ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.

Моисеева Е.И.

Основной целью специального образовательного учреждения для умственно отсталых школьников является подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду. Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности детей. В числе особенностей ВНД умственно отсталых отмечают следующие: слабость замыкательной функции коры головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания), трудность выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС. [4]:

Особенности ВНД умственно отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов - внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания.

Следует обратить внимание на один элемент определения понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Эти дети способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. [5]. Содержание образования для детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью носит качественно иной характер по сравнению с детьми легкой умственной отсталостью и требует создания особых условий. Приоритетными в содержании образования детей с тяжелой степенью умственной отсталости являются социальные и воспитательные цели обучения, выработка адаптивных навыков. [6]. Учебная дисциплина «Окружающий мир» выполняет интегрирующую функцию и обеспечивает формирование у обучающихся целостной научной картины природного и социокультурного мира, отношений человека с природой. Главная цель занятий - помочь детям приобрести жизненный опыт, занимаясь разнообразными видами деятельности, выработать у обучающихся достаточный уровень самостоятельности при выборе социально - приемлемых выходов из экстремальных и обыденных проблемных ситуаций При этом приоритетной задачей является систематизация и расширение
представлений об окружающем мире природы, развитие интереса к познанию, развитие представлений об окружающем мире и способности ориентироваться в пространстве и времени; - расширение кругозора детей путем формирования знаний и представлений о жизни общества и природном окружении;

- повышение адаптивных возможностей детей благодаря улучшению их социальной ориентировки;

- обогащение жизненного опыта детей путем организации предметно-практической и продуктивной деятельности;

- уточнение, расширение и активизация лексического запаса;

-улучшение зрительного восприятия, зрительной и словесной памяти;

- активизация мыслительной деятельности (навыков планомерного и соотносительного анализа, практической группировки и классификация изучаемых предметов;

- формирование эмоционального отношения к действительности и нравственных позиций поведения;

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Развитие речи и окружающий природный мир» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения.Первостепенная задача учителя - организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащегося, интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия), сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности, научить его понимать соотносящиеся и указательные жесты и т. д.

Основное внимание в коррекционно-развивающей работе обращается на усвоение учащимся средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить его коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи - главная задача обучения предмету «Развитие речи и окружающий мир», а коммуникативный принцип построения уроков является ведущим[5]. В программе по окружающему миру выделяется несколько содержательных
линий: ознакомление с природой (природа живая, неживая, растения, животные), ознакомление с изменениями природы местности, сезонными изменениями, безопасность жизнедеятельности. От умения правильно оценивать ситуацию в сезонных изменениях окружающего мира во многом зависит здоровье человека, его отношение к людям, окружающим условиям. Развитие у школьников умения правильно анализировать и оценивать природные изменения является одной из основных задач формирования базовой культуры личности.

• Развитие общих речевых навыков.

• Развитие навыков общения, диалогической речи, связной речи.

• Мир окружающих предметов.

• Мир животных - домашние и дикие животные.

• Птицы, подкормка птиц.

• Мир растений - комнатные растения..

• Явления природы, наблюдение за явлениями природы. Сезонные изменения.

• Приборы и предметы быта.

• Одежда и обувь для школы.

• Безопасное поведение дома.

• Транспортные средства.

• Игры детей осенью, зимой, весной,

• Игры: с водой, переливание пипеткой, «Овощной магазин», настольно-печатные, игры со снегом.

• Сезонные изменения. Наблюдение за погодой.

• Птицы весной.

• Посадка лука.

• Личные вещи. Игрушки.

• Фрукты, овощи.

• Новый год. Празднование в школе и дома.

В следующих классах добавляются:

• Мир цвета и звука.

• Мы в гостях.

• Мой друг. Совместная сюжетно - ролевая игра, игра по правилам.

Наблюдение за одуванчиками

• Окружающий предметный мир и профессии людей. Знакомство с трудом библиотекаря, врача.

• Окружающий растительный и животный мир.

