Дипломная работа на тему Реализация краеведческого принципа при обучении школьников с нарушенимем интеллекта географии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

Тема работы: «Реализация краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии»

Выполнила:

Кучукова Р.А.

Научный руководитель: к.б.н., доцент кафедры СПП и ПМ

Лапшина Любовь Михайловна

Работа допущена к защите

«____» __________ 2014 г.

Челябинск, 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические аспекты реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии…….6

1.1.

Понятия краеведения и краеведческого принципа при обучении географии…………………………………………………………….6.

1.2.

Содержание географического образования в СКОУ VIII вида…15

1.3.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта………………………………………….22

1.4.

Особенности реализации краеведческого принципа при обучении географии в СКОУ VIII вида…................................................34

Выводы по I главе………………………………………………………...37

Глава II. Практическое изучение особенностей реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии…………………………………………………….

2.1.

Организация и база исследования………………………………..39

2.2.

Уровень сформированности знаний учащихся, полученных при реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии………………………………40

2.3.

Содержание работы педагога с учащимися при реализации краеведческого принципа в школе VIII вида ……………………48

2.4.

Эффективность деятельности педагога по реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии……………………………….51

Выводы по II главе………………………………………………………..59

Заключение………………………………………………………………...61

Список литературы………………………………………………………..63

Приложение…………………………………………………………………

Введение

Актуальность исследования. По статистике, в настоящее время, в РФ насчитывается около двух миллионов детей с физическими и интеллектуальными недостатками, что составляет почти 5% детской популяции. К основным видам патологии относятся психические заболевания (30%), неврологические (20%), поражения органов слуха и зрения (17% и 18% соответственно).

Дети с нарушением интеллекта - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции.

Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка нарушения интеллекта.

Сегодня, в условиях модернизации системы специального образования, образовательные услуги получают практически все дети с ограниченными возможностями здоровья, даже те, которые с большим трудом осваивают коррекционные программы.

Главной задачей обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта является социализация через развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Достижение этой цели становится невозможным без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Особую роль в социализации школьников с нарушением интеллекта играет краеведческий принцип: чем больше дети знают об истории, культуре, природе, экономике родного края, тем лучше они социализированы.

Современное направление организации социально-педагогической помощи детям с нарушением интеллекта было начато в 50 -70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Д.Н. Исаев, В.В. Ковалёв, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России: В.П. Кащенко, Л.В. Кузнецовой, Б.П. Пузанова, С.Я. Рубинштейн и др. социально-педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии определяется как система специального обучения и воспитания.

Методика и технологии социально-педагогической деятельности с детьми с нарушением интеллекта, в том числе, и технологии реализации краеведческого принципа, представлены в работах Л.И. Аксёновой, Г.А. Ворониной, Т.М. Лифановой, В.А. Никитина, П.А. Шептенко.

Однако, в современных условия - условиях модернизации не только образовательных технологий, но и содержания образования (в частности географического) данные вопросы нуждаются в дальнейшей проработке.

Цель исследования: теоретически изучить и практически показать возможности реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушениями интеллекта географии.

Объект исследования: краеведческий принцип при обучении школьников с нарушениями интеллекта географии.

Предмет исследования: содержание деятельности педагога при реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушениями интеллекта географии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить уровень сформированности знаний, полученных школьниками с нарушением интеллекта в ходе изучения географии при реализации географического принципа.

3. Разработать и апробировать содержание деятельности педагога, направленной на реализацию краеведческого принципа на уроках географии в СКОУ VIII вида.

Методы исследования: изучение теоретических источников (психолого-педагогической литературы), педагогическое наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, математическая обработка результатов эксперимента.

База исследования: исследование проводилось на базе МС(к)ОУ школы-интерната VIII вида с. Березовка Челябинской области. В эксперименте приняли участие школьники среднего возраста. Все учащиеся имеют диагноз F₇₀.

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КРАЕВЕДЧЕСКОГО ПРИНЦИПА ПРИ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА ГЕОГРАФИИ

1.1. Понятия краеведения и краеведческого принципа при обучении географии

Понятие « краеведение» означает всестороннее изучение определенной части страны, города, деревни, улицы, поселения местным населением, для которого эта территория считается родным краем. В разное время в понятие « краеведение» вносилось различное содержание. В 20-х годах ХХ в. оно рассматривалось как «метод синтетического изучения какой-либо определенной, выделяемой по административным, политическим или хозяйственным признакам относительно небольшой территории». В 30-х годах краеведение определялось как «общественное движение, объединяющее местное трудовое население, активно участвующее в соцстроительстве своего края на основе всестороннего его изучения».

А. С. Барков считал, что « краеведение есть комплекс научных дисциплин, различных по содержанию и частным методам исследования, но ведущих в своей совокупности к научному и всестороннему познанию края в интересах социалистического строительства». Краеведением занимаются историки, естествоиспытатели, специалисты языка и литературы, архитекторы, работники искусств. Поэтому «краеведение может быть различное: историческое, естественно-историческое и т. п. вплоть до археологического» (Барков).

Сам термин «краеведение» означает, что изучается территория, определяемая понятием «родной край» ». Краеведение необходимо различать по формам его организации. В процессе развития сложилось государственное, школьное и общественное краеведение. В государственном краеведении изучение края находится в ведении местной администрации, краеведческих музеев и исследовательских учреждений. Изучением края может заниматься и местное население, а также туристы, организуемые на эту полезную деятельность различными организациями, клубами; в этом случае краеведение называют общественным. В школьном краеведении главная роль в изучении принадлежит учащимся под руководством учителя.

Понятие «школьное краеведение» определяется как наиболее массовая форма краеведческой работы, преследующая, помимо обще краеведческих задач, цели учебно-воспитательного характера». Сущность школьного краеведения заключается во всестороннем изучении учащимися в учебно-воспитательных целях определенной территории своего края по разным источникам и главным образом на основе непосредственных наблюдений под руководством преподавателя [10].

Школьное краеведение осуществляется учащимися и развивается в соответствии с учебными и воспитательными задачами школы. Одно из условий школьного краеведения - руководящее участие в нем учителя, исходя из программы, состава учащихся класса и местных возможностей. Педагог определяет объекты для исследования, виды и методы работы, организует на изучение края учащихся и руководит их работой[25]. Поэтому успешные результаты школьного краеведения во многом зависят от того, в какой степени учитель сам краевед и как он сумеет заинтересовать своих учеников. Учитель должен хорошо знать край, систематически его изучать и владеть знаниями краеведческой работы со школьниками. Самому учителю краеведение также приносит большую пользу. Занимаясь краеведческой работой с детьми, он обогащается знаниями, улучшается и его педагогическое мастерство; он знакомится ближе с населением, с родителями своих учеников, изучает работу местных организаций и предприятий, тем самым повышается его роль в культурном строительстве родного города, села. Краеведение для учителя - верный путь к научно-исследовательской деятельности. Вторым условием успешной краеведческой работы является систематическое использование местного материала на уроках и постоянная внеклассная работа, перспективное ее планирование в масштабе класса, школы. В процессе краеведческой работы учащиеся усваивают учебный материал и приобретают навыки, необходимые в жизни, готовятся к практической деятельности и расширяют общеобразовательные знания. Третье условие - школьному краеведению во всех его звеньях необходима более глубокая научная основа [25].

В школах, начиная с конца 80х годов ХХ века, разрабатывались и апробировались различные концепции краеведческого образования и соответствующие им программы учебных курсов, учебные пособия. Краеведение в школе изучается в разных формах: 1) на уроках по различным учебным дисциплинам; 2) на факультативных занятиях; 3) во внеклассной и внешкольной работе.

Школьное краеведение - важный фактор нравственного, патриотического, трудового, эстетического, экологического и физического воспитания учащихся; оно способствует общему образованию, расширяет кругозор и развивает познавательные интересы учащихся, приобщает к творческой деятельности, формирует практические и интеллектуальные умения, помогает в выборе профессии[26].

Объектами краеведения являются природа, историческое прошлое, искусство, культура. Все это объекты разных наук, и, следовательно, при их изучении используются разные методы, присущие соответствующим областям знания. У всех направлений краеведческой деятельности имеется общий предмет изучения - край. По мнению Н.Г. Дайри, понятие «край» - условное и зависит от того, кто и с какой целью его изучает. Для районного музея краем может быть один или несколько административных районов, город. Для школы край, как правило, район, сведения о котором могут быть использованы как местный материал. Это может быть окрестность школы или город, область, республика и т. д. (Дайри).

Г. Н. Матюшин отмечал, что историческое краеведение раскрывает учащимся связи родного края, города, села с великой Родиной, помогает уяснить неразрывную связь, единство истории каждого города, села с историей, с жизнью нашей страны, почувствовать причастность к ней каждой семьи и признать своим долгом, честью стать достойным наследником лучших традиций родного края.

С точки зрения Д.С. Лихачева, историческое краеведение в школе играет существенную педагогическую роль в трудовом, нравственном и эстетическом воспитании учащихся, занимает важное место в формировании патриотизма молодого поколения, т. к. «свои истоки любовь к Родине берет в стране нашего детства - отчем крае, чей светлый образ навсегда остается в сердце каждого».

Всестороннее изучение родного края, на которое направлена работа в системе школьного краеведения, в настоящее время немыслимо без познания культуры и достояния современного края, которое способствует расширению общеобразовательного и мировоззренческого кругозора школьников, повышает их общую и эстетическую культуру, воспитывает патриотизм и бережное отношение к прошлому и настоящему.

Россия с ее огромными пространствами и древней самобытной историей ее многочисленных народов обладает колоссальным потенциалом природного и культурного наследия - как материального, так и тесно связанного с ним духовного. Признание России великой державой во многом обусловлено авторитетом ее замечательных писателей, музыкантов, художников, архитекторов, ученых, вписавших свои имена не только в многонациональную культуру нашей страны, но и в мировую культуру. Памятники природы, истории и культуры России составляют весомую долю в культурном и природном наследии мира, вносят важнейший вклад в устойчивое развитие нашей страны и человеческой цивилизации в целом, что и предопределяет высочайшую ответственность российского народа и государства за сохранение своего наследия и передачу его последующим поколениям[28].

Обязанность каждого гражданина заботиться о сохранении культурного наследия народов Российской Федерации и гарантирует каждому право на доступ к культурным ценностям, в том числе, естественно, к связанным с объектами культурного наследия. Сохранение всей палитры историко-культурных ценностей является залогом сохранения самобытности многонациональной культуры России перед лицом глобализационных тенденций нашего времени. Уместно здесь привести высказывание академика Д.С.Лихачёва: «От того, знает ли общество свою историю, зависит тот нравственный климат, в котором оно живет». Познание, сохранение и приумножение многонационального культурного наследия России - одна из тех благородных идей, которые сегодня способны консолидировать наше общество.

Особое значение заключается в воспитании у местного населения, особенно у молодёжи, чувства «малой родины», ответственности за судьбу своего села, города, укреплении чувства патриотизма и гордости за свою большую Родину. К сожалению, сегодня для большинства людей, земля, на которой они живут, известна значительно хуже, чем другие города, страны и континенты. История и природа места, где мы живем, его люди - все это остается вне активного информационного пространства. Поэтому многие люди, родившиеся или прожившие всю свою жизнь в том или ином городе или селе, практически ничего об этих местах не знают. Между тем, любой уголок страны (село, посёлок, малый город) отличается от других, внешне похожих, именно уникальностью своего историко-культурного и природного наследия[28].

