заучивания в готовом виде, а конструируются, добываются, генерируются им в собственной деятельности. Сластенин В.А. так же отмечает, что личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются [16]. Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих учеников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей. Якиманская И.С. считает признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом, основой личностно-ориентированного подхода.

По ее мнению реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс [17]. Сериков В. В. считает личностный подход, как и саму личность, - сложным, трудноуловимым предметом многих наук, - который не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования. Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы. Своеобразным интегратором этого пространства должна выступить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и укладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает открытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целостного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуациях образовательного процесса. Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в педагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия [18].

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается. Личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в современной школе для воспитания полноценной и всесторонне развитой личности ребенка необходимо применять личностно-ориентированный подход в обучении.

1.2 Развитие познавательной активности на основе личностно-ориентированного подхода к обучению Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. Существует более узкое понятие познавательной деятельности - познавательный интерес. Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерность, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания [19]. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта (ученика) к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. … Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности…и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».[10 с. З67]. В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которых способствует познавательный интерес. Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала) [20]. Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно. Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентном присущим человеку от рождения. [21]

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся его объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат), психические процессы, включенные в интерес, - это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения: мысль-участие, мысль-действие, мысль-переживание. Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) [22]. Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности. Но интерес нельзя сводить к мотиву, его источник не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, в которой осуществляется жизнедеятельность человека и развиваются его духовные потребности. Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность [23]. Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, поскольку с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не мене занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Эту стадию Н.Ф. Добрынин назвал значимостью действия, имея в виду побуждение любознательности деятельностью, когда встречаемые трудности заставляют человека искать причины неудач и выхода из создавшейся ситуации. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске [24]. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении [23]. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека, как деятеля, субъекта, личность. В реальном процессе указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшее сочетание и взаимосвязь. Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении [25]. Нас в данном случае интересует третья ступень познавательного интереса - познавательная активность. Активность характеризует отношение учащихся к учению преподавателя. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

-готовность выполнять учебные задания;

-стремление к самостоятельной деятельности;

-сознательность выполнения заданий;

-систематичность обучения;

-стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности [21]. 1.2.1. Уровни познавательной активности

• Воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

• Интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

• Творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [20].

1.2.2. Факторы, побуждающие учащихся к активности

В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие:

Профессиональный интерес является главным мотивом активизации учащихся. Данный фактор преподавателю необходимо учитывать уже при формировании учебного материала. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности, и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.

Творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводится не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.

Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию. Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход - это прежде всего у учащихся вызовет интерес к занятиям, учащиеся будут с радостью идти на занятия, так как предугадать преподавателя не возможно [23]. Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включиться в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение. Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты. Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности [25]. Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся [19]. Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса. В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся [22]. Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым учащимся непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [27]. Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью. Таким образом, для развития познавательной активности целесообразно использовать уроки на основе личностно-ориентированного подхода.

1.3 Характеристика подросткового возраста

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его [28]. Подростковый возраст - возраст полового созревания. Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в «Я-концепцию» подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы. « Я», которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению. Огромное количество всяких недомоганий берет начало в этом возрасте. Рождение новой психики «вдруг» выявившаяся обращенность внутрь. Многое зависит от индивидуальности, но общее есть: переломный характер душевного состояния, возможность почувствовать свое место среди людей. Это состояние сопровождается резкими подъемами и спадами настроения. Реактивная сгущенность состояний. Немотивированное чувство стыда, невероятная обидчивость, повышенная возбудимость. Опасения насчет нормальности строения своего тела [29]. Характерная черта юношеского возраста - формирование жизненных планов. Это явление одновременно социального и этического порядка. Это план деятельности, который заземляется на выбор профессии. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием [30].

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я» [26].

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего. [31]

Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

До инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности (самостоятельность, смелость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.Отроки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления [32]. В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами [31].

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем. т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальнозахватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы [32].

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать за веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется большое доверие к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику [26]. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей [33]. Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию - характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста [34].

1.3.1.Учет возрастных, психолого-физиологических особенностей учащихся 10-11 лет

Восприятие подростка более целенаправлено, планомерно и организовано, чем восприятие младшего школьника (И.П. Подласый). Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста-его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они долго могут сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или ученика, он стремится иметь свое мнение. Средний школьный возраст наиболее благоприятный для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости. [12 c.115]

1.5.1. Уровни развития учебной деятельности в подростковом возрасте (5 классе) по Эльконину Д.Б.

Наш материал показывает большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности пятиклассников: от наиболее высокого, при котором совершенно самостоятельно не только выполняются домашние задания, но и осваивается новый учебный материал и даже новые области знаний, через ряд промежуточных форм, где самостоятельная учебная деятельность ограничивается только подготовкой учебных заданий или лишь эпизодически выходит за пределы школьного материала, до наиболее низкого уровня, когда отсутствуют элементарные умения самостоятельной работы даже при подготовке домашних заданий. Как свидетельствуют факты, об уровне развития учебной деятельности нельзя судить на основе работы ребенка в пределах только школьного материала. В ряде случаев именно в занятиях, выходящих за пределы школьных заданий и учебных предметов, у некоторых учащихся мы обнаруживали высокий уровень развития учебной деятельности. В нашем материале ясно выступает зависимость между уровнем сформированности учебной деятельности и интересами: учащиеся, у которых до V класса и в V классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и, особенно, в сфере привлекательных для них занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились. Среди учащихся нашего V класса было лишь несколько человек с ясно выраженными активными и относительно устойчивыми интересами, сформировавшимися или до перехода в V класс, или в V классе. Однако приходится констатировать, что формирование таких интересов происходило вне школы. Вместе с тем есть основания утверждать, что дети, вступающие в подростковый период, сензитивны к возникновению у них познавательных интересов. Во-первых, у некоторых детей, вовсе не исключительных по своим способностям, такие интересы возникают, а во-вторых, именно в этот период появляется новое отношение к учению, в котором на первое место начинает выдвигаться стремление приобрести глубокие знания. Поэтому отсутствие у большинства изучавших нами учащихся активных интересов нельзя считать их возрастной особенностью. Это связано с какими-то недостатками в организации и содержании учебной работы в начальных классах школы и в V классе. Аналогичное заключение мы вынуждены сделать и в отношении уровня сформированности учебной деятельности. Если подойти к нашему материалу со стороны среднестатистических величин, то следовало бы констатировать, что у большинства изученных нами пятиклассников уровень сформированности учебной деятельности относительно низкий и, следовательно, это и есть возрастная особенность детей этого периода развития. В действительности все обстоит не так. Особенно следует подчеркнуть, что речь идет не об уровне учебной деятельности при самостоятельной подготовке учебных заданий, а о более высокой и развитой ее форме - о самостоятельном углублении и приобретении новых знаний за пределами школьной программы. Есть основания полагать, что именно в начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это, видимо, и есть возрастная особенность данного периода.

Изменения, происходящие в учебной деятельности на протяжении V класса, не ограничиваются только уровнем ее сформированности и не могут быть правильно поняты вне выяснения более общего вопроса об изменении у подростков-пятиклассников отношения к учению. Так, среди наших испытуемых обращал на себя внимание один учащийся, у которого при высоком уровне учебной деятельности, несомненных способностях, начитанности и широком кругозоре уже с IV класса появилось равнодушное отношение к учению в школе, к отдельным предметам. Между успехами в школьных занятиях в V классе и интеллектуальными возможностями у него было явное расхождение: интеллектуальные возможности высокие, а школьные успехи низкие. Таким образом, безразличное отношение подростков к школьному учению может сосуществовать с существенным сдвигом в отношении к знаниям - стремлением к приобретению настоящих, глубоких знаний. В процессе обучения в V классе в отношении к учению происходят сдвиги. Сущность подобных сдвигов заключается в возникновении нового отношения к настоящим глубоким знаниям, в стремлении знать и уметь по-настоящему. Наблюдающееся одновременно несколько пренебрежительное отношение к оценкам и отличникам указывает подчас лишь на взрослость, усвоенную из самых разнообразных источников и иногда подкрепляемую неправильно складывающимися отношениями с учителями. Таким образом, наше предположение, что в V классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию, подтверждается и со стороны отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл. [35 с.286]

В связи с вышесказанным, подросток очень нуждается в помощи воспитателей и наставников, которые должны хорошо разбираться в сущности происходящих социальных процессов и в психологии индивидуальных различий современного подростка. Таким образом, можно сделать вывод, что именно в подростковом возрасте необходимо развивать познавательную активность и, следовательно, целесообразно использовать личностно-ориентированный подход.