Для решения поставленных образовательных задач по данному предмету необходимо формировать универсальные учебные действия учащихся. Изучая этот предмет, учащиеся знакомятся с методами познания окружающего мира: наблюдение, эксперимент, измерение, классификация и другие. Именно уроки окружающего мира имеют огромный потенциал для формирования познавательных универсальных учебных действий.

Формирование доступных представлений о мире и практики взаимодействия с окружающим миром в рамках содержательной области «Естествознание» происходит с использованием традиционных дидактических средств, с применением видео, печатных материалов. Обогащению опыта взаимодействия с окружающим миром способствует непосредственный контакт обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития(ТМНР) с миром живой природы (растительным и животным). В качестве средств обучения выступают комнатные растения, живые уголки (аквариум), практические методы работы (посадка лука), сюжетно- ролевые игры по темам (овощной магазин, моя семья), наглядные средства, расположенные в кабинете. [1].

Умение ориентироваться в текущих сезонных событиях не вырабатывается у школьников автоматически. Это целенаправленный процесс, который предполагает развитие способностей разбираться в них, отделять важное от второстепенного, видеть за главными закономерностями и основные тенденции, правильно оценивать природные явления, определять свое поведение, верное направление своей деятельности.

Выпускники школ в жизни постоянно сталкиваются с различными природными явлениями. Очевидно, что уже в школе надо готовить учащихся к самостоятельной правильной ориентировке в таких событиях. Однако решение этой задачи в условиях специальной школы имеет свою специфику, обусловленную нарушениями деятельности центральной нервной системы и особенностями психофизического развития умственно отсталых школьников. Для того, чтобы подготовить их к самостоятельной ориентировке в текущих природных изменениях, необходимо не только использовать специальные приемы, но важно разработать научно обоснованную систему коррекционного обучения, основу которой составят уроки окружающего мира и внеклассные занятия. На уроках окружающего мира используются традиционные и специфические методы оценки уровня жизненной компетенции и представлений, умений, навыков («академических» достижений) ребенка с ТМНР, соответствующих его особым образовательным потребностям.

Познавательные (умения работать
с информацией)

Отличать новое от уже известного с помощью учителя.

Ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении).

Находить ответы на вопросы, используя учебник, картины и информацию, полученную на уроке.

Делать выводы в результате совместной работы всего класса.

Сравнивать и группировать явления природы и их образы.

пересказывать небольшие тексты по подражанию, за учителем, называть их тему.

- узнавать биологические объекты и явления живой и неживой природы на примере иллюстративного материала с помощью учителя.

- уметь показывать на картинках времена года, суток и сезонных изменений в природе.

- называть и показывать органы чувств человека с помощью;

Коммуникативные (умения общаться, взаимодействовать с людьми)

Оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения).

Слушать и понимать речь других (вербальную и невербальную, звукоподражание), слушать внимательно учителя, эмоционально откликаться на изученный материал.

Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе.

Учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика). -

- знать своё имя, фамилию, возраст, пол,

Так, тема « Зима. Снег и лед» Проводится в форме практической работы учащихся,
где дети проводят наблюдения, делают выводы о свойствах льда и снега. Нами ставились основные задачи, которые направлены на формирование на уроках окружающего мира умения ориентироваться в изменениях явлений природы. Выполнение задачи проходит поэтапно.

1 урок-Зима. Изменения в природе.
1. Сделай дыхательную гимнастику (5-7 раз):
Возьми кусочек ватки, как будто это снежинка. Положи на ладошку. Подними ладошку повыше и подуй на снежинку, не надувая щек. Пусть твоя снежинка улетит как можно дальше.




2. Рассмотри картинку. Ответь на вопросы:

• Какое это время года?

• Как ты догадался?

3. Назови по картинкам-символам признаки зимы и расскажи про зиму.


Примерный рассказ:
Пришла зима. Солнце не греет. Идет снег. На улице мороз. На дорогах становится скользко. Реки покрыты льдом. Деревья стоят голые, без листьев. Люди надели теплую одежду и обувь. Зайцы и белки поменяли свои шубки. Ежи и медведи спят всю зиму.