Выявление уникальных черт истории, культуры и природы на таких территориях осуществляют, преимущественно, краеведы. Нередко краеведы осуществляют и подготовку выявленных объектов наследия для туристского использования: разработку экскурсионных программ и маршрутов, музеефикацию объектов, подготовку материалов для информационного обеспечения (путеводители, карты-схемы, словари, энциклопедические справочники и т.п.).

Таким образом, участие детей и молодёжи в краеведческой деятельности помогает значительно расширить и углубить знания, полученные при изучении предметов школьной программы, конкретизировать их. Следовательно, культурное и природное наследие, его изучение краеведческими средствами, становится важным элементом в структуре отечественной педагогики. Все педагоги отмечают воспитательное свойство наследия. Гражданские и патриотические чувства невозможно пробудить на основе абстракций. Только конкретное знание истории своего края, своего рода, жизни и деятельности земляков, их участия в ратных и трудовых свершениях формируют в подростках уважение к прошлому своей страны, пробуждают в них желания быть достойными славы земляков, продолжить традиции, внести свой вклад в историю и культуру родины.

Важными объектами для развития краеведения являются музеи, в которых сохраняется и пропагандируется историко-культурное и природное наследие страны. Серьёзным резервом для перспективного развития музейной сети являются музеи, создаваемые краеведами на общественных началах. По данным Министерства образования РФ, в настоящее время в стране функционируют 4,8 тысяч школьных музеев, в которых собраны объекты местного наследия. Школьные музеи способствуют реализации задач обучения и воспитания школьников, пропаганде истории и культуры родного края среди местного населения.

Вместе с тем, у государства ещё не сложилось чёткой программы действий в сфере развития краеведения. Это проявляется в недостаточном финансировании программ детского туризма, что отразилось на сокращении числа организованных путешествий и экскурсий школьников. Негативные тенденции проявляются в отношении к общественным музеям, в том числе и к школьным, число которых за последнее время заметно сократилось. В городе Санкт-Петербурге ликвидирован школьный музей Ольги Берггольц, музей генерала Д.М.Карбышева, музей защитников Волховского фронта и ряд других. В плачевном состоянии находится школьный музей «А музы не молчали», посвящённый истории культуры блокадного Ленинграда, в котором хранятся уникальные реликвии, являющиеся подлинными историческими и культурными ценностями. Гибель общественных музеев - не только прямой ущерб государству, но и моральный урон для местного населения, воспринимающего ликвидацию таких музеев как личную потерю, поскольку именно местные жители их создавали и пополняли.

Особенно важную роль играет организация краеведческого движения в связи с воспитанием школьников. Исследованием С.А. Жуковой установлено, что туристско-краеведческую образовательную деятельность осуществляют около 400 центров, станций юных туристов, туристских баз, а также многочисленные отделы туризма и краеведения, дома (дворцы) творчества детей и юношества. По данным государственной статистики, в 28 тысячах туристско-краеведческих объединений учреждений дополнительного образования регулярно занимаются 425 тысяч обучающихся. В походах, ежегодно организуемых этими учреждениями, участвуют более 1,6 миллионов детей, в экскурсиях - 3,3 млн. человек.

В настоящее время школьное историческое краеведение достигло многого. Совершенствуются формы и методы работы по краеведению. Развитие и жизнеспособность школьного исторического краеведения определяются его особой ролью в учебно-воспитательном процессе[34].

С конца ХХ века интерес к краеведению возрастает с особой силой. Краеведение воспитывает любовь к родному краю и даёт те знания, без которых невозможно сохранение памятников культуры на местах. И здесь роль школы, новой школы, должна быть значительно расширена.

Начиная с 1990 г. разрабатывались и апробировались концепции краеведческого образования и соответствующие им программы учебных курсов, учебные пособия. Имеет место введение отдельного курса краеведения (он может изучаться факультативно). Широкое распространение и большую популярность имеет многообразная внеклассная историко-краеведческая работа. Написано и опубликовано немало работ и статей по опыту школьного исторического краеведения. Педагогическими коллективами учреждений образований накоплен интересный опыт в сфере воспитания детей, сложились определенные традиции, способствующие совершенствованию воспитательного процесса. Во многих школах организована совместная деятельность педагогов и школьников по возрождению, сохранению и развитию культурного, исторического наследия нашего народа, педагоги всё больше внимания уделяют подбору нравственных ориентиров учащихся на основе уважения к национальным традициям.

Краеведческая работа в школах ведется под руководством учителей. При этом объем, содержание и формы этой работы зависят от возраста учащихся, их общего кругозора, уровня знаний и умений. Уже в первых классах учащиеся получают элементарные представления о своем родном крае, его природе и жизни людей. С введением курсов природоведения, истории, географии, биологии краеведческие знания учащихся обогащаются, поскольку материал этих предметов изучается в значительной степени на краеведческой основе. Вместе с развитием кругозора учащихся, их знаний и умений расширяются возможности для внеклассной краеведческой работы, повышается уровень самостоятельной работы школьников.

Формы внеклассной краеведческой работы разнообразны: кружки и общества, экскурсии, походы, вечера, конкурсы, олимпиады. Наряду с наблюдениями, записями и зарисовками на экскурсиях, чтением дополнительной литературы по своему краю, подбором материала из газет и журналов все большее значение приобретает поисковая и исследовательская деятельность, активизируется участие школьников в работе краеведческого кружка или музея. В некоторых школах стало традиционным проведение конференций по историко-патриотическому направлению, на которых делятся опытом, подводят итоги педагоги и учащиеся .

Работая по программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», отдел образования, Совет ветеранов войны и труда, педагогические коллективы школ разработали мероприятия по реализации этой программы. Особое внимание уделено мероприятиям, посвященным Дню Победы. В школах с целью формирования гражданско-патриотического сознания, привития любви к своей малой родине оформляют уголки боевой Славы, альбомы, витрины с музейными экспонатами (солдатские письма, награды, фронтовые газеты, фотографии и др.), которые собрали учащиеся в экскурсиях и походах. Материалы школьных музеев используются не только на уроках, но и на школьных и классных мероприятиях. Все это работает на воспитание подрастающего поколения [33].

Создавая воспитательную систему, многие педагогические коллективы основным направлением в работе выбрали краеведение. Работая по теме «Моя малая Родина», учащиеся школ совершают походы по родному краю, посещают исторические места, собирают богатый материал. В школах созданы: «Красная книга природы моего края», «Книга памяти», альбомы, карты, где отмечены исторические места округа, исчезнувшие деревни и т.д.

Таким образом, организация краеведческой деятельности учащихся способствует решению больших и сложных задач нравственного, патриотического, толерантного воспитания подрастающего поколения. Школьное краеведение создает благоприятные условия для всестороннего развития личности, формирования и развития общественных интересов учащихся.

1.2. Содержание географического образования в СКОУ VIII вида

География как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет большое значение для всестороннего развития учащихся со сниженной мотивацией к познанию [51].

География - в курсе физической географии школьники учатся ориентироваться на местности, они знакомятся с планом, масштабом, глобусом, картой и т.д. Школьники получают элементарные знания по экономической географии зарубежных стран, нашей страны, своего региона.

Изучение географии нашей страны и материков расширяет кругозор детей об окружающем мире, позволяет увидеть природные явления и социально-экономические процессы во взаимосвязи.

Основные задачи современного школьного курса географии - дать элементарные, но научные и систематические сведения о природе, населений, хозяйстве своего края, России и зарубежных стран, показать особенности взаимодействия человека и природы, познакомить с культурой и бытом разных народов, помочь усвоить правила поведения в природе.

География дает благодатный материал для патриотического, интернационально, эстетического и экологического воспитания учащихся, помогает знакомить их с миром профессий, распространенных в своем регионе.

Географический материал в силу своего содержания обладает значительными возможностями для развития и коррекции познавательной деятельности детей с нарушением интеллектуального развития: они учатся анализировать, сравнивать изучаемые объекты и явления, понимать причинно-следственные зависимости. Работа с символическими пособиями, какими являются план и географическая карта, учит абстрагироваться, развивает воображениями учащихся.

Систематическая словарная работа на уроках географии расширяет лексический запас детей со сниженным интеллектом, помогает им правильно употреблять новые слова в связной речи.

Познание мира предполагает изучение системы взаимосвязанных дисциплин, обеспечивающих преемственность содержания. Курс географии имеет много смежных тем с естествознанием, историей, русским языком, чтением, математикой, изобразительным искусством, черчением, социально- бытовой ориентировкой и другими предметами, а также предусматривает опору на знания, полученные в курсах «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» и «Природоведения».

Необходимость межпредметных связей с другими учебными дисциплинами, а также преемственность географического содержания и природоведческих курсов подчеркивается выделением специальной рубрики «Межпредметные связи» после каждой темы.

Учитывая общие и специальные задачи специальной (коррекционной) школы VIII вида, программа и методика преподавания географии предусматривают повторяемость материала (в разных формах и объеме). Ряд тем постепенно усложняется и расширяет от 6 к 9 классу, что способствует более прочному усвоению элементарных географических знаний учащимися с интеллектуальными нарушениями.

В программе выделены практические работы и экскурсии указана географическая номенклатура, а также по годам обучения сформулированы основные требования к знаниям и умениям школьников.

Проведения практических работ в 6-9 классах помогут изданные рабочие тетради, которые способствуют внедрению в учебный процесс современных методических приемов. Часть заданий из тетради может быть выполнена на доске (под руководством учителя) на этапе закрепления географического материала. Для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым учащимся задания разной степени трудности могут быть использованы на этапе проверки знаний, а некоторые из них даются в качестве домашнего задания. В рабочих тетрадях на печатной основе впервые опубликованы контурные карты, предназначенные для детей с интеллектуальной недостаточностью. Они имеют меньшую географическую нагрузку, четко выделенные контуры отмеченных объектов, пунктирные и цветовые подсказки.

Значительную помощь учащимся окажут атласы (иллюстрированные приложения к учебникам) которые специально адаптированы к психофизическим и возрастным особенностям детей с интеллектуальными нарушениям. Используя их, учащиеся могут давать комплексную характеристику иллюстрированной территории (растительный мир, животный мир, занятия населения).

В 6 классе («Начальный курс физической географии») учащиеся научатся ориентироваться на местности, познакомятся с формами земной поверхности, водоемами, планом и картой.

В данной программе вначале планируется формирование более точных географических представлений о рельефе и водоемах своей местности (на экскурсиях и уроках с использованием видеофильмов). На этих занятиях, готовя к восприятию следующей темы, учитель может уточнить, какими цветами будут обозначаться формы рельефа и водоемов на карте.

Затем планируется изучение одной и самых сложных тем курса географии - План и карта. При изучении одной из самых сложных темы следует осуществить постепенный переход от черчения плана стола, класса, к чтению планов школьного участка и местности, а затем к знакомству с географической картой. К учащимся с нарушением пространственным анализом при оценке знаний можно снизить уровень требований. Они могут научиться ориентироваться по Солнцу, признакам природы и «звездочке ориентирования». Работу с компасом усваивают более сильные школьники. Черчение и чтение плана участка также должно выполняться лишь сильными учащимися под руководством учителя.