Глава 2. Практическое обоснование проекта

2.1. Методика комплексного анализа личностно-ориентированного урока

Сущность и основные характеристики личностно-ориентированного образования позволяют утверждать, что отличия личностно-ориентированного урока от традиционного просматриваются в четырех аспектах: в организации самого урока и деятельности на нем; в иной позиции педагога по отношению к ученику и к учебному процессу, к роли учителя в нем; в иной позиции самого ученика, как субьекта учебной деятельности; в ином характере взаимоотношений между учителем и учеником в учебном процессе.

Личностно ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения учебно-воспитательного процесса тем, что в личностно-ориентированном подходе:

• обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося;

• происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;

• организуется работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания;

• используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью;

• устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал;

• сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем;

• обеспечивается активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей;

• учителем предоставляется ученику возможность выбора групповой и самостоятельной работы;

• темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка;

• происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся;

• оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, а затем учителем;

• учитель помогает осознать учащимися их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания.

Сказанное выше подчеркивает известное положение о том, что личностно-ориентированная образовательная парадигма нуждается в адекватном технологическом воплощении на практике в условиях общеобразовательной школы, в условиях конкретного урока [36 c.43].

2.2. Структура и основные признаки личностно ориентированной ситуации на уроке

Личностно ориентированная ситуация-один из центральных моментов личностно ориентированного урока, механизм его реализации. И она рассчитана на то, чтобы затронуть личностные структуры сознания, личностный опыт школьника, поэтому в рамках личностно ориентированной ситуации предлагаются вопросы и задания, обращенные к ученику лично, к его актуальным интересам. Личностно ориентированная ситуация помогает так преобразовать процесс обучения, чтобы изучение учебного предмета не превратилось в зубрежку, а поставило школьника в новые условия, требующие от него такого поведения, которое обеспечило бы его личностный рост. Важным структурным звеном личностно ориентированной ситуации является личность учителя-носителя культуры, который призван оказывать влияние на формирование познавательного интереса к учебному предмету средствами данной ситуации. Чтобы быть на уровне современных требований, учителю необходимо не только знать свой предмет, методику преподавания, но и хорошо владеть технологией межличностного взаимодействия с учащимися, учитывая закономерности их развития, создавать условия для формирования познавательного интереса к своему предмету.

Компоненты, вошедшие в состав готовности учителя к реализации личностно ориентированной ситуации:

- целевая ориентация учителя на формирование познавательного интереса школьников к учебному предмету;

- наличие определенных знаний о личностно ориентированной ситуации , как средстве формирования познавательного интереса, и о технико-педагогических умениях по ее созданию.

Актуализация личностного потенциала, сил саморазвития ученика обеспечивается в личностно ориентированной ситуации через три основных признака.

На уроке используется диалог. Именно в диалоге формируется познавательный интерес ребенка. Эффективность диалогического общения зависит от включения в содержание урока проблем, непосредственно связанных с жизнью самих учащихся. Важные для них проблемы должны быть вовлечены в контекст вопросно-ответных смысловых отношений на данном уроке.

Второй признак - на уроке используется задача как содержание учебного материала. Любой изучаемый материал должен быть различным образом связан с жизненно важной смысловой сферой учащихся. задача должна обладать смысловой значимостью для школьников.

Третий признак - игра как основной вид учебной деятельности на уроке, приводящий к саморазвитию участников учебного процесса. Игра, как имитация - способ достижения свободного творческого состояния ее участников, когда познавательные действия включаются в контекст социально или личностно значимой ситуации. [36 c.59]

Следовательно, учитель, реализующий личностно ориентированный подход в педагогической деятельности, должен обладать умением создавать на уроке личностно ориентированные ситуации.

Глава 3. Опробация проекта.

3.1. Исследовательская деятельность учащихся как фактор развития личности на уроках географии.

География - один из немногих школьных предметов, где ученик способен самостоятельно добывать информацию, принимать нестандартные решения, находить пути решения локальных, региональных и даже глобальных проблем современного развития цивилизации.

Целью современного образования является развитие личностных качеств ученика, его способностей, формирование у учащихся активной, творческой жизненной позиции.

Школьная география обладает в этом отношении огромным потенциалом и обуславливает необходимость подготовки учащихся к самостоятельной, познавательной, творческой деятельности, формированию у них умений и навыков исследовательской работы.

Целью моей деятельности является развитие у учащихся познавательных интересов, интеллектуальных, творческих способностей через исследовательскую деятельность.

Занимаясь развитием исследовательской деятельности, ставлю следующие задачи:

1. обучать учащихся на примере реальных проблем и явлений, наблюдаемых в повседневной жизни;

2. учить приемам осмысленной географической мыследеятельности: поиску ответов на вопросы, ведению и объяснению различных ситуаций и проблем, оценочной деятельности, приемам публичного обсуждения, умению излагать и отстаивать свою точку зрения, оперативно принимать и реализовать решения;

3. помогать использовать различные источники информации, приемы ее систематизации, сопоставления, анализа;

4. подкреплять знания практическими делами, используя специфические для географии методы сбора, анализа и обобщения информации.

Познавательную деятельность организую как на уроке, так и вне его и направляю на формирование устойчивого интереса учащихся к изучению географии. Научно - исследовательскую деятельность обучающихся на уроке и во внеурочное время разделила на несколько видов.

На учебном занятии: применение исследовательского метода обучения, нетрадиционные формы занятий, домашнее задание исследовательского характера.

Во внеурочное время: написание исследовательской работы и учебных проектов, участие в олимпиадах и конкурсах.

Применяя исследовательский метод обучения, развиваю навыки исследовательской деятельности и формирую положительную мотивацию к географии.

Свои уроки строю так, чтобы у каждого ученика раскрылся его творческий потенциал. В основе моих уроков лежит деятельностный подход обучения, т.е. личностное включение учащихся в процесс. Его использую при изучении таких фундаментальных тем как «Оболочки Земли», «Народы и страны». В любой науке, при исследовании какого - либо предположения, необходимы различные методы.

К поисковым методам отношу: учебный диалог, решение проблемных или исследовательских задач.

Учебный диалог представляет собой систему вопросов поисковой направленности. Примерная схема диалога на моих уроках выглядит следующим образом:

1. Создание проблемной ситуации , формулирование проблемной задачи.

2. Система вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает решение поставленной задачи.

3. Вывод, подводящий результат беседы. Он может сопровождаться формулированием правил логики исследования.

На количество вопросов, которые задаю в диалоге, влияет сложность задачи и подготовленность класса, уровень развития учащихся.

Очень тщательно продумываю вопросы и задания к каждому уроку, т. к. чем больше факторов, которыми можно объяснить особенности объекта, явления, территории, тем выше исследовательский потенциал такого задания, как и его проблемность. Именно поэтому и необходим учебный диалог как система вопросов, цель которой - последовательное выявление соответствующих причин и на этой основе развитие мышления.

