Рефлексивный отчет по одному уроку из серии последовательных уроков раздела Мировой Океан 7 класс

Бекмадиева Айша Айтжановна Портфолио учителя Отчет А

Группа № 3 третьего уровня

Город Астана 04.11.2014

Рефлексивный отчет

по обоснованию и методике внедрения модуля

«Обучение через диалог» в серию последовательных уроков

Результативность учебного процесса - одна из главных проблем современной школы. По мнению Мерсер и Литлтона, (2007) результативности в обучении способствует диалог, подчеркивая, что не только диалог со взрослыми, но и со сверстниками способствует улучшению обучения детей. Л.Выготский считал, что ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность вести диалог с более знающими людьми. В этой роли могут выступить как одноклассники, так и учителя. В лице более «знающих» людей на традиционных уроках выступал учитель: учитель объясняет, спрашивает, оценивает. Ученик отвечает, когда его спрашивают, выполняет указания учителя. Новые подходы предусматривают конструктивный диалог ученика и учителя, диалог ученик-ученик и интерактивный диалог используются для активизации познавательной и мыслительной деятельности ученика. Активную познавательную и мыслительную деятельность своих учеников я наблюдала во время моих уроков на практике, где активно использовала диалог в обучении.

Диалог учителя с учеником начинается уже с вводной части каждого урока и продолжается на протяжении всех этапов, на протяжении всего учебного процесса. С диалога с учеником начинала организационные моменты урока, диалог использовала для самостоятельного определения темы урока детьми. Диалог присутствовал и на этапе целеполагания -совместное определение цели урока. Чтобы внедрить в практику обучение посредством диалога ученик-ученик требуется грамотное использование и внедрение в практику ключевых моментов модуля «Обучение через диалог», а также мастерство учителя. Работу в этом направлении начала при планировании среднесрочного плана, где на первом же уроке практики применила метод работы в паре по модулю новые подходы в обучении - диалоговое обучение. Одним из основных задач урока было развивать навыки работы в паре, посредством диалога.

Идеи модулей Программы все взаимосвязаны, невозможно и нельзя разграничить друг от друга. В своем рефлексивном отчете я постараюсь отследить применение диалогового обучения на своих уроках, так как согласно с мнением, что развитие совместного обучения детей на основе диалога играет большую роль в образовательном процессе и основной акцент при планировании я делала на групповые работы в классе и работы детей в паре. Ключевой идеей диалогового обучения является «возможность общаться через знания, а знания получать через общение» (Раздаточный материал тренера неделя 1, день 3) Диалог в обучении, или учебный диалог - своеобразная форма общения, только в условиях учебной ситуации. Такую ситуацию постаралась создать в 7 «г» классе, где я запланировала проводить серии последовательных уроков.

Рефлексируя предыдущие уроки, я постаралась создать позитивный эмоциональный настрой к групповым видам работы. Проводила разные виды деления на группы, бодрячки, тренинги. Тренинги были направлены не только на отработку различных стратегий деятельности в паре и группе, но и на развитие толерантного отношения друг к другу, создания коллаборативной среды - комфортной ситуации на уроке. Когда учащиеся чувствуют себя комфортно, им хочется работать, помогать друг другу. Среда влияет на их диалогическое общение. Это было видно по тому, как дети на уроке с удовольствием рассуждали, обменивались своими мыслями и идеями, даже не часто общающиеся дети слушали другу друга.

Немаловажным фактором в групповой работе является правильная рассадка учащихся в группе, в паре. Активный диалог должен начинаться уже при работе в паре. Закладывать основы диалогового обучения начала на первом уроке, давая задания для совместного выполнения парам, обычно вместе сидящим, за исключением нескольких пар, пересаживание которых дети приняли безболезненно. На втором уроке деление на группы проводилось по моим спискам по принципу «сильный-слабый».

Считаю, что для сплочения коллектива группы должны быть временными, рассадку необходимо менять на каждом уроке. Детям понравилось делиться на группы. Они рассаживались с воодушевлением и уже рассчитывали, с кем им надо будет работать на следующем уроке. Поэтому на третьем уроке рассадку делала по методу «миксер» и делила детей по названию Океанов произвольно. Попросила пересесть двух сильных учеников, оказавшихся в одной группе, чтобы в каждой группе оказался сильный ученик, предоставив ученикам возможность взаимообучаться. Как правило, хорошо обучающиеся дети понимают твою стратегию и проблем с их пересаживанием не возникло.

На четвертом уроке дети рассаживались по желанию. Данная рассадка способствовала развитию диалогической беседы на уроке, позволяло мне выявлять интерес и эмоции детей для дальнейшего обучения и планирования уроков.