Задание3. Зима. Лед. Важной формой деятельности на уроках окружающего мира является не только наблюдение, но и сравнение. Наблюдая и сравнивая под руководством учителя дети учатся делать выводы.
1. Это - короткое слово НА. Посмотри на картинки и скажи, куда падает снег, где лежит лед? какой лед ?
Например: «Снег падает на лавки, Лед холодный, колючий. (на тротуары, на автомобили, на дороги)».


А теперь по этим же картинкам ответь на вопрос: «Где лежит лед?» Например: «Лед лежит на лавках».

Посмотри на картинки и ответь: Какой снег? (Снег пушистый, холодный, белый)

• Откуда дворники сгребают лед, снег? (Дворники сгребают лед, снег с тротуаров.)

• Откуда водители счищают лед, снег? (Водители счищают лед, снег с автомобилей.)

• Откуда машины убирают лед, снег? (Машины убирают лед, снег с дорог.)

Откуда дети сметают лед, снег? (Дети сметают снег, лед с лавок.)

• 
  Задание 4.

Снеговик. Описательный рассказ

1. Отгадай загадку:
Меня не растили - из снега слепили.
Вместо носа ловко вставили морковку.
Глаза - угольки, руки - сучки.
Холодный, большой. Кто я такой?
Рассмотри снеговиков. Найди отличия.

2.Скажи про каждого снеговика, какой он, по схемам:

3. Посчитай, сколько снеговиков, снежинок.

(Один снеговик, два снеговика и т.д.) (Одна снежинка, две снежинки и т.д.)

* Как изменилась жизнь растений и животных зимой?

* Какие зимние забавы ты знаешь?

Домашнее задание. Раскрась картинку. Какие птицы изображены на ней?

* Нарисуй разные снежинки.

На вводном этапе при изучении темы "Зима», это явление изучалось по порциям, с выделением в каждой части главного, что оформлялось в виде плана-алгоритма, пункты плана - это и есть существенные (главные) признаки любого события. Изучить событие - это найти ответы на указанные вопросы. На этапе предварительного планирования школьники, соотнося общий способ с конкретным явлением, намечали существенные признаки, о которых необходимо узнать, и оформляли их в виде плана (составлялся алгоритм действий). Данный этап проходил перед изучением каждого нового явления. Он был разделен на три стадии: на первой предварительное планирование осуществлялось подробно, с громкоречевым проговариванием каждого пункта и его письменной фиксацией на доске при помощи демонстрационных карточек; на второй школьники составляли письменный план совместно с учителем, используя сокращенные формулировки, таким образом происходило свертывание, перевод громкоречевых действии во внутреннюю речь; на третьей стадии учащимся напоминалось о необходимости предварительного продумывания плана изучения события, давалось на это время, а контроль осуществлялся по промежуточным и конечному результатам работы. При затруднениях школьники использовали общий план-алгоритм изучения явления или возвращались к развернутым громкоречевым действиям. Для качественного изучения материала, очень важным является сформированиость у учащихся таких мыслительных умений как сравнение, умозаключение, объяснение временных, пространственных, причинно-следственных связей и т.п. На поэтапное формирование данных умений, входящих в умение ориентироваться, на основном этапе обращалось особое внимание. Для обучения таким умениям использовались специально разработанные памятки-инструкции, планы, наглядные средства: схемы причинно-следственных связей (цепочки), схемы-модели, опорные планы, которые применялись и в виде помощи при затруднениях учащихся. Например, символьный план по теме «Зима». СЕЙЧАС ВРЕМЯ ГОДА -

ЗИМНИЕ МЕСЯЦЫ:

ЗИМОЙ МНОГО И ЧАСТО МЕТЁТ

ЗИМОЙ МОЖНО КАТАТЬСЯ НА И НА

ИЗ СНЕГА МОЖНО ЛЕПИТЬ

ЗИМОЙ ОТМЕЧАЮТ ПРАЗДНИК

ЗИМА

МЕТЕЛЬ

ДЕКАБРЬ

САНКИ

СЕЙЧАС ВРЕМЯ ГОДА -

ЛЫЖИ

ЯНВАРЬ

СНЕГОВИК

ФЕВРАЛЬ

НОВЫЙ ГОД

Символьный план по теме «Осень» подобен. Готовятся карточки с ответами, которые учащиеся прикрепляют на доску магнитами. Подбираются соответствующие картинки.