Предлгаемые мною вопросы имеют разный уровень сложности. Анализ ситуации обычно начинаю с прошлых событий. При определении причины иногда напоминаю, что современное состояние любого объекта на планете зависит от двух основных факторов: истории развития и современных условий. Выяснить их - правило любого исследования. Поэтому, решая исследовательскую задачу, устанавливаем, что влияло на объект на прошлых этапах его развития, а затем переходить к анализу современных причин.

Решение исследовательской задачи, как и проблемной, проходит те же стадии:

• Анализ ситуации и постановка проблемы (что известно, что неизвестно и что нужно узнать).

• Попытка решения проблемы известным способом или поиск нового способа решения путем выдвижения гипотезы или нахождения нового способа решения путем догадки.

• Проверка правильности найденного объяснения (чаще всего - поиск аналогии).

В учебном исследовании, как и в научном, велика роль гипотезы. Выдвижению гипотез учу с помощью познавательных вопросов, обучая их постановке. Объясняю, что такое познавательный вопрос и зачем он необходим. Опыт показывает, что простого требования ставить вопросы по карте или тексту недостаточно. Оно стимулирует лишь выяснение фактического материала, иногда особенностей изучаемого. Нужны вопросы «Почему...», «Чем объяснить...», свидетельствующие о понимании самого главного в теме.

Считаю, что идея усиления исследовательского, поискового характера обучения соответствует не только сущности многих современных образовательных технологий, основанных на организации активной познавательной деятельности учащихся, но и идеей о модели учебного процесса как системы решения познавательных обучающих задач. На их основе строю изучение темы урока по логическим частям. Развертывание учебного процесса в этом случае идет от решений одной образовательной задачи к следующей, составляющей с ней содержательное единство. В основе такой организации учебного процесса лежит система упражнений по освоению приемов исследовательской деятельности. Для этого реализую на уроках идеи проблемного обучения, личностного - ориентированного образования, индивидуализации обучения. Все эти идеи помогают осуществить учебно - исследовательскую деятельность учащихся.

Развитие навыков исследовательской деятельности осуществляю через технологию проблемного обучения. Характерным признаком данной технологии является самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Результатом является то, что у каждого ученика развивается стремление к самостоятельному поиску, формируется умение обращаться с картами, приборами и другим оборудованием при выполнении практических работ. (Приложение 1)

Конечно, стержнем проблемного обучения является индивидуальный подход. Создавая психолого - педагогические условия для развития каждого ребенка, формирую у него самостоятельность, творчество, исследовательские навыки, толерантность.

Успешность формирования толерантной личности учащихся во многом определяется толерантной культурой учителя. В своей педагогической деятельности исхожу из следующих принципов: принимать ребенка таким, каков он есть. Каждый ученик самобытен; верить в способности ребенка, стимулировать его творческую активность; уважать личность ученика, создавать ситуацию успеха для каждого ребенка. Не унижать его достоинства; не сравнивать никого ни с кем, сравнивать только результаты действий; каждый имеет право на ошибку; каждый имеет право на свое мнение, никто не имеет права смеяться над суждениями окружающих. Реализация этих принципов позволяет создать в классе атмосферу доверия, открытости, психологической комфортности. Активные формы и интерактивные методы помогают учащимся овладеть знаниями и навыками, а также выработать позицию толерантности. Урок - диалог, дискуссия, ролевые и деловые игры облегчают становление личности на основе толерантности, ненасилия.

На уроках - практикумах учащиеся совершенствуют свои умения сопоставлять карты, заполнять таблицы, работать со статистическим материалом, делать выводы.

Для того чтобы научиться использовать в исследовательской деятельности нужную информацию необходимо сформировать умение работать с учебником. И не удивительно, при объяснении учителю необходимо учесть психологические и интеллектуальные особенности каждого ученика. Вот здесь и пригодиться умение работать с учебником. Считаю, что основной задачей учителя является научить ребенка учиться, добывать самостоятельно информацию из любых источников, и тогда процесс обучения будет эффективным. Большое значение в усвоении основных географических терминов и понятий, закономерностей имеет правильная организация работы с учебником на уроке. В связи с этим, на уроках стараюсь научить работать с учебником: правильно пользоваться его текстом, заданиями, иллюстрациями. Важно уметь анализировать содержание текста, выделять в нем самое существенное, устанавливать связи с картами, схемами, рисунками. При работе с учебником во время изучения нового материала выдвигаются вопросы, на которые учащиеся пытаются найти ответ с помощью текста. Рубрика «Проверь себя» позволит убедиться, насколько хорошо учащиеся усвоили раздел или тему. Вопросы и задания, помещенные в учебнике, помогают лучше усвоить материал курса. При обосновании ответов на выдвигаемые вопросы выдвигается логика доказательства и ход решения той или иной проблемы - это проблемный метод (преимущественно познавательный). Контролируя ход рассуждений учителя, учащиеся в то же время обнаруживают собственные недостатки в знаниях. Здесь одновременно совершенствуется культура умственного труда, проявляется активная мыслительная деятельность школьников. Все это способствует развитию познавательного интереса учащихся, улучшает качество учебно-воспитательного процесса. Примеры работ с текстом учебника, которые могут быть проведены при изучении новой темы:

- Комментированное чтение какого-либо вопроса по тексту (для того, чтобы при подготовке домашнего задания ученику было легче понять текст учебника).

- Составление развёрнутого плана текста (цель: научить выделять главное в содержании текста, уметь кратко сформулировать свою мысль, подобрать слова-синонимы, заменяющие имеющиеся в тексте, что в целом способствует развитию устной речи учащихся).

- Составление схем и таблиц на основе текста учебника. (применяется во всех классах. При повторении изученного материала обращаюсь к вопросам на повторение темы, на итоговое повторение. Выборочно используются вопросы, которые даются в конце темы. используется иллюстративный аппарат учебника, который создаёт возможности для выполнения таких заданий:

- Использование системы вопросов и заданий, направленных на работу c картой, дополнительной литературой и другими источниками знаний;

- Использование в работе кapт, схем, рисунков, фотографий, таблиц и т. п. (вопросы, связанные с анализом карт, схем, рисунков, фотографий, таблиц). Данный материал позволяет дополнить текст учебного параграфа и рассказ учителя.

Развитию навыков исследовательской деятельности способствуют нетрадиционные формы занятий: уроки - лекции, уроки - семинары, уроки - зачеты, уроки - практикумы.

Урок - лекция воспитывает у учащихся самостоятельность, теоретическое мышление. Формы лекций: вводная, обзорная, обобщающая. Необходимо во время лекции ученикам делать записи.

Урок - семинар. Учащимся даю индивидуальные или групповые задания, подлежащие самостоятельному изучению. Отдельные ученики проводят небольшие исследования и готовят по ним краткие сообщения. После их выступления другие школьники принимают участие в обсуждении их материала, делают дополнения, анализируют выступления. Те учащиеся, которые не успели выступить на семинаре, сдают тетрадь с письменной работой.

Урок - зачет носит форму деловой игры, смотра знаний. На зачете проверяю умения определять, объяснять, прогнозировать. Задания рассчитаны на три уровня сложности.

На уроках проверки и учёта знаний и умений провожу викторины, конкурсы, географические диктанты, тестирование, защиту творческих работ. В своей работе применяю проведение уроков - по тематике презентации учащиеся готовят сообщения, с которыми выступают в классе. По тематике слайдов задаются вопросы всему классу.

Очень способствуют развитию познавательного интереса уроки, проводимые в нетрадиционной форме: общественный смотр знаний, диспут, пресс-конференция, соревнования, КВН, урок-путешествие, урок-аукцион, викторина, семинары, уроки-экспедиции и др.

Применение на уроках ролевах игр. Например: 8 класс «Природа регионов России» климатолог, гидролог, биолог, геолог т.д.