На первом уроке по теме «Воды мирового Океана» посредством приемов «инсерт», «горячий стул», «тонкие и толстые вопросы» интегрировала обучение через диалог с развитием критического мышления учащихся. Дети делали пометки карандашом в учебнике, советовались, сверялись друг с другом при выборе ключевого слова. При традиционных формах урока при выполнении задания мы не разрешали детям разговаривать друг с другом. Возможность общаться, спрашивать, беседовать, вдохновляла детей и раскрепощала. Слабоуспевающий ученик моего класса Рачик, сверившись со Стасом и поняв, что не ошибается с выбором ключевого слова, был очень доволен результатами своей работы. Потому что все просил посмотреть их одинаковые работы. Я была свидетелем того, что помимо достижения основных целей задания: умеют определять ключевое слово, работают с текстами - дети еще демонстрировали и анализировали собственный прогресс. Сверившись с ключевыми словами, пришли к выводу, что с заданием все блестяще справились. Далее следовало отвечать на вопросы по ключевым словам. Здесь я использовала различные техники постановки вопросов: от побуждение и переориентация - для более слабых учеников, до апробирование - для более сильных. Слушая ответы, выдерживала паузу. «Учитель использует вопросы не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоставить возможность размышлять, развивать и расширять свое мышление» (Руководство для учителя, с.147). Этот прием позволил повысить самооценку многих моих учеников. При традиционных формах урока оценивание этого задания проводила бы я сама, то сейчас привлекла к этому детей. Семиклассники довольно критически оценивали ответы детей, которые затруднялись с формулированием ответа, поправляли, уточняли ответы. Пришла к выводу: у сильных учеников повышенные критерии оценивания. У слабо обучающихся учеников критерии более гуманистические, подход к оцениванию вариативный. Станислав сказал: «Надо коротко и точно давать определение», «..и не перебивать» - добавил сидящий с ним Рачик. Каждая пара оценивала ответ соседа положительно - вырабатывалось чувство ответственности друг за друга и навыки оценивания.

Активный диалог между детьми продолжался и при выполнении задания - составление кластера «Значение Океанов». Диалог их я отнесла к кумулятивной беседе: дети предлагали свои идеи, соглашались друг с другом и обсуждали план составления кластера. С удовлетворением отмечаю то, что кластер, составленный детьми на доске, четко, ясно на доступном им языке отражал значение и роль Океана.

На этапе рефлексии отметили себе, что урок прошел успешно, в темпе и плодотворно. Дети помнили цель урока и сравнивали с результатами урока. Учились делать выводы. Благодаря диалогу дети обучались рефлексировать о своей роли на уроке: так как тема была не сложная, занимательная - у детей получилось все. Плодотворный урок подразумевал и положительную рефлексию. Плодотворности урока способствовало диалоговое обучение, совместная работа.

Совместная работа учащихся, прослеживалась на каждом уроке

На втором уроке дети в группах выполняли практическое задание творческого характера, оформляли флипчарт «Контурная карта мира». Цель: Умеют предоставлять на всеобщий обзор свою работу, вырабатывают навыки выступления перед публикой и передают информацию другим для запоминания. К цели пришла через групповую работу. В группах дети сами избирали лидера и зачастую выбирают сильных учеников. Учащиеся признают за ними лидерство. «Признание» способствует «передаче знаний от более сильного ученика к более слабому» (Руководство для учителя, с.144). Эти идеи позволяли мне интегрировать ключевые моменты модуля лидерство и управление, работа с одаренными и талантливыми через диалоговое обучение в группах. Талантливый ученик моего класса лидер группы Миша распределял роли: одним рисовать контуры материков, другим вырезать контуры, третьему ученику знакомиться с теорией. Замечу, что раньше Миша по учебе не помогал никому. Обратила внимание на то, как остальные прислушивались и исполняли его задания. Остальные лидеры взаимообучались лидерским качествам у Михаила. На глазах складывались доброжелательные отношения, сотрудничали. Все были заинтересованы в достижении цели. Поставленные «цели» задания для всего класса превращалась в «самоцель» ученика (Чиксентмихайи, 2008) или повышалась, по мнению Райан и Деки (2009) внутренняя мотивация. Это можно было видеть, наблюдая за увлеченным процессом составления «карты». Я постаралась через групповую работу «создать условия для вовлечения учащихся в работу», т.е. «мост» соединяющий учебный материал с учеником (Руководство для учителя, с.141) и думаю, что это у меня получилось. Задание было довольно сложным, но интересным, с учетом возрастных особенностей детей 7 класса. С удовольствием отметила, что дети в одной группе сами пришли к выводу, что с начало нужно изучить течения на физической карте, а уже потом работать с собственной контурной картой. Дети другой группы, услышав такую стратегию, тут же схватили атлас и начали сверяться. Было ощущение, что учителя здесь нет. Мне оставалось «принимать во внимание то, как дети обучаются» (Руководство для учителя, с.139). Дети слушали лидера, адекватно реагировали на замечания при нарушении правил работы в группе. Наблюдая за самостоятельными исследованиями учеников, с удовольствием отметила активную работу некоторых детей в группах, которых раньше относила к «молчаливым» и «обособленным». При затруднениях эти дети обращались за помощью не ко мне, а к лидеру. Факт передачи знаний «от сильного слабому» происходил и по причине заинтересованности самих учащихся. Обучение через диалог позволило раскрепоститься и активно включиться в процесс менее активных детей моего класса. Используя знания по предыдущей теме, дети продолжали изучение темы по течениям. Совместных целей этого урока мы достигли, но, к сожалению, по причине большого количества групп защиту карты группы, которые не уложились во времени, я намеренно перенесла на следующий урок. Так, я выделяла больше времени на рефлексию. Из этого следует сделать вывод, что делить класс на большое количество групп нецелесообразно, а также непременно следовать тезису 6 «объем учебного материала в единицу времени должен быть ограничен» (Руководство для учителя, с. 142). В будущем мне следует готовить дозированные задания.

