МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОМСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки и повышения квалификации

«Специальная педагогика в специальных (коррекционных)

образовательных учреждения(СП-1.13.1)»

Реферат

«Роль педагогических способностей

в деятельности преподавателя»

Выполнил Юша С.С.

Проверил: Глушковская М.А. к.п.н., доцент

Оценка______________________

Дата_________________________

омск

2013 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………...……...…… 3

1. Определение и классификация способностей………………………………4

   1. Понятие способностей …………………………………………………...4

   2. Классификация способностей …………………..…………………...…..5

2. Роль педагогических способностей в деятельности преподавателя……..11

   1. Классификация педагогических способностей………………………..11

   2. Дидактические и организационно-коммуникативные способности... 12

   3. Личностные и специальные способности………………………...……19

Заключение…………………………………………………………………….……22

Список литературы…………………………………………………………………23

Введение

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки - философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С. Лейтес и др.

Среди многих профессий, профессия учителя не совсем обычная. Она требует всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям.

Деятельность учителя - это проникновение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Надо всегда помнить об этом, чтобы не поранить, не сломать неокрепший росток детской души. Никакими учебниками нельзя заменить сотрудничество педагога с детьми и далеко не каждый может стать учителем. Именно психология рассматривает педагогические способности, помогает человеку определиться с выбором профессии учителя.

Целью работы является рассмотрение педагогических способностей, анализ их структуры и роли в деятельности педагога.

Учителя называют «инженером человеческих душ», архитектором характера, врачом болезней роста, тренером интеллекта и памяти... Этот список можно продолжить. Издавна длится дискуссия относительно того, должен ли учитель иметь прирождённые способности к педагогической деятельности, может ли учительскому делу научиться каждый? Ответ на этот вопрос мы получим в процессе изучения литературы о способностях к педагогической деятельности.

1. Определение и классификация способностей

1.1. Понятие способностей

Способности - совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности [3].

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способность - мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

В структуре личности существенны не отдельные способности, а их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям широких сфер деятельности.

Высокая способность к конкретному виду деятёльности - талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, - одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально-значимые свершения, - гениальность (от латинского "genius" - дух).

Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.

Природные предпосылки способностей многозначны - на их основе могут быть сформированы различные способности, они поддаются перестройке (рекомбинации). Это обеспечивает компенсаторные возможности психической регуляции: слабость одних нейрофизиологических компонентов восполняется силой других компонентов [11].

Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

1.2. Классификация способностей

На исследования проблемы способностей в советской психологии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоретиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других [8].

Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности [5].

Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, - пишет он, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [11].

В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.

Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей - музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобразительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин).

Классификаций способностей человека довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Определяют успешность выполнения какой-либо деятельности не отдельные способности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности [9].

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С.Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Выводы: в первой главе мы рассмотрели понятие способности: определение, характеристику, структуру, особенности проявления и развития. Способности - совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности, это мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

Глава 2. Роль педагогических способностей в деятельности преподавателя

педагогический способность одаренность организаторский

2.1. Классификация педагогических способностей

Педагогические способности - сложное целостно-структурное психическое образование, складывающееся прижизненно в процессе педагогической деятельности и под её воздействием.

Условно (чисто рабочее деление) общих способностей 4 группы:

1 группа: дидактические способности (связаны с осуществлением информационной функцией педагога - передачей информации детям).

2 группа: организационно-коммуникативные (осуществление организаторской функции и общение).

3 группа: личностные способности (связаны, в основном, с осуществлением воспитательной функцией педагога).

4 группа: специальные способности.

Основной стержень педагогических способностей - расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности педагога (расположенность к детям - это сердечная привязанность к ним, желание с ними работать; чувство глубокого удовлетворения от общения с детьми, внимательное, доброжелательное и чуткое отношение к ним) [10].

Это единственная педагогическая способность, отсутствие которой у педагога ничем компенсировать нельзя. Маскировать её отсутствие, «притворяться», не удастся. Дети очень наблюдательны и чувствуют, искренне любит их педагог, любит свое дело или лишь выполняет тягостную для него обязанность.

Таблица 1

Группы педагогических способностей

Дидактические способности

Организационно - коммуникативные способности

Личностные способности

Специальные

Способности

Способность передавать информацию детям

Коммуникативные способности

Перцептивные

Способности

Петь, танцевать и др.

Экспрессивно - речевые способности

Организаторские

способности

Педагогическое

воображение

Академические

(познавательные)

Способности

Педагогический

Такт

Способность к

саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

1. Распределение

2. Внимания

Суггестивные

Способности

2.2. Дидактические и организационно-коммуникативные способности

1 группа: дидактические способности

1. Способность передавать информацию детям: способность объяснять, пояснять, разъяснять, способность делать свою мысль максимально понятной для другого.

Способный педагог делает содержание любого учебного вопроса доступным для учащихся (трудное сделать легким, сложное - простым, непонятное - понятным), преподносит им материал ясно, вызывая интерес к изучаемому предмету.