Сознательное и правильное понимание карты как источника географических знаний целиком зависит от того, как будут поставлены первые занятия по ознакомлению и работе с планом и картой.

Давно доказано, что словесное объяснение того, как построена карта, и рассуждения о том, как ее "читать", цели не достигают. Также плохо помогает пониманию карты заучивание соответствующих параграфов учебников. Изучение темы должно строится целиком на практических занятиях на местности и упражнениях с планами и картами своего края (ближайших окрестностей школы, своего села, деревни или города, своего района, области).

Занятия должны быть поставлены так, чтобы учащиеся на местном материале учились ориентироваться, выполнять съемку плана пути в окрестностях школы, усваивали условные топографические знаки реального окружения. Работая с планом своей местности, учащиеся видят не отвлеченные условные знаки, а живые, очень знакомые ориентиры, реально представляемые масштабы не раз, может быть, пройденных расстояний и измеренных площадей. В результате таких занятий можно будет понимать любую карту. Действительно, как же иначе можно знать родной край, если не "привязывать" все обнаруженное и изучаемое к "месту", не накладывать на карту. Только на карте можно показать окружение края и внутренние его различия.

Такая последовательность изучения тем позволит более логично перейти от знакомства физической картой России к изучению глобуса и физической карты полушарий.

В программу 6 класса введены темы «Явления природы» дождь, ветер, ураган, шторм, землетрясение, извержение вулканов), «Краткие сведения о Земле, Солнце и Луне», «Планеты», «Освоение космоса». Это позволит своевременно начать формирование географических знаний в тесной связи с элементарными физическими и астрономическими, что создаст наиболее полное представление о планете Земля. Опасные природные явления будут изучаться и в дальнейшем применительно к конкретным географическим территориям.

7 класс полностью посвящен ознакомлению с природой и хозяйством России. Изучение вопросов физической, элементов экономической и социальной географии своей страны должно рассматриваться в тесной взаимосвязи, а природа изучаться как среда обитания и жизнедеятельности людей, как источник ресурсов для развития народного хозяйства. Много внимания должно быть уделено экологическим проблемам. Необходимо вскрыть причины обострения экологических ситуаций в некоторых районах нашей страны.

При изучении географии России учитель должен пользоваться современными географическими картами (физической, политико-административной и картой природных зон России).

На изучение «Географии России» в программе отведен весь 7 класс, в содержании учебного материала выделены два основных блока:

1. Особенности природы и хозяйства России ( общая характеристика)- 11часов.

2. Природные зоны России-55 часов.

Задача первого блока этого раздела - создать целостное представление о своей родине, раскрыть разнообразие её природных условий, ресурсов, населения и хозяйства.

Учителю географии необходимо подумать о рациональном распределения времени на изучение общих и зональных вопросов. Целесообразно уже при изучении I блока иллюстрировать общие положения конкретными примерами, подготавливая, таким образом, учащихся к изучению отдельных зон.

В региональной части курса, во втором блоке, дается комплексная характеристика природных зон России: изучаются особенности климата, природы, условия жизни и хозяйственной деятельности людей, местные экономические, социальные и экологические проблемы, достопримечательности разных уголков нашей Родины. При изучении природных зон России учитель вправе выделить больше времени и уделить особое внимание той природной зоне, в которой расположена школа.

В теме "Водные ресурсы России" данные об источниках питания, о режиме и хозяйственном использовании местных рек сопоставляются с аналогичными данными по рекам всей страны. Такой же подход должен быть и при изучении озер и других водоемов. В теме " Растительность и животный мир" для характеристики зоны, в которой мы живем, привлекается весь материал по изучению местной растительности и животного мира и природно-территориального комплекса.

Уроки следует начинать с вводной беседы о своей местности или с описания конкретного географического объекта, от которого переходить к объяснению общих понятий зональности в природе и закономерностях размещения природных зон.

При изучении темы "Народы России" можно использовать факты из практики развития хозяйства и культуры в родном крае, которые могут служить иллюстрациями к текущему учебному материалу.

При изучении географии своей страны необходимо констатировать новые национально-территориальные образования, подчеркивая культурные и этнографические особенности населения.

Желательно приучать старшеклассников работать с материалами периодической печати, местными и центральными изданиями.

Курс «Географии материков и океанов» рассчитан на 2 года обучения. Три четверти 8 класса отводится на изучение Мирового океана, Африки, Австралии, Антарктиды, Северной Америки, Южной Америки. Учитель должен познакомить учащихся не только с природой различных континентов, но и с населением, особенностями хозяйственной деятельности, бытом, культурой людей, отдельными государствами.

С IV четверти 8 класса учащиеся начинают более подробно изучать физическую географию материка, на котором мы живем. Здесь даются общие представления о географическом положении, очертании берегов, рельефе, климате, водных ресурсах, растительном, животном мире и населении Евразии.

Изучение своего материка продолжается в 9 классе. Такое расположение материала позволяет больше времени ( три четверти 9 класса) выделить на знакомство с государствами Евразии. Тематика этого раздела деидеологизирована: изучаемые страны сгруппированы не по принадлежности к той или ной общественной системе, а по типу географической смежности. Такой подход усиливает географические аспекты в преподавании, устраняет излишнюю политизацию содержания. Современные названия государств даются в скобках. При объяснении материала учителю целесообразно больше внимания уделять страноведческим и общекультурным аспектам. Следует обратить внимание на характерные особенности населения: язык, быт (тип жилища, национальная одежда, пища, традиции, обычаи), на ценности духовной культуры ( архитектура, музыка, танцы, театр, религия).

Бывшие союзные республики изучаются во II четверти 9 класса в разделах « Восточная Европа», «Центральная и Юго-Западная Азия». Компактное изучение этих стран дает учителю возможность рассказать о распаде монополизированного государства и обратить внимание учащихся на налаживающиеся экономические и культурные контакты с некоторыми из этих суверенных государств.

В процессе изучения Евразии предусматривается просмотр кино- и видеофильмов о природе, культурных и исторических достопримечательностях изучаемой страны, традициях и быте её народа.

Примерный план изучения стран Евразии ( географическое положение, климат, рельеф, флора и фауна, хозяйство, население, столица. Крупные города, достопримечательности, культура, обычаи, традиции) уточняется и конкретизируется учителем в зависимости от особенностей данного государства.

Интеграционные процессы, происходящие в Европе (отмена виз, введение единой валюты) приблизили Россию к мировому сообществу, поэтому целесообразно завершить курс «География материков и океанов» темами, посвященными России как крупнейшему государству Евразии. На этих уроках учитель повторяет и обобщает знания учащихся о своей стране (государстве), полученные в 6 и 7 классах, и подготавливает их к знакомству со своим краем ( областью, районом).

Заканчивается курс географии региональным обзором. В предлагаемой программе изучению своей местности отводится IV четверть 9 класса. Территорию для изучения определяет сам учитель. На этих уроках учащиеся не только систематизируют свои знания о природе края, но и знакомятся с местными экологическими проблемами, узнают о профессиях, на которые имеется спрос в данном регионе.

Выпускники специальных коррекционных школ должны уметь ориентироваться в своей местности, знать основные достопримечательности своего края. Занижение требований к знаниям учащихся при изучении этой темы не предусматривается.

Для изучения своего края дается примерный план, опираясь на который учитель может разработать конкретное программное содержание, отражающее особенности данной местности.

На уроках можно усилить изучение социальных, экологических и культурологических аспектов. Рассмотрение вопросов истории, этнографии, национальных и региональных культурных традиций будет способствовать воспитанию у учащихся патриотических чувств и в значительной степени повысит интерес к изучаемому предмету.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта

Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня являются изучение закономерностей и особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания [38, с.44-46].

Как известно, клиника интеллектуальных нарушений под умственной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой X-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.).

Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические - токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные - краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита.

Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости [71, с.56-59]

В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга. В период после родов нарушение интеллекта может быть вызвано пейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекцион-ный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.

Термин "умственная отсталость" является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию [30].

Олигофрения - это состояние общего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного детей поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяются дебильность, имбецильность и идиотию.

Идиотия - наиболее глубокая степень психического недоразвития (IQ = 0-5), характеризуется практически полным отсутствием мышления. У этих больных полностью отсутствуют навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию. У них с трудом формируются навыки ходьбы, в моторике преобладают стереотипные раскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, иногда произносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. Эмоции связаны с удовлетворением безусловно-рефлекторных потребностей (реакция на голод, тепло, холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательное возбуждение, агрессия. Возможно формирование привязанности к кому-либо из ухаживающих. В целом неприспособленность к самообслуживанию [20].

Имбецильность характеризуется меньшей степенью недоразвития психики, элементарным мышлением, наличием недоразвитой речи. Выделяются следующие степени имбецильности:

1) глубокая имбецильностъ - приближается к идиотии (IQ = 5-19), но этим больным доступно формирование навыков опрятности, Они узнают близких, реагируют на их привычные просьбы, используют отдельные слова с целью общения. Фразовая речь отсутствует;

2) резко выраженная имбецильностъ (IQ = 20-34). Дети способны к усвоению не только навыков опрятности, но и элементарному самообслуживанию. Речь бедная, однако, состоит из фраз по 2-3 слова, которые употребляются в связи с реальными повседневными ситуациями;

3) умеренная имбецильностъ (IQ = 35-49). Больной имеет фразовую речь, может узнавать и воспринимать буквы, слоги, простые слова. Возможно обучение простым трудовым навыкам. Определяется в возрасте 1-3 лет. У детей резко запаздывает формирование моторных навыков: они позже своих сверстников начинают держать голову, сидеть, ходить; долгое время отсутствуют точные движения рук: ребенок не хватает и не удерживает игрушки, ложку. Отсутствует интерес к игрушкам, поздно формируется фиксация взгляда на предметах. У детей 2-4 лет затруднено понимание обращенной к ним речи, отсутствует собственная речь. В дальнейшем обращает на себя внимание бедность игры (которая ограничивается манипуляциями с предметами), несформированность навыков опрятности и самообслуживания. При умеренной имбецильности в младшем школьном возрасте отмечается неумение правильно называть цвета, геометрические формы. Не удается обучение понятию числа, времени. При патопсихологическом обследовании имбецилов школьного возраста отмечается недоразвитие узнавания предметов по изображению. Недоступно установление связи и последовательности событий в сериях из 2-3 сюжетных картинок.

Дебильность - легкая умственная отсталость, которая характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Понятие числа несформировано, нет представлен ий о сохранении количества предметов при их перемещении (феномен Пиаже). Недостаточный запас знаний об окружающей действительности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени и отчества родителей, времен года и т.д. В отличие от более тяжелых форм олигофрении, при дебильности у ребенка имеется фразовая речь, доступно понимание относительно сложных инструкций (например, "Возьми со стола эту книгу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне"). Эмоции в основном адекватны, однако встречается повышенная заторможенность или вспыльчивость, упрямство [15].

В ходе дальнейшего развития детей с дебильностью продолжает отмечаться недостаточность абстрактного мышления, низкая критичность, трудность приобретения навыков, отсутствие творческих возможностей. Личностное развитие при дебильности отличается от нормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся житейским стереотипам. При резком изменении привычного течения жизни возможно возникновение реактивных состояний, вплоть до психопатических.