На уроке прослеживаются межпредметные связи с историей (историческая справка), литературой, математикой ( в 6 классе «Суточный ход температуры», «Атмосферное давление»-решение задач -нахождение неизвестного ) .

Использование стихов на уроках повышает интерес к нему, усиливает эмоциональное восприятие, воспитывает чувство прекрасного, помогает научить генерализации, отбору самого важного, характерного, будят фантазию школьников, создают условия, при которых они стремятся к творчеству, испытывают потребность больше читать и больше узнавать.

Для успешного освоения учебного материала по географии и проявления своих творческих способностей предлагаю школьникам домашнее задание исследовательского характера. При выполнении домашних мини - исследований ученики обогащают свой жизненный опыт: у них формируется образное, а затем и абстрактное мышление как основа для будущей исследовательской работы. Формы таких заданий могут быть различные: проведение наблюдений, экскурсии, работа с периодической печатью.

При подготовке к урокам рекомендую учащимся использовать дополнительную информацию из периодической печати. В процессе чтения и подбора материалов учащиеся могут найти для себя интересные примеры из жизни и блеснуть хорошими знаниями современной экологической и экономической ситуации в стране. Благодаря данной работе ученики сопоставляют практику из периодической печати с теорией из книги. Систематизация работ по темам облегчает подготовку к зачетам и экзаменам. 3.2. Познавательные задания на уроках

Творческие задания обычно даются учащимся следующим образом: в начале изучения каждого раздела или темы сообщаю учащимся название творческой работы, и они на протяжении всей темы работают над ней. Виды творческих работ, которые я предлагаю учащимся, разнообразные. Вот некоторых из них:

- Составление рассказа с использованием топографических знаков. В 6 классе, изучая тему «План местности», даю задание составить рассказ из 10 предложений с частичным использованием, где это возможно, условных знаков вместо слов.

- Составление кроссвордов. Для составления кроссвордов предлагаются следующие темы: 6 класс: «Организмы в мировом океане», 8 класс: «Моря, омывающие территорию России», «Реки и озёра России», «Растения и животные России». Составление кроссвордов помогает учащимся запомнить термины и географическую номенклатуру, а также развивает умение кратко и грамотно составлять вопросы. Задание даётся в начале изучения темы, проверяется по завершении изучения, даёт возможность работать постепенно. Заранее оговаривается количество слов в кроссворде, оно зависит от уровня подготовки учеников и класса, чем старше, количество слов больше.

Индивидуальные задания для самостоятельной работы дома.

Например: (подготовка сообщений о путешественниках и мореплавателях, в 5 классе тема «Десять великих путешественников», в 6 классе «Путешествия и географические открытия», в 8 классе тема «Как осваивали и изучали Россию», в 9 классе по темам «Экономические районы. Население (народы, их традиции).

Активизировать познавательную деятельность обучающихся на уроке позволяет использование игровых моментов на уроках. Они требуют минимальных затрат времени и сил учителя, но их использование позволяет решить целый ряд задач, направленных на развитие памяти, внимания. Использование игр в обучении географии решает множество задач. Они развивают познавательный интерес к предмету, активизируют учебную деятельность учащихся на уроках, способствуют становлению творческой личности ученика, так как многие из игр часто предполагают проблемный характер обучения, ибо есть исходный вопрос, на который надо дать ответ, а пути решения не ясны. Вот некоторые примеры игровых моментов, применяемых на уроке:

1. «Третий - лишний». Смысл задания состоит в том, что в перечень трёх понятий включается одно лишнее, не подходящее по смыслу. Его и нужно убрать. Наиболее эффективно применение в 5,6 классах.

2. «Узнай силуэт». Для этой игры необходимо изготовить силуэты материков, островов, полуостровов, морей и т. д. По ним школьники определяют географический объект.

3. «Собери карту». Контуры материков (может быть вырезанный кусок контурной карты), разрезаются на части. Задача: собрать правильно. Задание применяется при проведении КВН, конкурсов.

4. «Географическая цепочка». Игра способствует усвоению названий географических объектов. Можно провести перед окончанием урока, когда осталось немного свободного времени. Учащиеся друг за другом называют географические названия, начинающиеся на последнюю букву предыдущего. Целью является изучение нового материала, усвоение новых терминов и понятий, географических закономерностей. При изучении новой темы учащиеся прочитывают текст учебника, составляют по нему вопросы, по очереди задают их друг другу, тот ученик, которому задали вопрос, даёт ответ.

Игры дополняют традиционные формы обучения, способствуют активизации учебного процесса. В сочетании с другими методами повышают эффективность преподавания географии, делают процесс обучения более интересным, способствуют усвоению материала, формируют навыки коллективной работы. Учебная игра позволяет использовать знаковые и образные символы как средство обучения, т. е. показать реальные объекты в символическом отображении. Дает возможность детям понять принцип моделирования как способа познания реальности и использовать его в своей познавательной деятельности. В игре ученики осознают и свою социальную ответственность. Они выбирают стратегию своего собственного поведения, только, пока на эмоциональном уровне.

Какие же игры, как формы и методы формирования познавательного интереса, я использую на своих уроках:

1. Кроссворды, ребусы, шарады.

Это наиболее популярный вид настольной игры. Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся лучше усваивают термины и запоминают географическое название объекта, отыскивают его на карте. Для активизации познавательной деятельности учитель предлагает решить кроссворд, позднее школьники сами составляют их.

Воображаемое путешествие «Занимательная экспедиция»

Учащимся дается задание совершить воображаемое путешествие в какой-то район планеты, страны. Ученик, проявив творчество, должен описать этот район. На контурной карте дается произвольная точка, даются ее координаты, от нее, в указанные учителем стороны горизонта, отмеряется расстояние с учетом масштаба карты, вычерчивается территория. Учащиеся дают характеристику, изображенной территории: географического положения, рельефа, климата. Обратное задание-учащиеся составляют собственную карту местности, рассчитывая азимут, указывают направления и масштаб, которые применимы в практических заданиях на уроках .

Эксперимент, как важный метод изучения природных явлений и важное средство наглядности на уроках географии. Эксперименты могут проводиться учителем на уроке или самостоятельно учащимися дома или на уроках. Они безопасны, не требуют специального оборудования и материалов; позволяют привить интерес к предмету, более наглядно, доступно объяснить причины и механизм проявления многих процессов на Земле. Информация, полученная учащимися на таких уроках, надолго запоминается, помогает им лучше разобраться в материале, найти ответы на многие вопросы. Эксперименты способствуют как активизации познавательной деятельности, так и совершенствовать рост личностных качеств учащегося, приобщают его к самостоятельному выбору решений из создавшейся учебной проблемы. (Приложение 2)

Использование ИКТ на уроках географии, внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс, и, в первую очередь, компьютерной техники, позволяет изменять традиционную систему образования. Это относится и к географии, в которой наряду с традиционными формами, методами и средствами обучения, заложены огромные возможности для применения компьютерных технологий и мультимедийных средств. Применение информационных компьютерных технологий на уроках географии не только облегчает усвоение учебного материала, но и представляет новые возможности для развития творческих способностей учащихся:

- повышает мотивацию учащихся к учению;

- активизирует познавательную деятельность;

- развивает мышление и творческие способности ребёнка;

- формирует активную жизненную позицию в современном обществе.

Можно выделить такие формы работы с ИКТ на уроках географии:

1. Непосредственное применение в учебном процессе.

2. Применение ИКТ для организации самостоятельной работы учащихся по географии во внеурочное время.

3. Применение информационных технологий для обеспечения познавательного досуга. Компьютеры и учебные программы можно назвать универсальными средствами обучения. В зависимости от дидактических целей можно выделить виды компьютерных программ:

- учебные

- тренажеры

- контролирующие

- демонстрационные

- справочно-информационные

- мультимедиа-учебники.