ОСЕННИЕ МЕСЯЦЫ:

ЛИСТЬЯ СТАНОВЯТСЯ И

, НАЧИНАЕТСЯ .

ЧАСТО ИДЕТ И

ДУЕТ ХОЛОДНЫЙ

При изучении явления, каждый из выделенных существенных признаков конкретизировался, школьникам показывалась его логическая структура и состав, что оформлялось в виде памяток-инструкций (алгоритмических предписаний). Такая тщательная работа проводилась с каждым признаком явления природы. Наибольшая проблема обучающихся коррекционной школы обусловлена недоразвитием различных сторон речи. Формирование речи у детей с проблемами в развитии резко отстает от нормы, это касается и ее коммуникативной функции. Школьники с нарушенным интеллектом без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими.

Работа по формированию у данной категории обучающихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя. Коммуникативная направленность обучения детей с нарушенным интеллектом является одним из основных принципов программного и методического обеспечения уроков окружающего мира. Данные уроки создают условия для общения учеников как с учителем, так и с одноклассниками. Необходимо на уроке использовать приемы, которые позволяют пробудить интерес обучающихся к материалу, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекают их в игровую деятельность. Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Для этого в практике используются такие, например, задания:

- включение заданий, которые предполагают получения отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия;

- использование специальных речевых схем и речевых клише;

В формировании речи большую роль играет умение вести диалог. При обучении разговорной речи на основе живого общения необходимо стимулировать самостоятельную активность самих обучающихся. Вовлекая обучающихся в беседу, задавать им вопросы, терпеливо направлять их ответы, предлагать задуматься над тем, как можно сказать по другому. Обязательно следить, чтобы обучающиеся не забывали правильно употреблять новый лексический материал, вводимый в процессе беседы. Необходимо заранее планировать речевые умения для отработки, продумывать систему вопросов, новую терминологию, типы фраз, варианты встречных вопросов.

Каждодневная работа на по развитию коммуникативных функций речи помогает не только развивать речь, но вселять в обучающихся уверенность в своих силах, развивать чувство уважения к себе и окружающим.

Благодаря направленной систематической работе по созданию условий, направленных на получение знаний и практических умений, способствующих благоприятной социальной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья можно зафиксировать положительные результаты: повышается активность обучающихся на занятиях, присутствует желание освоить предлагаемый материал, чему-то научиться. Дети пытаются применить на других уроках полученные на уроке окружающего мира знания и умения.

Надеюсь, что работа по социальной интеграции обучающихся на уроках окружающего мира сведет к минимуму возможные срывы в будущей самостоятельной жизни подростков и поможет им стать полноправными членами общества

Литература

1. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.Б. Баряева, А. Зарин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 416 с.

3.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -М.: Просвещение, 1985.

2. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи. //Дефектология 4, 1999.

3. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева Коррекционно-развивающее обучение и всопитание. - М.:Прсвещение,2003.

4. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст]: учебное пособие /Д.Н. Исаев. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

5. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст] /И.А. Коробейников. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

6. Мамайчук, И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии [Текст]: учебное пособие /И.И. Мамайчук. - Ин-т спец. Педагогики и психологии Междунар. Ун-та семьи и ребенка им. Р. Валенберга. -СПб.: Ин-т спец. Педагогики и психологии, 2000. -52 с

7. Маркова Л.С. Методическое пособие «Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР. М., 2005.

8. Нищева Н.В., Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи С-Пб., 2003.

9. Ткаченко Т.А., Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет». М., 2008.