При патопсихологическом обследовании ребенка с дебильностью (при поступлении в школу либо в младшем школьном возрасте) отмечаются специфические особенности психических процессов. Для них доступно опознание простых бытовых предметов по картинкам, восприятие более сложных сюжетных изображений не всегда адекватно. Недостаточно развито произвольное внимание, иногда отмечается инертность, тугоподвижность психических процессов; иногда - неспособность к концентрации внимания, неусидчивость и двигательная расторможенность. Работоспособность в целом не нарушена, однако отмечаются большая продуктивность при выполнении стереотипной, механической работы и реакции пресыщаемости при необходимости осмысления заданий [9].

Часто встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено. Речь формируется со значительным запаздыванием: длительно сохраняются короткие фразы, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения. Жесты используются редко и малоэффективно. Игра ребенка примитивнее, чем у сверстников, преобладает предметно-манипулятивный уровень. При сюжетной игре отмечается стереотипность, отсутствие развития сюжета. Оказание обучающей помощи практически не влияет на результаты деятельности. Испытуемый не способен к усвоению навыка и переносу его на аналогичные задания. Отмечается узость "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский).

Испытуемый безразличен к оценке, поощрению со стороны экспериментатора. Ребенок не способен критически оценить уровень своих достижений и не интересуется мнением взрослого об этом. Самооценка у детей с дебильностью в основном завышена. В ходе беседы испытуемые оценивают свой интеллект как самый высокий, у своих товарищей-дебилов как несколько худший, а у нормального взрослого (педагога) - как самый низкий.

Уровень достижений при выполнении графических проб ниже возрастной нормы, но (в отличие от детей с имбецильностью) на рисунке у человека есть голова, конечности, туловище, однако отсутствуют шея, уши, одежда, количество пальцев не соответствует норме.

При правильном обучении и воспитании детей с дебильностью возможна их адаптация к самостоятельной жизни: освоение трудовых навыков, умение распоряжаться деньгами, обслуживать себя и членов своей семьи.

Олигофрения - стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается. В то время как деменция - это нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Олигофрения может быть обусловлена наследственными факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредности ми, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения центральной нервной системы при родовом и раннем постнатальном периоде.

М.С. Певзнер , К.С. Лебединская утверждают, что "олигофрения - это один из видов аномального развития ребенка, сложный процесс, при котором нарушение развития в целом зависит от значения, занимаемого той или иной нарушенной функцией в общем психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе онтогенеза наступает нарушение".

При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией.

Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.

Немецкий психиатр Э. Крепелин в начале XX века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь и узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение "труднообучаемые".

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта [31].

Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) даст следующие соотношения.

Характеристики снижения интеллектаКоэффициент интеллекта Международная система Российская система

71 и выше Норма Норма

50-70 Незначительная умственная отсталость, затруднение в обучении Дебильность

5-49 Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении Имбецильность

25-39 Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении Идиотия

20 и ниже Глубокая умственная отсталость -

Рассмотрим психологическую характеристику детей в стадии дебильности.

Среди черт личности важнейшей является воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия дети с нарушением интеллекта встречаются ежедневно, так как к ним предъявляются множество разнообразных требований. Ребенок должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т.п.), дисциплину на занятиях и т.д. Все это выполняется им с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у детей с нарушением интеллекта волевых качеств происходит в результате длительного, умелого, терпеливого труда воспитателей вспомогательных учреждений.

Названные трудности обусловлены слабостью воли детей с нарушением интеллекта. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых побуждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессе формировании детей с нарушением интеллекта эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило дети с нарушением интеллекта обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных потребностей

Сложность формирования воли у таких детей во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями коррекционных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности детей с нарушением интеллекта , которая в первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.

Переживания детей с нарушением интеллекта довольно примитивны, полюсны. Они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Дети с нарушением интеллекта либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями [39].

Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

У детей с нарушением интеллекта сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т.п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка. В психологии под самооценкой принято понимать способность ребенка (или взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов.

У детей с нарушением интеллекта формирование самооценки имеет ряд особенностей:

Во-первых, формирование самооценки происходит у них значительно медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т.п.

Во-вторых, добиться адекватности самооценки детей с нарушениями интеллекта значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как отмечал еще Л.С. Выготский [19], общая незрелость личности Завышенная самооценка не есть результат врожденного "самодовольства" дебилов, как это утверждает ряд ученых.

Уровень самооценки детей дошкольного возраста в стадии дебильности тесно связан с различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в области учебно-воспитательной деятельности. По мере взросления дети с нарушениями интеллекта более объективно оценивают свои достижения в учебной деятельности и свои интеллектуальные возможности. По данным Ж.И. Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII классу.

Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В.А. Варянена, исследовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных учреждений, в I-III классах дети ориентируются главным образом на оценку со стороны учителя, в IV-V классах проявляется завышенная самооценка, в VI-VII классах происходит развитие адекватности, связанное с возникновением большей критичности и самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется, приближаясь к наибольшему уровню реалистичности [17].

Таким образом, рассмотрена клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта. Дети с нарушениями интеллекта характеризуются абстрактностью мышления, низкой критичностью, трудностью приобретения навыков, отсутствием творческих возможностей. У таких детей наблюдается завышенная самооценка, слабые волевые качества,

1.4. Особенности реализации краеведческого принципа при обучении географии в СКОУ VIII вида.

Изучение родного края, его природы, истории, культуры, традиций, народов его населяющих, важно для, детей с нарушением интеллекта,так как коррекционная школа VIII вида является единственным учебным заведением для большинства из них. Опыт показывает, что миграция выпускников невелика, и в основном, по окончании школы они остаются жить и работать в своей местности.

Благодаря краеведению в географии решается важное дидактическое правило: от известного - к неизвестному, от близкого - к далекому. Вместе с тем реализуется принцип связи обучения с жизнью. Краеведение является средством осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Однако методическая работа в этом направлении проводится недостаточно и не соответствует современным требованиям образования.

В исследованиях таких ученых, как Д.Н. Анучин, H.H. Баранский, А.С.Барков, И.И. Баринова, A.B. Даринский, П.В. Иванов, И.С. Матрусов, Е.Н.Мешечко, М.А. Никонов, Н.В. Рубанова, А.З. Сафиуллин, A.Е.Ставровский, К.Ф. Строев, Д.П. Финаров и др. обращалось внимание на необходимость изучения своей местности, указывалось на учебно-воспитательную значимость местного материала в формировании личности ученика и успешности процесса обучения. В.П. Буданов, В.Г. Эрдели, А. С. Барков, А. А. Половинкин, Н. Н. Баранский, В. К. Кондаков и другие ученые рассматривали вопросы организации краеведческой работы, методы и приемы изучения исторических, природных и социально-экономических условий родного края применительно к детям с сохранным интеллектом.

Проблемой изучения краеведения в специальных (коррекционных) школах VIII вида в разные годы занимались М.Э. Валце, Е.В. Вишнякова,

B.В.Воронкова, А.Н. Граборов, А.Ф. Гусев, А.Г. Григорьянц, Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Т.М. Лифанова, К.Г. Муратова, JI.B. Петрова, Т.И Пороцкая, З.В. Свиридова, E.H. Соломина, А.В.Усвайская и другие ученые. В своих работах эти авторы подтверждают огромное значение краеведения, доя общего развития, формирования познавательного интереса, расширения кругозора, коррекции недостатков развития и социальной адаптации умственно отсталых учащихся.

Система специального образования призвана создавать условия для социализации детей с особыми образовательными потребностями, к которым относятся и учащиеся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Анализ литературных данных дает основание утверждать, что использование краеведческого материала значимо для воспитательно образовательных задач, а в целом - для социализации учащихся с интеллектуальными нарушениями (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Е.К. Грачева, А.Г. Григорьянц, А.М. Данилова, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Т.М. Лифанова, Л.В. Петрова, Т.И. Пороцкая, А.А. Рейнмаа, Е.Ф. Сегалевич, В.Н. Синев, Л.С. Стожок, А.Ю. Украинцева, А.В. Усвайская и др.). Установлено, что ознакомление с краеведческим материалом способствует расширению социального опыта учащихся, формированию у них естественных и общественно-исторических знаний и представлений. Он обладает большим воспитательным потенциалом, так как при изучении природы родного края у учащихся развиваются эстетические чувства, воспитывается любовь к природе, гуманное отношение ко всему живому. Знакомство с богатой историей, природными богатствами, исторически ми памятниками, заслугами выдающихся земляков способствует воспитанию патриотических чувств, чувства долга перед Родиной.

Вследствие большой значимости для социально-личностного развития учащихся краеведческий компонент включен в содержание образования специальной (коррекционной) школы VIII вида и представлен в программах учебных дисциплин младших и старших классов общеобразовательного и коррекционного блоков: «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (В.В. Воронкова), «Изобразительное искусство» Грошенков), Воронкова, (И.А. «Природоведение» (Л.В. Кмытюк), «География» (Т.М. Лифанова), «Биология» (В.В. Сивоглазов), «История» (О.И. Бородина, В.М. Мозговой), «Мир истории» (Л.В. Смирнова, И.М. Бгажнокова), «История Отечества» (Л.В. Петрова), «Социально-бытовая ориентировка» (В.И. Романина, Н.П. Павлова) и др., а также в программах профессионально-трудовой подготовки (В.Г. Васенков, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Б.А. Журавлев, Л.С. Иноземцева и др.). Наряду с этим обоснована необходимость создания специальных учебных пособий по краеведению для учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида (А.М. Данилова).

Краеведческая работа с учащимися, имеющими интеллектуальные нарушения осуществляется во внеурочное время в форме краеведческих экскурсий, внеклассных мероприятий, туристических походов и др. (А.М. Данилова, С.А. Ежова, И.Г. Еременко, Е.А. Ковалева, Т. И. Пороцкая, Н.В. Слепова).

Несмотря на коррекционно-образовательную значимость проблемы, наличие научных исследований и методических разработок, до настоящего времени направление краеведческой работы с учащимися с нарушениями интеллектуального развития разработано недостаточно. Краеведческий материал в основном рассматривается как вспомогательный (пропедевтический или конкретизирующий общие представления) для изучения основного учебного материала, а задачи формирования собственно краеведческих представлений решаются только применительно к старшему школьному возрасту. При этом изучение родного края происходит дробно, на отдельных учебных предметах, поэтому у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, имеющих низкий уровень обобщений и трудности переноса знаний в новые условия, не формируются целостные представления о родном крае.

Наряду с этим, недостаточно учитывается воспитательный потенциал краеведения, междисциплинарность краеведческого материала, большие возможности краеведения в развитии познавательного интереса у школьников с нарушениями интеллекта.

Выводы по I главе

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями.

Реализация функций этого института (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений.