В ходе урока ИКТ можно использовать на всех этапах учебного процесса. В зависимости от целей и задач урока информационные технологии применяются на уроке изучение нового материала, для обобщения и систематизации заданий, при выполнении практических работ, творческих заданий, при контроле знаний и умений. В зависимости от целей и задач урока определяю форму работы с ИКТ.

Для подготовки тематических презентаций по географии использую программу POWER POINT, с помощью которой создаю слайды для демонстрации диаграмм, рисунков, схем, фотографий. Предлагаю и учащимся создать компьютерные презентации в данной программе. Учитывая большой вклад, который ученики вносят в создание презентаций, превращаю эту работу в творческий процесс с элементами исследовательской деятельности. В этом случае у учащихся возникает интерес к поиску необходимой информации в различных источниках. На собственном опыте убедилась, что данная работа учащихся принимается с удовольствием. Коллекцию презентаций использую как демонстрационный материал на уроке. В своей работе я использую электронные учебники «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия « География 6, 8, 9 классы», электронные развивающие игры 6-11 классы, которые применятся как на уроках, так и во внеурочное время - предметные недели. Активно использую ЦОР (цифровые образовательные ресурсы) при подготовке и проведении урока.

Мультимедиапроектор позволяют расширить возможности уроков с применением ИКТ технологий, дает возможность просмотра видеофильмов на уроках, подготовленных электронных презентаций. Использование ИКТ позволяет: экономить время, проверять номенклатуру, повышать мотивацию, выбрать каждому ученику свой темп работы, решать творческие задачи, использовать информацию, найденную в Интернете, реализовать принцип партнерства, обеспечить личностно-ориентированный подход. Школьник становится активным, заинтересованным, равноправным участником обучения. У него происходит отход от стандартного мышления, стереотипа действий, что позволяет развить стремление к знаниям, создать мотивацию к обучению. Такая работа на уроке и внеурочное время имеет большое образовательное, воспитательное, а также развивающее значение.

Несомненным прогрессом педагогической практики географического образования считаю внедрение в учебный процесс новых УМК «Вентана-Граф», который соответствует требованиям представленных в Стандарте второго поколения. Он структурирован в два блока «География Земли» и «География России». В таком подходе реализован принцип логической целостности, от общего к частному, т.е. от общей модели устройства Земли к рассмотрению природы, населения и хозяйства крупных регионов и стран.

Глава 4. Практическая реализация проекта

Опыт работы преподаваемого мною предмета составляет 1 год. Я обучала 5, 6, 8, 9 классы. В первый месяц 2012-2013учебного года и в последний месяц мною был проведен мониторинг качества знаний и СОУ учащихся по предмету география. Результаты следующие.

Класс

Наименование предмета

начало года

конец года

качество знаний %

СОУ %

качество знаний %

СОУ %

5

природоведение

77

60

100

72

6 А

география

62

59

64

59

6 Б

география

64

67

92

78

8 А

география

100

80

100

83

8 Б

география

42

48

69

58

9

география

43

50

65

57

9

географическое краеведение

52

55

78

61

По данным таблицы видно, что уровень качества знаний и СОУ по предмету в течение года вырос. Особенно заметны результаты в 8 Б и 9 классах. 8 Б класс по диагностическим результатам по всем учебным предметам слабее 8 А, но есть в классе дети у которых к предмету география в течение года выработалась положительная тенденция, результаты их работы были отмечены положительными отметками. В работе с данным классом использовался индивидуальный (дифференцированный) подход. Активизировалась познавательная деятельность через творческие задания, с применение ИКТ, на уроках применялись индивидуально-групповые формы работы.

Для более эффективного изучения своей темы и применения на практике с последующей диагностикой, решила изучить и проанализировать существующие методики, а также опыт работы коллег по данной проблеме. Вот пример исследования учащихся двух классов одной параллели.

Характеристика классов: В одном классе велись обычные уроки, в другом классе проводились уроки с использованием технологии личностно-ориентированного обучения. В обоих классах в исследовании принимали участие по 20 человек. Учащиеся в обоих классах характеризуются типичными возрастными особенностями: наблюдается рост интереса к вопросам морали, религии и эстетики; развивается интерес к психологическим переживаниям друг друга и к своим собственным; выдвигаются такие критерии, характеризующие отношение к делу, как добросовестность, старательность, усидчивость. На основе готовности к труду формируется осознанное стремление применить свои возможности, проявить себя. Описание методики исследования: Исследование проводится в 3 этапа:

•контрольный этап, включающий анкетирование и наблюдение по методике Амонашвили Ш. А.,

•формирующий этап, включающий проведение 5 уроков,

•констатирующий этап, включающий повторные анкетирование и наблюдение.

Познавательная активность - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Комплекс критериев сформированности познавательного интереса школьников включает в себя: познавательно-деятельностный, волевой и эмоциональный критерии.

Чтобы измерить познавательную активность учащихся было проведено анкетирование (Приложение 3). Исследование проводилось два раза в каждом классе.

Все испытуемые получили инструкцию:

"Вам предстоит выполнить задание. Оно потребует от вас правдивости при ответе.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча, поднимите руку, и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения".

Определение критериев оценки.

Анкета состоит из 20 вопросов открытого типа, содержит вопросы соответствующие следующим характеристикам деятельности учащихся: познавательной, деятельностной, эмоциональной, волевой.

Распределение баллов по уровням познавательной активности:

низкий уровень познавательной активности - 0-7 баллов;

средний уровень познавательной активности - 8-15 баллов;

высокий уровень познавательной активности - 16-20 баллов.

Чтобы оценить уровень познавательной активности было проведено наблюдение. На основе теоретического анализа литературных источников (Амонашвили Ш.А.; Фридман Л.М., Кулюткин Ю.Н., Селевко Г.К. и др.) выделен ряд компонентов познавательной активности, являющихся важным условием эффективности и активизации учебной деятельности. Выделенные нами компоненты как составляющие познавательной активности, представляют совокупность психолого-педагогических характеристик:

самооценка,

критическое отношение к себе,

организованность,

внимательность,

эрудированность,

любознательность,

инициативность,

эмоциональный интерес,

творческое мышление.

Так как в большинстве работ выделенные структурные компоненты относятся к категории критериальных характеристик познавательной активности, уровень развития познавательной активности у учащихся можно определить суммарным показателем степени их сформированности. Наблюдение позволило оценить уровень и динамику проявлений компонентов познавательной активности. Оно осуществлялось методом экспертных оценок с оцениванием каждого из 9 компонентов познавательной активности в виде балльной оценки от 1 до 3 каждого ученика класса, учитывая, что 3 балла - самая высокая, 2 - средняя, 1 - низкая степень выраженности данного компонента, 0 - компонент не выражен.

Максимальное количество баллов - 27.

- 8 - низкий уровень

- 18 - средний уровень

- 27 высокий уровень

3. Обработка результатов исследования

Заключение

Современный учитель географии должен обладать большими и разнообразными знаниями. В настоящее время я большое внимание уделяю совершенствованию своего педагогического мастерства, применяя инновационные технологии. Как мне кажется, география является центральным школьным предметом. Она способна активизировать класс и выявить у учащихся качество и способности, о которых никто никогда не подозревал, потому что географические исследования позволяют найти связь между жизнью ребёнка и жизнью целого мира. За время обучения в школе ребёнок познаёт человеческую жизнь в её различных проявлениях. Так возникает единство всех изучаемых предметов и целостная картина мира. Любая из дисциплин неизбежно содержит ссылки на географию, а география занимается вопросами, которые более углублённо изучают другие науки (биология, история, физика и др.). Как учитель использует эти взаимосвязи, зависит целиком от его фантазии и жизненного опыта. Думается, мои знания и опыт жизни помогают мне находить связи с другими науками. Стремлюсь слышать, видеть и понимать каждого ученика, показываю свою личную заинтересованность в успешных результатах работы. Приведённые примеры дают основания утверждать, что личностно - ориентированное обучение способствует более успешному усвоению учащимися нового материала, повышению учебной мотивации, росту личности ребёнка, объективности самооценки, формированию навыков поведения в коллективе. Основную задачу школы я вижу не только в том, чтобы каждый ребенок, окончив ее, имел целостную картину мира и получил набор конкретных знаний и умений. Важно привить ребенку вкус к самостоятельному добыванию знаний. Главная цель учителя , по-моему,- привить детям любовь к нашей науке, сделать так, чтобы они хотели узнать больше о нашей планете, полюбили весь мир, чтобы Россия была для них не абстрактным словом, а их родным домом, чтобы они понимали, что жизнь в этом доме зависит и от них тоже. А добиться этого можно, используя технологию личностно - ориентированного обучения и активизируя познавательную деятельность учащихся на различных этапах урока, диагностируя и совершенствуя каждый свой урок.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Знание, 1996.