Дальнейшему развитию навыков групповой работы способствовали задания следующего урока по теме «Океаны» «Скажи мне, и я забуду, покажи мне,- и я запомню, а если ты вовлекешь меня, то я и пойму» Пирамида обучения (Руководство для учителя, стр.140). Следуя этому принципу дети в группах сами изыскивали информацию. Для координации учебного процесса ученику Тимуру была отведена роль модератора. Цель: мотивировать «сложного» ученика к учебной деятельности через диалог, развитие коммуникативных навыков и лидерских качеств. Тимур с важным видом раздавал ресурсы, план изучения Океанов. Каждая группа наносила найденную информацию на свой флипчарт из учебника, а также используя информационно-коммуникативные технологии (с помощью различных гаджетов интересный материал в интернете). Это способствовало зрительному восприятию информации. В учебнике седьмого класса темы по Океанам разрозненны, тема Тихий Океан в конце учебника. По Северному ледовитому Океану вообще нет отдельного параграфа, а есть информация при изучении материков Евразия, Северная Америка.

Используя навыки коллективной работы, дети уже четко исполняли свои роли: напоминание Тимура о регламенте их только подстегивало. Каково же было удивление детей, когда объяснила вторую часть задания. Это новый вид деятельности для них - по истечении времени один ученик от каждой группы переходил в другую группу и рассказывал и передавал информацию о своем Океане другой группе. Таким образом, у детей была возможность изучить все Океаны за определенное время, что является одним из важных положительных аспектов групповой работы. В процессе наблюдения за работой групп старалась выяснить: насколько эффективно проходит обучение от ученика к ученикам, ведут ли запись дети? При выступлении ученика с другой группы - велись ли записи учениками (активный слушатель)? Согласно «пирамиде обучения», лучше усваивается тот материал, который нашли сами и выразили по- своему. Выражали изученное, посредством кумулятивной беседы. Члены других групп с интересов рассматривали флипчарт про другой Океан, старались успеть записать в таблицу сведения. (опережающее задание - начертить таблицу на весь лист).

На четвертом уроке использовала приемы для диагностики имеющихся знаний по разделу. Знаний, приобретаемых через внедрение в процесс обучения диалога. Урок повторения позволил мне увидеть первые результаты ключевых идей модуля по заданиям проверочного материала. Дети легко справились с компьютерными тестами занимательного характера. Выполняли задания по карточкам разного уровня трудности. Ученики с удовольствием демонстрировали свои знания, было заметно, что учащиеся обладали достаточным объемом информации по теме, стали заметно лучше рассуждать, аргументировали свои ответы. На этапе рефлексии отметили к групповым видам уроков позитивный настрой, заполняли лист рефлексии, где дети оценивали свои достижения, отмечая свои действия на уроке как активное, большинство эмоциональный настрой на уроке показали на отлично.

В целом ожидаемые результаты оправдались. Но не все возможности диалогового обучения были использованы на уроках, некоторые использованные приемы не доведены до логического завершения, не использованы тип беседы - дебаты. Не акцентировала и не корректировала настрой пассивный настрой слабых учеников Юрия, Абзала. Но мне удалось улучшить психологический климат в классе. Усвоение материала стало более эффективным, осознанным. Поэтому, с учетом всех положительных и не совсем удачных моментов, пришла к выводу, что в дальнейшем мне необходимо:

разрабатывать вопросы и задания, согласно таксономии Блума;

использовать на своих уроках все типы беседы;

продолжать повышать интерес к диалоговому обучению, через мотивацию.

В дальнейшем планирую реализовывать в своей практике ключевые идеи диалогового обучения, дифференцируя с идеями других модулей.

Список использованной литературы:

1. Руководство для учителя, третий (базовый) уровень, 2012 год.

2. Раздаточный материал тренера «Руководство по работе в группе»

5