Задачи географии как учебного предмета и краеведческого принципа в коррекционной школе- расширение представлений детей с интеллектуальным недоразвитием об окружающем мире;

- развитие познавательного интереса;

- развитие и коррекция познавательной деятельности, в частности мыслительной деятельности (умений анализировать, сравнивать, понимать причинно-следственные зависимости, абстрагироваться);расширение лексического запаса, уточнение значения слов, формирование умения правильно употреблять новые слова в связной речи;

- формирование гражданской позиции жителя многонациональной страны и чувства национальной идентичности представителя определенного этноса;

- развитие эстетического восприятия окружающего мира;

- формирование экологических представлений и привычек поведения;

- формирование целостного комплекса географических представлений об окружающем мире (географических представлений как компонента единого комплекса представлений об окружающем мире).

При выполнении первой главы данной работы, были решены следующие задачи:

1.Раскрыто понятие краеведения и краеведческого принципа при обучении географии.

2.Рассмотрено содержание географического образования в СКОУ VIII вида.

3.Выделена клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта.

4.Рассмотрены особенности реализации краеведческого принципа при обучении географии в СКОУ VIII вида.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ КРАЕВЕДЧЕСКОГО ПРИНЦИПА ПРИ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА ГЕОГРАФИИ.

2.1 Организация и база исследования

Практическая часть исследования с целью изучения краеведческого принципа при обучении географии школьников с нарушением интеллекта проводилась на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VIII вида» д. Березовка Аргаяшского района Челябинской области. В исследовании принимали участие 10 учащихся, все они обучаются в данной школе с первого класса (табл. 1).

Таблица 1

Список детей, участвовавших в эксперименте

Имя ребенка

Дата рождения

Диагноз

Айгиза К.

20.12.1997

F 70

Андрей Т.

29.04.1999

F 70

Данил Ф.

15.04.1997

F 70

Кристина Ю.

27.10.1998

F 70

Тимур З.

27.07.1998

F 70

Радмир З.

14.05.1998

F 70

Снежана К.

05.06.1998

F 70

Эмиль.Н.

29. 04.1998

F 70

Эмиль Ю.

18.03.1998.

F 70

Эльбрус И.

14.05.1998.

F 70

Для диагностики и выявления уровня сформированности краеведческих знаний школьников с нарушением интеллекта по географии были выбраны: анкетирование, тестирование.

Экспериментальное исследование было организовано в три этапа.

1 этап - констатирующий эксперимент - выявление первоначального уровня сформированности краеведческих знаний школьников с нарушением интеллекта.

2 этап - формирующий эксперимент - подборка и реализация содержания деятельности учителя по формированию краеведческих знаний школьников с нарушением интеллекта.

3 этап - контрольный эксперимент - повторное обследование уровня сформированности краеведческих знаний школьников с нарушением интеллекта.

2.2. Уровень сформированности знаний учащихся, полученных при реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии

При проведении констатирующего этапа использовались задания в форме тестирования и анкетирования . Задания подобранны с учетом познавательных возможностей учеников, их возрастных особенностей, чтобы обеспечить доступность материала, поддержать интерес к проводимой работе и избежать переутомления испытуемых. Ответы на вопросы анкет и выполнение тестовых заданий позволили выявить наличие и характер краеведческих знаний у учащихся с нарушениями интеллекта.

Цель тестирования состояла в выявлении конкретных знаний школьников о своей семье, об истории родного края, в условиях выбора правильного ответа из трех возможных. Проведение тестирования ставит всех учащихся в равные условия; в процессе обработки полученных данных используются единые процедура и критерии оценки. Соблюдение таких условий исключает субъективизм. Полученные данные в результате тестирования включают в себя информацию о пробелах в краеведческих знаниях.

Задание №1. Игра «Третий лишний». В каждом ряду есть одно лишнее слово. Определите, какое и вычеркните его.

А) Какое слово не является названием реки?

1)Миасс , 2) Волга, 3)Устье.

Б) Какое слово не является названием города?

1) Москва, 2)Канада, 3)Челябинск.

В) Название какого города имеет отношения к Челябинской области?

1. Калинин, 2)Кыштым, 3) Уфа.

За каждый правильный ответ - 1 балл, за неправильный ответ - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 3.

Таблица №2

Имя ребенка

1 вопрос

2 вопрос

3 вопрос

Итого.

Айгиза К.

0

1

0

1

Андрей Т.

1

0

0

1

Данил Ф.

0

0

1

1

Кристина Ю.

1

1

0

2

Тимур З.

1

0

1

2

Радмир З.

1

1

0

2

Снежана К.

0

1

0

1

Эмиль Н.

1

0

0

1

Эмиль Ю.

1

0

1

2

Эльбрус И.

0

0

1

1

Задание №2. Выбери и подчеркни один правильный вариант ответа:

1) В каком районе мы живем: Агаповском, Увельском, Аргаяшском.

2) Центральная улица Аргаяша: Заречная, Ленина ,Трудовая.

3) Река, которая протекает по нашему району: Волга, Миасс, Нева.

4) Какое из озер есть в нашем районе: Чебаркуль, Тургояк, Увильды.

5)Какое дерево не растет в нашей местности: Тополь, Пальма, Ель.

6)Какое животное обитает в наших лесах: Тигр, Лось, Слон.

За каждый правильный ответ - 1 балл, за неправильный ответ - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 6.

Таблица№3.

Имя

1вопрос

2 вопрос

3 вопрос

4 вопрос

5 вопрос

6 вопрос

Айгиза К.

1

0

0

1

1

1

4

Андрей Т.

1

0

0

0

1

1

3

Данил Ф.

1

1

0

0

1

0

3

Кристина Ю.

1

1

1

0

1

0

4

Тимур З.

1

1

0

0

1

0

3

Радмир З.

1

0

1

0

1

1

4

Снежана К.

1

0

0

1

1

0

3

Эмиль Н.

1

0

0

0

0

0

1

Эмиль Ю.

1

0

1

0

1

0

3

Эльбрус И.

1

1

0

1

1

0

4

Задание № 3. Нарисуй «Древо семьи» и коротко напиши о каждом члене своей семьи (ф.и.о. отца, матери. бабушек, дедушек, прабабушек и прадедушек- максимальное количество баллов-15.

Моя родословная

С третьим заданием справились следующим образом:

Кристина-7б, Эльбрус-7б, Тимур-6б, по 5баллов у Эмиля Ю. и у Айгизы, по 4 балла у Андрея и Эмиля Н., по 3 балла у Снежаны, Данила, Радмира.

Анкетирование, содержит конкретные вопросы, которые требуют четких и однозначных ответов. Вопросы подобраны по следующим критериям: доступность, логичность, краткость, конкретность; вопросы не содержали подсказку в формулировке и ориентировались на ближайшее окружение учеников и элементарные знаний о родном крае.

Анкета№1:

1.Как называется наш район? - 1 балл.

2.В каком году был основан наш район?- 1 балл

3.Кто является главой района?- 1 балл.

4.Как называется наша деревня? - 1 балл.

5.Какой памятник стоит в центре Аргаяша ? Укажи название. - 1 балл.

6.Как называется центральная улица деревни? - 1 балл.

7.На какой улице находится наша школа? - 1 балл.

8. Как называется область, в которой ты живешь? - 1 балл.

Максимальное количество баллов - 8. На выполнение данного вида задания отводилось 15 минут.

Таблица№4.

Имя

1в

2 в

3 в

4 в

5 в

6 в

7 в

8 в

Итого

Айгиза К.

1

0

1

1

0

0

0

1

4

Андрей Т.

1

0

1

1

0

0

1

1

5

Данил Ф.

1

0

1

1

0

0

0

1

4

Кристина Ю.

1

1

1

1

0

1

0

1

6

Тимур З.

1

0

1

1

0

0

0

1

4

Радмир З.

1

0

1

1

0

1

0

1

5

Снежана К.

1

0

0

1

0

0

1

1

4

Эмиль Н.

1

0

0

1

0

0

0

0

2

Эмиль Ю.

1

0

1

1

0

0

0

1

4

Эльбрус И.

1

0

1

1

1

0

1

1

6

Анкета 2. «Дети нашего края в годы Великой Отечественной войны»:

1. Фамилия, имя, отчество (прабабушки, прадедушки) - 2 балла.

2. Дата и место рождения (прабабушки, прадедушки) - 4 балла.

3. В каком году началась Великая Отечественная Война?- 2 балла.

4. Сколько было лет, когда началась война (прабабушке, прадедушке) - 2 балла.

5. Чем занимались прабабушка и прадедушка в годы войны - 4 балла.

Максимальное количество баллов - 14.

Таблица№5.

Имя

1в

2 в

3 в

4 в

5 в

Итого

Айгиза К.

2

4

0

0

4

10

Андрей Т.

0

0

2

0

0

2

Данил Ф.

2

0

0

0

0

2

Кристина Ю.

2

4

2

2

4

14

Тимур З.

2

4

0

0

0

6

Радмир З.

0

0

2

0

0

2

Снежана К.

0

0

2

0

0

2

Эмиль Н.

0

0

2

0

0

2

Эмиль Ю.

2

4

0

0

0

6

Эльбрус И.

2

4

0

0

0

6

Краткая характеристика констатирующего эксперимента:

Исследования заключались в том, что оценивался только уровень знаний о родном крае, другие образовательные критерии, например, такие как наличие грамматических или орфографических ошибок, при анализе работ не учитывались.

Таким образом, выбранные критерии оценки ответов наиболее полно отражают качество усвоенных краеведческих знаний учеников. Исходя из выше указанных требований, в соответствии с ответами учащихся и набранными баллами были определены следующие уровни краеведческих знаний учащихся:

Низкий уровень от 1б до 15б.

Средний уровень от 15б до 30б.

Высокий уровень от 30б до 46б.

Таблица№6

Имя

1з

2 з

3 з

А-1

А-2

Итого

Айгиза К.

1

4

5

4

10

24

Андрей Т.

1

3

4

5

2

15

Данил Ф.

1

3

3

4

2

13

Кристина Ю.

2

4

7

6

14

33

Тимур З.

2

3

6

4

6

20

Радмир З.

2

4

3

5

2

16

Снежана К.

1

3

3

4

2

13

Эмиль Н.

1

1

4

2

2

10

Эмиль Ю.

2

3

5

4

6

20

Эльбрус И.

1

4

7

6

6

24

Более наглядно полученные результаты представлены в следующей диаграмме:

Из таблицы и диаграммы видно, что состояние краеведческих знаний учащихся соответствует I и II (низкому и среднему) уровням и только один ученик имеет высокий уровень - Кристина . Никто из учащихся не отказался от выполнения работы, все участники исследования старались правильно выполнить предложенные задания, набрав определенную сумму баллов. Большинство испытуемых набрали количество баллов, соответствующее среднему уровню качества краеведческих знаний. Это говорит о том, что отдельные учащиеся интересуются историей родного края и имеют о нем некоторое представление. Но этих знаний недостаточно для соответствия высокому уровню развития краеведческих знаний, поэтому требуется их дальнейшее формирование. При таком расхождении в качестве знаний стоит обратить особое внимание на тех школьников, чьи знания находятся на низком уровне. Поэтому для дальнейшего эффективного их формирования целесообразно проводить внеклассные занятия краеведческой направленности. Их использование, с одной стороны, позволит ребенку самостоятельно приобрести, закрепить и использовать определенные краеведческие знания, а с другой - поможет сделать образовательный процесс эмоциональным, действенным, даст детям важные навыки коммуникабельности и совместной работы.

3. Содержание работы педагога с учащимися при реализации краеведческого принципа в школе VIII вида.