3. Газман О.С. Гуманизация процесса воспитания в современных условиях. М.: Академия, 2000.

4. Загвязинский В. И. Теория обучения. М.: Академия, 2001.

5. Педагогика. / Под ред. П.И. Подкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998

6. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

7. Психология. Немов Р.С. Кн. 2. Психология образования. 1995, 2-е изд., 496с.

8. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. М.: Просвещение, 1994.

9. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

10. Выготский Л.В. Педагогическая психология. - М., 1996. -с. 84

11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

12. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш.учеб. заведений: в 2 кн. - .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.-576 с.:ил.

13. Бордовских Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. М.: Педагогика, 1993

14. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка // Директор школы, 1996, №4.

15. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Высшая школа, 1995.

16. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Академия, 2006.

17. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96с.

18. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

19. Селевко Г.К. Активизация психологических факторов развития и личностный подход к учащимся. М.: МГУ, 1998.

20. Кулюткин Ю. Н. Факторы развития познавательной активности учащихся. М.: Высшая школа, 1994.

21. Байдельнова Г.К. Формирование познавательных интересов у школьников. Алма-Ата, 1976.

22. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества. Ярославль, 1990

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М: 1982.

24. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

25. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

26. Белякова И. Г. Психология и педагогика в работе учителя. В 2-х кн. Ч. 2. Практика. М.: Высшая школа, 2005.

27. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980

28. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1998.

29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996

30. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

31. П.П. Блонский. Педогогика. М.: 1999

32. Волков Б.С. Психология подростка. М.: 2005.

33. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

34. Немов Р.С. Психология: в 3 т. М.: Гуманит. Изд. 2003. Т. 2.

35. ЭльконинД.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. - М., 1989. - с. 265-267.

36. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие /Под ред. М.И. Лукьяновой./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.-176 с.

37. География: программа: 5-9 классы/ [ А.А. Летягин, И.В. Душина, В.Б. Пятунин, Е.А. Таможняя]. - М.: Вентана-Граф, 2013. - 328 с.

38. pedsovet.su/publ/70-1-0-1562

39. festival.1september.ru/authors/100-718-376

40. rudocs.exdat.com/docs/index-347310.html

Приложение 1

Тема Численность населения Земли

Цели:

• сформировать представления о численности населения Земли и факторах, оказывающих влияние на ее изменение; формировать представление о политической карте мира, об особенностях численности населения своей местности.

• развивать память, внимание, навыки самостоятельной работы с учебником и дополнительной литературой, с картами атласа, умение находить причинно-следственные связи между численностью населения и факторами, изменяющими его.

• воспитывать чувство патриотизма и гуманного отношения к родному краю.

Ведущие понятия: численность населения, рождаемость, смертность, миграции

Оборудование: политическая карта мира, атласы - 6 класс, справочник, рабочие тетради для изучения, повторения и закрепления знаний Колесник И.В.«География. 6 класс», электронное приложение «Уроки географии Кирилла и Мефодия 6 класс», ИКТ.

Ученики получили опережающее задание: провести исследовательскую работу и найти информацию о численности населения по месту жительства.

Тип урока: изучение и первичное закрепление новых знаний

Логика учебного процесса: мотивация-актуализация опорных знаний-восприятие, осмысление, первичное запоминание-проверка усвоения-закрепление-анализ.

Ход урока

1. Организационный момент (слайд 1)

Учитель: Здравствуйте, ребята. Вам интересно, как приветствуют друг друга разные народы?

В Индии есть обычай при встрече прикладывать ладони к сердцу.

Евреи говорят: «Мир вам!»

Монголы спрашивают: «Здоров ли ваш скот?»

Некоторые племена Новой Зеландии здороваются, прикасаясь друг к другу носами.

-А вы знаете другие интересные приветствия? Поприветствуйте, пожалуйста, друг друга и наших гостей одним из названных приветствий.

Учитель настраивает детей на урок.

Упражнение « Цвет настроения»

(у учителя - коробка с прорезями, обклеенная четырьмя разноцветными полосками)

Красный - радостное

Желтый - равнодушное (ни хорошее, ни плохое)

Фиолетовый - тревожное

( У детей фишки. Каждый участник выбирает цвет своего настроения в данный момент и бросает фишку в прорезь той полоски на коробке, которая соответствует выбранному цвету. Учитель открывает коробку и сообщает с каким настроением ребята пришли на занятия, не называя детям цветов и не пересчитывая их количество).

2. Повторение. Закрепление изученного материала.

   1. Работа в рабочих тетрадях. (слайд 2, 3) Учащиеся выполняют задание, проверка проводится в паре, выставление оценки

   2. Работа с тренажером «Составление портрета по расовым признакам»- Виртуальная школа Кирилла и Мефодия «Уроки географии 6 класс»(заранее раздать карточки с названиями рас)

Учитель: мы изучили расовый состав населения Земли. Теперь мы знаем, чем отличаются представители разных рас, можем сами составить их «портрет». Для этого стрелками выберите тип головы и перетащите «мышкой» губы, нос, брови, глаза на лицо так, чтобы они соответствовали лицу человека той расы, которая указана на ваших карточках.

3. Изучение нового материала

Учитель: я загадаю вам загадку, а вы, ребята, попробуйте определить тему нашего урока.

Ты куда ни посмотри,

Здесь нас два, а здесь вот три.

Без конца ведется счет,

Наша численность растет…

-Тема нашего урока, вы догадались, Численность населения Земли ( слайд 4).

А сейчас в тетради запишем тему и каждый из вас определит цели урока. Каждый учащийся на индивидуальном листке записывает «Знаю», «Хочу узнать», «Узнал»(слайд 5) (опрос индивидуально). Общие цели (слайд 6).

-Сегодня на уроке мы узнаем, как определяют число жителей планеты и что влияет на численность населения Земли. Как вы думаете, а зачем нужно знать численность людей? (ответы детей)

- Подсчёт людей на Земле ведётся не из праздного любопытства. Для нормальной жизни каждого из нас необходимо определённое количество воздуха, воды, полезных ископаемых, продуктов питания. В свою очередь человек влияет на окружающую среду, поэтому очень важно знать, сколько людей живёт на планете Земля.

Для того чтобы знать, сколько людей населяет планету Земля, необходимо знать количество населения в обычных странах. А как же все это происходит? (ответы детей). Для этого ведётся перепись населения (слайд 7).

Скоро к нам придут и перепишут.

С наших слов все данные запишут.

Зададут вопросы - мы ответим.

Про жилье, доходы, есть ли дети.

Данные пойдут для правильных решений.

Польза для всех нас и после поколений.

Будущая перепись для всех у нас одна.

Очень для страны она полезна и важна.