Для формирования у школьников с нарушениями интеллекта представлений о прошлом и настоящем родного края и повышения интереса в целом к краеведению были рассмотрены возможности осуществления внеклассной краеведческой работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

В соответствии с планом воспитательной работы в ходе формирующего эксперимента были организованы и проведены внеклассные мероприятия - массовые (краеведческие викторины, экскурсии, праздники), групповые (классные часы, коллективно-творческая деятельность).

Формирующий эксперимент проводился в процессе внеурочной деятельности во второй половине дня на материале: «Мой родной край». Была спланирована работа по темам: «Я и моя семья» - 3 часа, «Моя улица» - 2 часа, «Наш край в годы Великой Отечественной войны» - 3 часа. А также и на уроках: « Водоемы нашей местности. Охрана вод», урок «Башкиры», « Писатели и поэты Аргаяшского района» (приложение).

Первое занятие, классный час, было проведено в форме беседы по теме «Я и моя семья». Со школьниками обсуждалось, какую роль играет семья в жизни человека. Учащиеся активно включались в работу, заполнили анкету, рассказывали о профессиях своих родителей, высказывали собственное мнение о профессиях. После этого занятия учащимся было предложено поучаствовать в творческом конкурсе - «Старая фотография рассказала…». Ребята охотно рассказывали о своем родном человеке, изображенном на фотографии.

Важным условием приобщения детей к краеведению и истории является тесная взаимосвязь с родителями. Прикосновение к «живым» документам истории семьи будит мысль учащихся, вызывает сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относитъся к памяти прошлого, своим историческим корням. Взаимодействие детей с родителями по данному вопросу способствует бережному отношению к традициям, сохранению вертикальных семейных связей. Таким образом, родители становятся непременными участниками внеклассной работы.

Последнее занятие по теме «Я и моя семья» учащиеся совместно с родителями или родственниками должны были дома выполнить родословное древо. Но не все учащиеся справились с данной работой, т.к. некоторые проживают в детском доме, некоторые живут с опекунами.

Следующая тема экспериментального изучения - «Моя улица». Ребятам была предложена экскурсия по улицам деревни Березовка, а на следующей неделе по улицам села Аргаяш. Учащиеся знакомились с названиями улиц, расположением домов, исторических объектов и общественных зданий. Ценность экскурсии в рамках формирующего эксперимента заключается в том, что дети получили возможность познакомиться с изучаемой темой не в стенах школы, сидя за партой, не со слов учителя, а в новых для них условиях. Кроме того, на экскурсии ребята получили возможность познакомиться с историческими объектами через непосредственное их восприятие, а не по иллюстрации или фотографии. Такой путь изучения наиболее соответствует познавательным возможностям учащихся с нарушениями интеллекта. На экскурсии дети учатся добывать знания путем наблюдения, у них развиваются самостоятельность и наблюдательность.

Для закрепления этой темы после экскурсии учащимся предложили принять участие в краеведческой викторине «Вот эта улица, вот этот дом».

Следующим этапом нашей работы стала тема «Наш край в годы Великой Отечественной войны». Было проведено общешкольное мероприятие ко дню победы, в котором дети принимали активное участие. Они собственными руками изготовили « Шаль Победы», на котором были вышиты имена участников ВОВ нашего сельского поселения. На уроках труда мальчишки и девчонки склеили и раскрасили огромную Георгиевскую ленту и венок, которые возложили к памятнику Победы. Были проведены встречи с ветеранами ВОВ, а также были организованы и проведены экскурсии в музей деревни Кулуево и музей села Аргаяш.

После посещения музея у ребят появилось желание подробнее узнать, изучить судьбу своих родных. Особенно их заинтересовала тема «Дети нашего края в годы войны», так как у нескольких ребят живы прабабушки, и они являлись на тот момент детьми войны. Прежде чем начать итоговое занятие мы с ребятами договорились, чтобы они принесли фотографии и расспросили бабушек о тех далеких военных годах. Чтобы работы получились более продуктивными, учащимся был предложен план сбора информации:

1.Фамилия, имя, отчество.

2.Дата и место рождения.

3.Занятие детей в годы войны.

4.Послевоенные годы как сложилась их судьба.

Таким образом, на этапе обучающего эксперимента была продумана и реализована система работы по формированию краеведческих знаний школьников с нарушениями интеллекта в процессе внеклассной работы.

2.4.

Эффективность деятельности педагога по реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии.

После проведения ряда внеклассных занятий в рамках обучающего эксперимента был проведен контрольный срез краеведческих знаний учащихся по методике констатирующего эксперимента.

При проведении внеклассных мероприятий с использованием краеведческого материала школьники были активны, инициативны. Хочется отметить то, что каждый ребенок проявил себя в каком-то мероприятии. В целом, можно говорить о положительной стороне использования краеведческого материала, возросла познавательная активность ребят, что способствовало повышению уровня произвольного внимания, а значит и более глубокому осмыслению материала.

Включение во внеклассную деятельность краеведческого материала способствовало осуществлению деятельностного подхода в обучении, который предполагает творческое самовыражение учащихся. При выполнении творческих заданий школьники с нарушениями интеллекта проделали трудную для них работу, требующую умения организовать свою деятельность, довести ее до конца, самостоятельности, целенаправленности и проявления волевых качеств. Работы ребят получились яркими, интересными, не похожими друг на друга. В них ученики с любовью и искренним интересом рассказали о судьбах своих прабабушек или прадедушек, причем постарались изложить материал грамотно, связно, развернуто. Все это говорит о том, что предложенная тема им небезразлична и близка. Выполняя творческую работу, учащиеся с помощью взрослых искали нужную информацию, обрабатывали ее; таким образом формировалось умение планировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, оценивать результаты своего труда. Работы для ребят ценны еще и тем, что они выполнены совместно с родителями. Организация работы с родителями по изучению краеведения очень трудна, учитывая контингент учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, но имеет важное значение: любая работа, выполненная ребенком совместно со своими родителями, тем более, если семья неблагополучная, ценится им выше, чем самостоятельная работа или работа, выполненная с помощью учителя.

Краеведческий материал повысил уровень познавательной активности учащихся. Рассказ о судьбах людей, которые выросли на той же земле, где теперь живут сами школьники, об их подвигах на фронтах Великой Отечественной войны вызвал эмоциональный отклик учащихся, благодаря чему повысился уровень произвольного внимания, школьники осознанно воспринимали данный материал.

Таким образом, по результатам наблюдений за деятельностью учащихся можно сделать вывод о том, что включение краеведческого материала во внеклассную работу способствовало повышению качества краеведческих знаний учащихся с нарушениями интеллекта, формированию у них устойчивого интереса к краеведению, развитию коммуникативных умений. Изучаемые темы вызывали эмоциональный отклик ребят, они активно общались, проявляли свое личное отношение к событиям, фактам, поступкам героев

Был проведен контрольный эксперимент - повторное обследование уровня сформированности знаний учащихся, полученных при реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии. Эксперимент проводился в форме тестирования и анкетирования ребят, которые принимали участие в констатирующем и формирующем эксперименте.

Открытое анкетирование с выполнением заданий, направленных на выявление наличия конкретных знаний школьников об истории и достопримечательностях родного края в условиях выбора правильного ответа из трех возможных. На этом этапе учащимся была предложена анкета с теми же вопросами и заданиями, как в констатирующем эксперименте, позволяющих определить уровень краеведческих знаний. Инструкция по заполнению анкеты осталась прежней. Ответы учащихся на вопросы оценивались по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

Задание№1.

Имя ребенка

1 вопрос

2 вопрос

3 вопрос

Итого.

Айгиза К.

1

1

1

3

Андрей Т.

1

1

1

3

Данил Ф.

1

0

1

2

Кристина Ю.

1

1

1

3

Тимур З.

1

1

1

3

Радмир З.

1

1

0

2

Снежана К.

1

1

0

2

Эмиль Н.

1

1

0

2

Эмиль Ю.

1

1

1

3

Эльбрус И.

1

1

1

3

Задание№2.

Имя

1вопрос

2 вопрос

3 вопрос

4 вопрос

5 вопрос

6 вопрос

Айгиза К.

1

1

0

1

1

1

5

Андрей Т.

1

1

1

1

1

1

6

Данил Ф.

1

1

1

0

1

1

5

Кристина Ю.

1

1

1

1

1

1

6

Тимур З.

1

1

1

1

1

1

6

Радмир З.

1

0

1

1

1

1

5

Снежана К.

1

1

0

1

1

1

5

Эмиль Н.

1

0

1

1

0

1

4

Эмиль Ю.

1

1

1

0

1

1

5

Эльбрус И.

1

1

1

1

1

1

6

Задание№3.

С третьим заданием справились следующим образом:

Кристина-11б, Эльбрус-9б, Тимур-9б, Эмиль Ю.-7б, Айгиза- 9б, Андрей-6б, Эмиль Н-5б., Снежана-4б, Данила-6б, Радмира-5б.

Анкета№1.

Имя

1в

2 в

3 в

4 в

5 в

6 в

7 в

8 в

Итого

Айгиза К.

1

1

1

1

0

1

0

1

6

Андрей Т.

1

0

1

1

1

1

1

1

7

Данил Ф.

1

1

1

1

0

1

1

1

7

Кристина Ю.

1

1

1

1

0

1

1

1

7

Тимур З.

1

0

1

1

1

1

0

1

6

Радмир З.

1

0

1

1

0

1

1

1

6

Снежана К.

1

1

1

1

1

0

1

1

7

Эмиль Н.

1

1

1

1

0

1

0

0

5

Эмиль Ю.

1

0

1

1

1

0

1

1

6

Эльбрус И.

1

1

1

1

1

0

1

1

7

Анкета №2. «Дети нашего края в годы Великой Отечественной войны»:

Имя

1в

2 в

3 в

4 в

5 в

Итого

Айгиза К.

2

4

2

0

4

12

Андрей Т.

2

4

2

0

4

12

Данил Ф.

2

4

2

0

4

12

Кристина Ю.

2

4

2

2

4

14

Тимур З.

2

4

2

0

4

12

Радмир З.

2

0

2

0

4

8

Снежана К.

2

0

2

0

4

8

Эмиль Н.

2

0

2

0

4

8

Эмиль Ю.

2

4

2

0

4

12

Эльбрус И.

2

4

2

0

4

12

Вставим все полученные результаты в итоговую таблицу:

Имя

1з

2 з

3 з

А-1

А-2

Итого

Айгиза К.

3

5

9

6

12

35

Андрей Т.

3

6

6

7

12

34

Данил Ф.

2

5

6

7

12

32

Кристина Ю.

3

6

11

7

14

41

Тимур З.

3

6

9

6

12

36

Радмир З.

2

5

5

6

8

26

Снежана К.

2

5

4

7

8

26

Эмиль Н.

2

4

5

5

8

24

Эмиль Ю.

3

5

7

6

12

33

Эльбрус И.

3

6

9

7

12

37

Для сравнения результаты констатирующего и контрольного экспериментов отразим в диаграммах.

Констатирующий результат

Контрольный результат

Сравнительная диаграмма.

Диаграммы показывают, что уровень краеведческих знаний учащихся повысился. Если в констатирующем эксперименте у учащихся был низкий уровень краеведческих знаний у 4 учащихся, средний уровень знаний у 5 учащихся, высокий у одного, то после проведения обучающего эксперимента участники эксперимента обнаружили повышение уровня краеведческих знаний: у 4 учеников - с низкого до среднего, у остальных 6 учащихся - до высокого.

Рассмотрим подробнее результаты исследования. Количество баллов после обучающего эксперимента значительно увеличилось у всех участников эксперимента :у Айгизы на 11баллов, у Андрея на 19 баллов. у Данила на 19 баллов, у Кристины на 8 баллов, у Тимура на 16 баллов, у Радмира на 10 баллов, у Снежаны на 13 баллов, у Эмиля Н. на 14 баллов, у Эмиля Ю. на 13 баллов, у Эльбруса на 13 баллов. Это все отражено в сравнительной диаграмме.

Проанализировав и сопоставив результаты контрольного и обучающего экспериментов, можно сделать следующие выводы: состояние краеведческих знаний школьников с нарушениями в развитии обусловлено психофизическими особенностями детей. Включение материала о родном крае во внеклассную работу способствуют повышению уровня краеведческих знаний и воспитанию интереса учащихся к дальнейшему их изучению.

Выводы по II главе.

Повышение уровня краеведческих знаний объясняется проведенной серией внеклассных мероприятий по краеведению. Ребята, выполняя задания, смогли припомнить и воспроизвести знания, полученные на краеведческих занятиях. Конечно, учащиеся не называют всех объектов, названий, фамилий - это и невозможно, учитывая психофизические особенности детей с нарушениями в развитии, но можно отметить положительную динамику развития их знаний.

Краеведческая работа позволяет расширить кругозор учащихся, приобщить их к культурному достоянию, привить любовь и бережное отношение к своей малой Родине, научить ориентироваться в окружающей действительности. Краеведческая работа предполагает участие школьников в различных видах деятельности: они читают рекомендуемую учителем краеведческую литературу, участвуют в экскурсиях по местам исторических событий, знакомятся с архитектурными памятниками и музейными экспонатами; результаты такой деятельности может быть оформление фотовыставок, стенгазет, сочинений, которые используются в дальнейшем учебно-воспитательном процессе (Петрова 2003).

Исходя из результатов обучающего эксперимента, можно отметить, что краеведческая работа создает большие возможности для формирования интеллектуальных и практических умений учащихся специальной (коррекционной) школы в процессе выполнения ими разнообразных видов заданий репродуктивного и творческого характера (тематические рисунки, устные сообщения, письменные отзывы об экскурсиях). На внеклассных краеведческих мероприятиях развиваются умения, которые успешно могут быть применены на уроках для прочного и осознанного усвоения содержания учебного материала. Все это приобретает особое значение в условиях специальной (коррекционной) школы.

Заключение.

В современной системе общего и специального обучения краеведческое образование школьников приобретает особую значимость и является одним из компонентов обязательного образования в школах. Поэтому тема дипломной работы была обозначена как «Реализация краеведческого принципа при обучении школьников с нарушением интеллекта географии».

Целью исследования стало теоретически изучить и практически показать возможности реализации краеведческого принципа при обучении школьников с нарушениями интеллекта географии.

Изучение краеведения, в образовательном процессе специальной- (коррекционной) школы VIII вида позволяет школьникам в режиме реального времени прикоснуться к предметам и явлениям окружающей действительности. Знания о родном крае способствуют формированию более четких представлений о природных объектах и явлениях, облегчают овладение географическими и историческими представлениями; освоение культуры, позволяют включить учащихся в решение доступных для них проблем окружающей действительности, воспитывают любовь к Отечеству. Краеведческие представления способствуют социокультурному развитию школьников, так как включают систему культурных ценностей, необходимых личности для социальной адаптации, в» том числе на производстве, где в перспективе они могут быть востребованы.

Анализируя проделанную работу можно сказать, что при соблюдении ряда педагогических условий возможно успешное изучение краеведения в процессе работы с учащимися с отклонениями в развитии в школах VIII вида.

Анализ литературных источников показал, что существуют научные и учебно-методические работы, рассматривающие аспекты различных направлений краеведческой работы со школьниками, но фактически в этих работах не рассматриваются особенности и возможности такой работы с учащимися, имеющими задержку психического развития.

Педагогу, работающему с детьми с нарушениями в развитии, необходимо учитывать как особенности познавательной деятельности учащихся, своеобразие их личности, так и основные особенности усвоения знаний, в том числе и краеведческих; чтобы не допустить пробелов в знаниях, давать достоверный и интересный материал, подкрепляя его краеведческими примерами и фактами.

Использование краеведческого материала должно быть направлено на развитие познавательной активности школьников и носить коррекционную направленность.

Результаты проделанной работы позволяют сделать вывод о том, что краеведение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении может рассматриваться как средство коррекции и культурного развития личности школьников с нарушениями интеллектуального развития. В связи с этим краеведение должно занять более значимое место в системе современного специального образования.

Для своей дальнейшей работы по повышению познавательного интереса к предмету на основе использования краеведческого материала считаю необходимым разнообразить формы и методы работы, вовлекать учащихся в краеведческую работу, продолжать работу по накоплению материала, повышать свои знания и передавать их детям, изучать опыт учителей географии по данному направлению.

Таким образом, намеченные в дипломном исследовании задачи решены, цель достигнута.

Список литературы.

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика // Дефектология, 2007. -№2. С.32-40

2. Асмолов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М., 2009

3. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 2007.

4. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. - Ростов-на-Дону, 2010.

5. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 2008. №3. С. 12-26

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 2011.

2. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2006.

3. Завражин С.А., Фртова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. - М: Академический проект. - 2005.

4. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Наука, 2010.

5. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 2009.

6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2009.

7. Курбатов В.И. Социальная работа: Учебное пособие. М., 2007.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2011.

9. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. - 2011г. - №3 - с.28.

10. Мачихина В.Ф. Организационно - педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. - 2009 г. №4 - с.19

11. Мошняга В.Т. Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Технологии социальной работы (Под. Общ. ред. И. И. Холостовой), -М., Инфра-М, 2011.

12. Мустаева Ф.А.. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2011.

13. Основы социальной работы. Отв. ред. П.Д. Павленок. М.:2011г.

14. Основы специальной психологии/ Л.В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2009.

15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 2006.

16. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2010. - №1 - с. 66-75.

17. Словарь справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. М. Юристь, 2007.

18. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Никитина. - М, 2010.

19. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»,2009. - 400с.

20. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами: Учебное пособие. - М., 2006.

21. Холостова Е.И., Сорвина А.С. Социальная работа: теория и практика. Учебное пособие - М.: ИНФРА-М, 2009.

22. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. - М., 2007.

23. Б

    Нам с детства накладывают различные запреты родители: «сюда не ходи, туда не ходи, это не делай, это не бери…» Запреты и «не запреты» бывают разными.

    Случай 1. Ограничения постоянно накладываются практически на все.

    Случай 2. С другой стороны лежит другая крайность, когда родители все разрешают своим детям.

    В первом случае у ребенка вокруг него выстраивается забор запретов, который потом не так-то легко сломать…Нельзя трогать нож, потому что он острый, нельзя брать пассатижи, потому что… Нельзя брать вазу любимую мамину, можно разбить. За что ребенок не возьмется, все нельзя. Тогда возникает встречный вопрос, а что можно?

    Во втором случае ребенок остается совсем без забора, а стало быть, без личностных границ, без своих границ и без границ другого человека. Получается, что ребенок, не зная своих и не видя чужих границ, может вламываться на чужую территорию, испытывая неосознаваемую агрессию, когда вваливаются на его территорию. Если представить дом с огородом без забора, то можно подумать, что любая пыль с дороги может оседать на его территории… А это уже печально.

    Что же делать, спросите Вы?

    1. Когда ребенок маленький и еще пока не передвигается по квартире, ему пока достаточно минимума игрушек, предложенных родителями. Но стоит малышу начать ползать, сразу необходимо предпринимать действия по уборке опасных предметов наверх.

    2. Когда малыш начинает вставать, также все предметы начинают перекочёвывать на другие верхние места. В данном возрасте бесполезно объяснять «можно» или «нельзя». Безусловно, это делать нужно, но не так часто, как хотелось бы. Если Вы не хотите, уважаемая мама, чтобы Ваша любимая ваза потерпела крушение, поставьте ее немного повыше.

    3. Когда ребенок начинает ходить и двигать табуретки, чтобы взобраться на них, то тут уже требуется непосредственное участие родителя. Сказать: «нельзя» - не пойдет. Почему нельзя? Может ушибиться? А как же достижения? Как же мотивация? Пока ребенку интересно, как можно чаще поощряйте эти моменты. Поддерживайте, помогайте. Если ребенку интересно, каким образом режет нож, то ему можно это продемонстрировать в присутствии мамы или папы. Ребенок, получив опыт и поняв, что это можно, не будет постоянно думать, а как бы это быстрее сделать?

    Фраза «запретный плод - сладок», думаю, каждому известна. Поэтому, нужно понимать, что чем чаще ребенок получает запрет, тем больше ему это хочется получить

    Нам с детства накладывают различные запреты родители: «сюда не ходи, туда не ходи, это не делай, это не бери…» Запреты и «не запреты» бывают разными.

    Случай 1. Ограничения постоянно накладываются практически на все.

    Случай 2. С другой стороны лежит другая крайность, когда родители все разрешают своим детям.

    В первом случае у ребенка вокруг него выстраивается забор запретов, который потом не так-то легко сломать…Нельзя трогать нож, потому что он острый, нельзя брать пассатижи, потому что… Нельзя брать вазу любимую мамину, можно разбить. За что ребенок не возьмется, все нельзя. Тогда возникает встречный вопрос, а что можно?

    Во втором случае ребенок остается совсем без забора, а стало быть, без личностных границ, без своих границ и без границ другого человека. Получается, что ребенок, не зная своих и не видя чужих границ, может вламываться на чужую территорию, испытывая неосознаваемую агрессию, когда вваливаются на его территорию. Если представить дом с огородом без забора, то можно подумать, что любая пыль с дороги может оседать на его территории… А это уже печально.

    Что же делать, спросите Вы?

    1. Когда ребенок маленький и еще пока не передвигается по квартире, ему пока достаточно минимума игрушек, предложенных родителями. Но стоит малышу начать ползать, сразу необходимо предпринимать действия по уборке опасных предметов наверх.

    2. Когда малыш начинает вставать, также все предметы начинают перекочёвывать на другие верхние места. В данном возрасте бесполезно объяснять «можно» или «нельзя». Безусловно, это делать нужно, но не так часто, как хотелось бы. Если Вы не хотите, уважаемая мама, чтобы Ваша любимая ваза потерпела крушение, поставьте ее немного повыше.

    3. Когда ребенок начинает ходить и двигать табуретки, чтобы взобраться на них, то тут уже требуется непосредственное участие родителя. Сказать: «нельзя» - не пойдет. Почему нельзя? Может ушибиться? А как же достижения? Как же мотивация? Пока ребенку интересно, как можно чаще поощряйте эти моменты. Поддерживайте, помогайте. Если ребенку интересно, каким образом режет нож, то ему можно это продемонстрировать в присутствии мамы или папы. Ребенок, получив опыт и поняв, что это можно, не будет постоянно думать, а как бы это быстрее сделать?