Перепись населения проходит регулярно, раз в 5 или 10 лет. Но в некоторых странах перепись населения ведётся очень редко или не проводится совсем. В этом случае общую численность населения Земли определяют с помощью специальных расчётов. Кто знает сколько человек в настоящее время на Земле проживает? ( 7 млрд человек). (слайд 8). Сегодня можно каждому пронаблюдать за ростом населения на сайте «Счетчик численности населения Земли». Когда зафиксированы последние данные?(ответы детей). Почему меняется численность населения, от чего это зависит? (ответы численность населения зависит от того, сколько человек рождается и сколько умирает)

Задание: посчитайте, сколько человек родится за 1 минуту, если каждые 24 сек. появляется в мире 1 ребенок? За 45 минут-урок?(2,5; 112,5)

- А можно узнать о численности населения своего села, района, области? (выступления детей с докладами «Численность населения «Ишеевского городского поселения») -На рост численности населения в различных регионах оказывают влияние множество других факторов. Как вы думаете какие это факторы? Узнаем, выполнив следующее задание: прочитайте текст учебника и попробуйте правильно распределить причины влияющие на рост и сокращение населения. (слайд 6). (учащиеся на столе выкладывают карточки с названиями). Это и уровень развития страны, и благосостояние населения, и уровень развития медицины, и национальные традиции. До сих пор причинами изменения численности населения остаются голод, болезни, войны, стихийные бедствия. Проверка учащихся (слайд 9).

-А как по-другому вы бы сказали, что такое число въезжающих в страну или выезжающих из страны (миграция). Найдите определение понятия. Это новое слово? Прочитайте что написано в справочнике?(работа со справочником- слайд 10)

-Многие тысячелетия численность населения была мала и росла очень медленно. (слайд 11). А когда произошел бурный рост численности населения? (ответы детей).

С XIX века, с начала индустриализации, произошёл бурный рост численности населения, который продолжается в настоящее время. В какой части света населения больше? (Азии), Где малое? А где стабильно? От чего же это зависит?

Мы с вами сейчас выполним интересное задание-определим местонахождения на политической карте государства, вошедшие в первую десятку по численности населения. Как вы думаете, какие государства стоят на первом месте? (страны Азии) В настоящее время самой многонаселенной страной мира является Китай (слайд 13, 14). В атласах найдите местоположения данных государств, выделите границы на большой карте ( слайд 15)-(работа с интерактивной доской в парах) .

4. Подведение итогов. Закрепление изученного материала.

- Напишите кратко в графе «Что узнал», мне бы очень хотелось знать насколько вы усвоили материал. (опрос выборочно) Возник ли у вас новый вопрос «Хочу узнать»? а сейчас мы проверим ваши знания на деле.

4.1. Задание на закрепление материала - тестирование

1 вариант

1. Сколько человек сегодня живет на планете:

А) 3 млрд. человек

Б) 7 млрд. человек

В) 230 млн. человек

2. Сколько человек проживает в России:

А) 143 млн. человек

Б) 1 млрд. человек

В) 43 млн. человек

3. Самый многочисленный народ мира:

А) русские

Б) индейцы

В) китайцы

Проверка (слайд 16)

3. Найди соответствие и укажи стрелками:

Развитие медицины

Кризисы, войны

Рост населения

Сокращение населения

Въезд в страну

2 вариант

1. В каком государстве живет самое меньшее количество людей:

А) США

Б) Индия

В) Ватикан

2. Какие государства не вошли в первую десятку стран по численности населения:

А) Япония

Б) Бангладеш

В) Испания

3. Когда произошло резкое ускорение темпов роста населения на Земле:

А) 15 век

Б) 17 век

В) середина 18 века

Проверка (слайд 16)

4. Найди соответствие и укажи стрелками:

Природные катаклизмы

Рост населения

Повышение уровня жизни

Сокращение населения

Выезд из страны

2. Разгадывание шифра «Послание от преподавателя» ( учащиеся отвечают на загадки, после отгадывания картинки раскрываются, появляются слова «Молодцы! Вы сегодня очень хорошо поработали на уроке»

Вопросы:

1. Много в мире нас людей? Отвечайте поскорей (7 млрд. человек)

2. Кто побил давно рекорды в численности среди народов? (китайцы)

3. А Россия отстает? А в десяточку войдет? (на 9 месте среди стран, 143 млн. человек)

4. А в Салмановке кто-нибудь живет? Может цифру назовет?

3. Рефлексия

Ребята, если вы в течение урока плодотворно работали, все у вас получилось, узнали много нового, то я предлагаю вам заселить самый большой остров, девиз которого «Знания ты показал на отлично», если что-то у вас не получилось, то вам нужно заселиться вот на этом острове «Я буду стараться», ну а если вам что-то не удалось, были трудности в усвоении нового материала, то просим на этот остров «Мне было трудно, но все преодолимо».

«Цвет настроения» проводится в конце урока.

Приложение 2

Муниципальное образовательное учреждение

Салмановская средняя общеобразовательная школа

исследовательская работа

Выполнил:

ученик 6 «А» класса

Дашдамиров Али

Руководитель

детского исследования:

учитель географии

Караева Г.И.

2012 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение

2. Основная часть

   1. Мягкая и жесткая вода

   2. Какую роль играют мягкая и жесткая вода в нашей жизни

      1. Здоровье

      2. Бытовая химия

      3. Быт

      4. Техника

2.3 Методы исследования образцов воды

2.3.1 Наблюдение

2.3.2 Эксперимент

2.3.3 Лабораторные исследования

3. Заключение

4. Список используемых источников

5. Приложение

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день сложилась очень интересная ситуация. С экранов телевизоров, со страниц газет идет поток рекламной информации: с одной стороны, демонстрируют вред, наносимый бытовой и санитарной технике известковыми отложениями из-за использования жесткой воды. С другой стороны, авторитетно утверждается, что недостаток кальция в организме чреват заболеваниями опорно-двигательной системы, недостаток магния провоцирует инфаркт. И поэтому питьевая вода должна содержать в достаточном количестве эти самые соли жесткости.

И технику жалко, и здоровье. Но... у кофе и чая, заваренных мягкой водой, лучше вкус и аромат. Согласно нормам потребления воды, из 300-400 ежедневно расходуемых литров основная часть идет на хозяйственно-бытовые нужды, для приготовления пищи необходимо 5-10, человек выпивает максимум литр-два. Казалось бы чего проще: покупать жесткую питьевую воду в бутылках, а мыться и стирать - мягкой? Ведь соли жесткости, отлагаясь в системах отопления и горячего водоснабжения, выводят из строя бойлеры раньше времени, а до этого ведут к перерасходу энергоносителей. В жесткой воде хуже мылится мыло, увеличивается расход стирального порошка. Вода без солей лучше для приготовления кофе и чая, но она безвкусная и утоляет жажду плохо. Утолить жажду в жаркий день можно только компенсировав уходящие из организма с потом соли. Но обычная поваренная соль придает воде солоновато-горький привкус. После всей услышанной и увиденной информации , меня взяло сначала простое любопытство, а потом и желание изучить свойство воды по степени жесткости в селах, котором живу, куда хожу в школу, живут мои одноклассники.

Поэтому свою исследовательскую работу я посвятил изучению свойств воды по степени жесткости близлежащих сел. Я считаю - такая информация будет интересной не только для удовлетворения моего любопытства, но и полезной всем жителям при использовании воды в практических целях.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Мягкая и жесткая вода. Из научной литературы я узнал, что вода, содержащая значительное количество солей кальция и магния, называется жесткой в отличие от мягкой воды. Жесткость воды - это совокупность химических и физических свойств воды, связанных с содержанием в ней растворённых солей кальция и магния. В случае, когда солей в воде много, ее называют жесткой, а, когда мало, наоборот, мягкой.

Какую роль играют жесткая и мягкая вода в нашей жизни.