    Фраза «запретный плод - сладок», думаю, каждому известна. Поэтому, нужно понимать, что чем чаще ребенок получает запрет, тем больше ему это хочется получить

    Нам с детства накладывают различные запреты родители: «сюда не ходи, туда не ходи, это не делай, это не бери…» Запреты и «не запреты» бывают разными.

    Случай 1. Ограничения постоянно накладываются практически на все.

    Случай 2. С другой стороны лежит другая крайность, когда родители все разрешают своим детям.

    В первом случае у ребенка вокруг него выстраивается забор запретов, который потом не так-то легко сломать…Нельзя трогать нож, потому что он острый, нельзя брать пассатижи, потому что… Нельзя брать вазу любимую мамину, можно разбить. За что ребенок не возьмется, все нельзя. Тогда возникает встречный вопрос, а что можно?

    Во втором случае ребенок остается совсем без забора, а стало быть, без личностных границ, без своих границ и без границ другого человека. Получается, что ребенок, не зная своих и не видя чужих границ, может вламываться на чужую территорию, испытывая неосознаваемую агрессию, когда вваливаются на его территорию. Если представить дом с огородом без забора, то можно подумать, что любая пыль с дороги может оседать на его территории… А это уже печально.

    Что же делать, спросите Вы?

    1. Когда ребенок маленький и еще пока не передвигается по квартире, ему пока достаточно минимума игрушек, предложенных родителями. Но стоит малышу начать ползать, сразу необходимо предпринимать действия по уборке опасных предметов наверх.

    2. Когда малыш начинает вставать, также все предметы начинают перекочёвывать на другие верхние места. В данном возрасте бесполезно объяснять «можно» или «нельзя». Безусловно, это делать нужно, но не так часто, как хотелось бы. Если Вы не хотите, уважаемая мама, чтобы Ваша любимая ваза потерпела крушение, поставьте ее немного повыше.

    3. Когда ребенок начинает ходить и двигать табуретки, чтобы взобраться на них, то тут уже требуется непосредственное участие родителя. Сказать: «нельзя» - не пойдет. Почему нельзя? Может ушибиться? А как же достижения? Как же мотивация? Пока ребенку интересно, как можно чаще поощряйте эти моменты. Поддерживайте, помогайте. Если ребенку интересно, каким образом режет нож, то ему можно это продемонстрировать в присутствии мамы или папы. Ребенок, получив опыт и поняв, что это можно, не будет постоянно думать, а как бы это быстрее сделать?

    Фраза «запретный плод - сладок», думаю, каждому известна. Поэтому, нужно понимать, что чем чаще ребенок получает запрет, тем больше ему это хочется получить

    Нам с детства накладывают различные запреты родители: «сюда не ходи, туда не ходи, это не делай, это не бери…» Запреты и «не запреты» бывают разными.

    Случай 1. Ограничения постоянно накладываются практически на все.

    Случай 2. С другой стороны лежит другая крайность, когда родители все разрешают своим детям.

    В первом случае у ребенка вокруг него выстраивается забор запретов, который потом не так-то легко сломать…Нельзя трогать нож, потому что он острый, нельзя брать пассатижи, потому что… Нельзя брать вазу любимую мамину, можно разбить. За что ребенок не возьмется, все нельзя. Тогда возникает встречный вопрос, а что можно?

    Во втором случае ребенок остается совсем без забора, а стало быть, без личностных границ, без своих границ и без границ другого человека. Получается, что ребенок, не зная своих и не видя чужих границ, может вламываться на чужую территорию, испытывая неосознаваемую агрессию, когда вваливаются на его территорию. Если представить дом с огородом без забора, то можно подумать, что любая пыль с дороги может оседать на его территории… А это уже печально.

    Что же делать, спросите Вы?

    1. Когда ребенок маленький и еще пока не передвигается по квартире, ему пока достаточно минимума игрушек, предложенных родителями. Но стоит малышу начать ползать, сразу необходимо предпринимать действия по уборке опасных предметов наверх.

    2. Когда малыш начинает вставать, также все предметы начинают перекочёвывать на другие верхние места. В данном возрасте бесполезно объяснять «можно» или «нельзя». Безусловно, это делать нужно, но не так часто, как хотелось бы. Если Вы не хотите, уважаемая мама, чтобы Ваша любимая ваза потерпела крушение, поставьте ее немного повыше.

    3. Когда ребенок начинает ходить и двигать табуретки, чтобы взобраться на них, то тут уже требуется непосредственное участие родителя. Сказать: «нельзя» - не пойдет. Почему нельзя? Может ушибиться? А как же достижения? Как же мотивация? Пока ребенку интересно, как можно чаще поощряйте эти моменты. Поддерживайте, помогайте. Если ребенку интересно, каким образом режет нож, то ему можно это продемонстрировать в присутствии мамы или папы. Ребенок, получив опыт и поняв, что это можно, не будет постоянно думать, а как бы это быстрее сделать?

    Фраза «запретный плод - сладок», думаю, каждому известна. Поэтому, нужно понимать, что чем чаще ребенок получает запрет, тем больше ему это хочется получить

    Нам с детства накладывают различные запреты родители: «сюда не ходи, туда не ходи, это не делай, это не бери…» Запреты и «не запреты» бывают разными.

    Случай 1. Ограничения постоянно накладываются практически на все.

    Случай 2. С другой стороны лежит другая крайность, когда родители все разрешают своим детям.

    В первом случае у ребенка вокруг него выстраивается забор запретов, который потом не так-то легко сломать…Нельзя трогать нож, потому что он острый, нельзя брать пассатижи, потому что… Нельзя брать вазу любимую мамину, можно разбить. За что ребенок не возьмется, все нельзя. Тогда возникает встречный вопрос, а что можно?

    Во втором случае ребенок остается совсем без забора, а стало быть, без личностных границ, без своих границ и без границ другого человека. Получается, что ребенок, не зная своих и не видя чужих границ, может вламываться на чужую территорию, испытывая неосознаваемую агрессию, когда вваливаются на его территорию. Если представить дом с огородом без забора, то можно подумать, что любая пыль с дороги может оседать на его территории… А это уже печально.

    Что же делать, спросите Вы?

    1. Когда ребенок маленький и еще пока не передвигается по квартире, ему пока достаточно минимума игрушек, предложенных родителями. Но стоит малышу начать ползать, сразу необходимо предпринимать действия по уборке опасных предметов наверх.

    2. Когда малыш начинает вставать, также все предметы начинают перекочёвывать на другие верхние места. В данном возрасте бесполезно объяснять «можно» или «нельзя». Безусловно, это делать нужно, но не так часто, как хотелось бы. Если Вы не хотите, уважаемая мама, чтобы Ваша любимая ваза потерпела крушение, поставьте ее немного повыше.

    3. Когда ребенок начинает ходить и двигать табуретки, чтобы взобраться на них, то тут уже требуется непосредственное участие родителя. Сказать: «нельзя» - не пойдет. Почему нельзя? Может ушибиться? А как же достижения? Как же мотивация? Пока ребенку интересно, как можно чаще поощряйте эти моменты. Поддерживайте, помогайте. Если ребенку интересно, каким образом режет нож, то ему можно это продемонстрировать в присутствии мамы или папы. Ребенок, получив опыт и поняв, что это можно, не будет постоянно думать, а как бы это быстрее сделать?

    Фраза «запретный плод - сладок», думаю, каждому известна. Поэтому, нужно понимать, что чем чаще ребенок получает запрет, тем больше ему это хочется получитьольшая Советская Энциклопедия. [Электронный ресурс]. Режим доступа: slovari.yandex.ru/принцип%20-это/БСЭ/Принцип/.

24. Краеведение и краеведческий принцип в школьном курсе географии. [Электронный ресурс]: учебное пособие для вузов «Методика обучения географии в средней школе» (Теоретические основы методики обучения географии) / Под ред. А. Е. Бибик и др. ― М., «Просвещение», 1968г. Режим доступа: detskiysad.ru/ped/geografiya37.html.

25. Краеведение: пособие для учителя. [Текст]/ А.В. Даринский, Л.Н. Кривоносова, В.А. Круглова, В.К. Луканенкова. Под ред. А.В. Даринского. ― М.: Просвещение, 1987. ― 158 с.

26. Матрусов И. С. Школьное краеведение. // География в школе. ― 1963 ― № 3. ― С. 2.

27. Матрусов И.С. Краеведение и краеведческий подход в преподавании географии. Сб. статей. ― М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. ― 150 с.

28. Сафиуллин А. 3. Географическое краеведение в общеобразовательной школе: Пособие для учителей. ― М.: Просвещение, 1979. ―127 с., ил.

29. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003.- с.65.

30. Лубовский В.И., Переслени Л. И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983. - с.54.

31. «Любить меня таким, какой я есть…» Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы научно-практической конференции 18 декабря 2008 года / Под ред. Н.Н. Яковлевой, Е. А. Петровой, Т. И. Ивановой, Е. А. Афанасьевой. - СПб: СПбАППО. 2008. Матвеева Л.Г., Выбойщик Н.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей или что, я могу узнать о своем ребенке. - М., 1999.

32. Матвеева Л.Г., Выбойщик Н.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей или что, я могу узнать о своем ребенке. - М., 1999.

33. Матюшин Г. Н. Историческое краеведение.- М.,1964. - 223 с.

34. Маханева М. Д., Князева О. Л. Приобщение младших школьников к краеведению и истории России: Методическое пособие. - М., 2005. - 72с.

35. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998.

36. Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/ Под ред. В.И.Лубовского. - Смоленск. 1994. - 73 с.

37. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - Москва: ВЛАДОС, 2004. - 126с.

38. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П. Пузанова. - Москва.: Academia, 2001. - 480 с.

39. Овчарова О. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С.146

40. Особенности преподавания краеведческого курса «История и культура Санкт-Петербурга» учащимся с интеллектуальным недоразвитием //Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства: Материалы XY Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб.: Издательство Политехнического университета, - 2008. - С.264-267.

41. Петрова Л. В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М., Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. - 207 с.

42. Петрова Л.В. Наш город. Программа краеведческого курса для специальных (коррекционных школ) для детей с нарушением интеллекта. - СПБ., 1998.

43. Петрова Л. В. История и культура Санкт-Петербурга. Программа краеведческого курса для специальных (коррекционных) школ VIII вида. - СПБ., 2009.

44. Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР « Дефектология». 1980.-№4.- с.16.

45. Подюков И. А. Лингвистическое краеведение в школе. Учебное пособие.- Пермь, 1998. - с.31.

46. Помарнацкий В.Ф. Организация учебных экскурсий. - Преподавание истории в школе. 1973.- № 4.- с.21.

47. Приказ Минобразования России от 5 марта. Стандарт:- ч.1 - 2004. - № 108.- с.7.

48. Программа школьного краеведения Лихославльского района, Тверской области. 2003.- с.5.

49. Пузанов Б. П. Изучение исторического и обществоведческого материала старших классах вспомогательной школы. Методические рекомендации для вспомогательной школы. - М., 1986. - 62с.

50. Пузанов Б. П., Костенкова Ю. А., Коняева Н. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития.// Олигофренопедагогика 3-е издание.- М.: Академия. 2006. - 205с.