Здоровье. Учеными доказано, что жесткость воды может способствовать развитию болезней. Так длительное потребление воды с высокой жесткостью вызывает образование мочевых камней, а с низкой - увеличивает риск возникновения сердечно-сосудистых заболеваний;

Бытовая химия. Жесткость воды напрямую связана с расходом всех без исключения моющих средств. При высокой жесткости воды для получения ожидаемого эффекта от стирального порошка при выведении пятен, да и при обычной «профилактической» стирке, как и мытье тела, средства необходимо использовать больше. Как показывает практика, перерасход этих средств может составить 30-50%;

Быт. Жесткая вода также влияет на заваривание кофе и чая (выпадение бурого осадка), образование на поверхности воды пленки, появление характерного металлического привкуса и ухудшение качеств сваренного мяса вследствие того, что соли жесткости вступают в реакцию с белками и образуют нерастворимые соединения;

Техника. Вся бытовая техника, связанная с водой, а это стиральные и посудомоечные машины, системы горячего водоснабжения и отопления, сантехника при высокой жесткости воды чаще и быстрее выходит из строя по причине образования накипи. В то же время, использование слишком мягкой воды может приводить к коррозии труб.

Методы исследования образцов воды.

Жесткость воды - свойство, как мы уже разобрались, важное. Моя исследовательская работа не ограничилась только поиском информации по вышеперечисленным свойствам воды. Был проведен целый ряд работ по исследованию питьевой воды в населенных пунктах, где живет моя семья, находится моя школа, живут наши преподаватели. Были взяты 3пробы питьевой воды из следующих населенных пунктов: колодезная вода -р.п.Ишеевка -жилой дом на ул. Солнечная, д.13, водопроводная вода д.Салмановка-школа-кабинет «Кулинарии», водопроводная вода с. Полдомасово-жилой дом на ул. Школьная.

Из уроков природоведения мне известны методы исследования природных явлений и веществ. Это наблюдение, эксперимент, лабораторные исследования. Данные методы я применил в своей работе. (см. Приложение)

Метод №1. Наблюдение

В чистые пластиковые стаканы я налил образцы воды и пронумеровал - 1,2,3. Я наблюдал за всеми образцам невооруженным глазом, а также применил лупу. Посторонних включений я не обнаружил. Вода в каждом образце была идеально чистой и не имела посторонних запахов.

Метод №2. Эксперимент.

По завершению визуальных исследований, я решил приступить к эксперименту. Я решил оценить вкусовые качества, поэтому я вскипятил воду и заварил чай. Судя по появившимся пленкам на образцах №1 и №3 я сделал вывод, что питьевая вода населенных пунктов р.п.Ишеевка и с.Полдомасово -жесткая. По вкусу чай тоже отличался, более мягкий и приятный вкус был у чая, заваренного из воды образца №2. Чтобы еще раз удостовериться в своих вышеназванных выводах, я вскипятил образцы воды в идеально чистой посуде. Образец №2 не оставил накипи на стенках. После кипячения воды образцов №1 и №3 на стенках образовалась накипь. Самый простой способ определения жесткости - по интенсивности образования накипи на стенках посуды. К сожалению, он учитывает только часть жёсткости, а именно временную жёсткость. Хотя, общее впечатление составить можно.

Еще одним важным экспериментом для себя я посчитал - использование моющих средств. В каждый образец я добавил небольшой кусочек туалетного мыла и помешал. Через 5 минут я увидел изменения - вода образца №2 осталась мутной, без включений, а в образцах №1 и №3 в воде стали обнаруживаться мелкие включения, которые поднимались на поверхность. Через трое суток в стаканах с номерами 1 и 3 вода стала прозрачной, а на дне имелся белый осадок из включений по форме напоминающие хлопья, вода образца№2 осталось мутной и без посторонних включений. Это еще раз доказало, что в образце №2 вода мягкая, т.к. мыло хорошо растворилось, а в тех образцах, где образования, вода жесткая.

Метод №3. Лабораторные исследования.

После всех экспериментов, проведенных в школьном кабинете, я решил узнать качество воды по степени жесткости, а также выяснить категории воды по нормам, которые можно получить только исследованиями в лабораторных условиях. Поэтому следующим моим шагом стало - обращение к специалистам химической лаборатории районного «Центра гигиены и эпидемиологии Ульяновской области, Ульяновского района». По условиям образцы воды были взяты из источников в один день, в течение часа, отвезены в лабораторию. По истечению двух дней мы получили результаты лабораторных исследований (см. Приложение) Кроме того, что еще раз подтвердились наши умозаключения по исследованию воды на жесткость, так мы еще увидели полную картину показателей степени жесткости и сумели сравнить с российскими нормами степени жесткости.

По российским нормам степени жесткости питьевую воду делят на следующие категории:

очень мягкая вода (0-1,5 мг-экв/л)

мягкая вода (1,5-3 мг-экв/л) - soft water

вода средней жесткости (3-6 мг-экв/л)

жесткая вода (6-9 мг-экв/л) - hard water

очень жесткая вода (более 9 мг-экв/л)

Степень жесткости измеряется в миллиграмм-эквиваленте на литр (мг-экв/л). По данным лабораторных исследований мы имеем: Образец воды №1 (колодезная-р.п.Ишеевка)- 11,2 мг-экв/л - очень жесткая вода; Образец воды №2 (в/д, школа, д.Салмановка)-1,3 мг-экв/л - очень мягкая вода; Образец воды №3 (в/д, с.Полдомасово)- 10,3 мг-экв/л-очень жесткая вода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мною доказано, что вода из населенных пунктов р.п.Ишеевка, а именно, по ул. Солнечная, д.13(колодец) и водопроводная вода с. Полдомасово по степени - очень жесткие. Вода, взятая из крана кабинета «Кулинария» Салмановской школы по степени - очень мягкая.

Очень удивил такой факт, что качество питьевой воды близлежащих населенных пунктов д.Салмановка и с.Подомасово сильно отличаются по степени жесткости. Поэтому следующим этапом своей исследовательской работы считаю - поиск информации, изучение почв данных населенных пунктов с целью выявления закономерности соответствия определенных пород, слагающих землю и качества воды, в которой и происходят всевозможные химические реакции.

Наблюдение и эксперимент в учебном кабинете

Образцы воды из населенных пунктов

Жесткая вода

Мягкая вода

Эксперимент по оценке вкусовых качеств

Эксперимент с использованием моющих средств

Лабораторные исследования в «Центре гигиены и эпидемиологии Ульяновской области, Ульяновского района»

Приложение 3

Анкета на выявление уровня познавательной активности учащихся.

Нравятся ли вам уроки географии?

Есть ли желание искать дополнительный материал по предмету?

Вы легко запоминаете материал урока?

На уроке вы занимаетесь «своими» делами, не слушаете учителя?

Есть ли желание рассказать знакомым (друзьям, родственникам) о изученном на уроке?

Вы с интересом слушаете учителя?

Вам нужна помощь учителя на уроке?

Нравится ли самостоятельная работа по предмету?

Вызывают ли у вас напряжение и переживания уроки?

Вы часто поднимаете руку при опросе?

Вы легко вспоминаете материал, пройденный в несколько уроков назад?

Повышается ли у вас настроение на уроках по предмету?

Трудно ли вам делать домашнее задание?

Чувствуете ли вы себя успешным после выполнения самостоятельной работы?

Вы приносите дополнительный материал к теме урока?

Вы часто отвлекаетесь на уроках географии?

Вы легко вспоминаете материал прошлого урока?

Вам трудно сосредоточиться при изучении новой темы?

Вы - один из лучших учеников по предмету?

У вас есть боязнь контрольных работ?

Ключ: поставьте один балл за ответ «Да» на вопросы: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 19;

поставьте 1 балл за ответ «Нет» на вопросы: 4, 7, 9, 13, 16, 18, 20.