В основе данной способности лежит учет педагогом психологии учащихся, уровня их подготовки, предвидения возможных затруднений учащихся при усвоении учебного материала. Некоторым учителям объясняемый материал кажется простым и не требующим разъяснений - в этом случае они ориентируются на себя, а не на учащихся, рассматривают материал применительно к себе. Хороший учитель способен представить себя на месте учащихся, исходя из того, что ясное и понятное ему может быть совсем неясным и непонятным. Под этим углом зрения продумывается и планируется характер и форма изложения материала.

В процессе изложения педагог по целому ряду признаков (поведение, выражение лица, поза и т.д.) может составить верное впечатление о том, как ученики усваивают то, о чем он говорит, и перестроиться в случае необходимости.

Хороший педагог всегда стремится внести в свою работу новое, оригинальное, используя опыт работы лучших учителей-новаторов, заимствуя у них все ценное, но, никогда не копируя их слепо и бездумно. Хороший опыт необходимо перерабатывать применительно к своим условиям, своим психологическим особенностям, понимая, что у него иной класс, другие ученики и сам он - другой человек.

2. Экспрессивно-речевые способности: педагог находится в постоянном речевом общении с учащимися и от того, как он способен осуществить эту функцию, каковы особенности его речи, зависит успех его педагогической деятельности.

Экспрессивно-речевые способности - это способности выражать свои мысли и чувства в речевой форме, окрашенной выразительной мимикой и пантомимикой. Иногда эти способности называют ораторскими.

Речь педагога должна быть эмоционально выразительной (эмоционально окрашенной), интонационно яркой, задушевной, с четкой дикцией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических и фонетических погрешностей, проникновенной, создающей атмосферу искренности и доверия в общении с учениками.

Речь педагога представляет собой совокупность трех знаковых средств:

1. Лингвистической (собственно речь, язык).

2. Паралингвистической (выразительная интонация, правильная расстановка акцентов, умелое использование пауз).

3. Кинетической (мимика, пантомимика, поза, жестикуляция).

При изложении материала педагогу следует избегать длинных фраз и сложных словесных конструкций. Очень оживляет речь уместный юмор, шутка, доброжелательная ирония.

Однообразная, тягучая, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, апатию, вялость, безразличие. Слишком торопливый темп речи «скороговорка» мешает усвоению и тоже быстро утомляет.

Влияет и громкость речи: чересчур громкая, резкая, крикливая речь нервирует учащихся; слабый, тихий голос учителя плохо слышен.

Жесты оживляют речь, но слишком частая, однообразная суетливая жестикуляция и резкие движения раздражают.

Педагог не должен перегружать свою речь большим количеством незнакомых учащимся, излишних терминов и формулировок.

Для педагога очень важна способность говорить экспромтом, говорить содержательно, гладко, без ненужных пауз, запинок. Педагог, хорошо знающий материал, из года в год повторяющий его, обычно излагает его без каких-либо трудностей. Но его речь становится неузнаваемой - бедной и невыразительной, как только он начинает говорить без предварительной подготовки. В основе способности к экспромту лежат такие способности как богатство словесных ассоциаций, свободный отбор языковых средств, богатство словарного запаса, вербальная память.

3. Академические (познавательные) способности.

Под академическими (познавательными) способностями понимают потребность педагога в постоянном углублении и расширении своих знаний. Прежде всего, это касается знаний в области преподаваемого предмета, методической литературы, знакомства с опытом лучших учителей - новаторов. Учитель обязан постоянно расширять свой кругозор. При обучении в современных условиях, когда стремительно нарастает поток информации, школьники требуют от учителя не только знаний, значительно превосходящих по объему учебник, но и развития общих познавательных интересов, широкой эрудиции, разносторонних знаний в смежных областях науки. Таким образом, академические способности предполагают:

1) Глубокое и свободное владение материалом учебного предмета, знакомство с новыми исследованиями в этой науке.

2) Широкую образованность, эрудицию в смежных областях науки.

Нельзя научить других тому, что сам не изучил досконально, в чем не разобрался во всех деталях. Это предполагает весьма основательную содержательную подготовку к каждому уроку с привлечением дополнительных материалов, раздвигающих рамки учебника. В.А. Сухомлинский очень образно выразил эту мысль, указав, что для того, чтобы дать ученикам искорку знаний, сам учитель должен выпить целое море света. А его последователь Н.И.Кодак, продолжая мысль своего учителя, подчеркивал, что педагог должен стремиться достичь в своем предмете такого капитального уровня знаний, такой эрудиции, чтобы удивить, восхитить и зажечь учащегося [15].

Глубина и разносторонность интересов школьников порой ставит в трудное положение учителей. Они не всегда могут со знанием дела ответить на сложные вопросы учащегося. По выражению П.П. Блонского, «учитель - не энциклопедический словарь», не на все вопросы он может ответить сразу, но он должен помочь учащимся, может быть совместно с ними, разобраться в этих вопросах. Дети очень чутки в оценке эрудиции учителя, узость и недостаточность его знаний легко отличаются школьниками, следствием чего является значительное снижение авторитета педагога.

4. Распределение внимания.

Важной педагогической способностью является способность распределять внимание между двумя или несколькими видами деятельности. Педагогу необходимо внимательно следить за содержанием и формой излагаемого им материала, и в то же время держать в поле внимания всех учащихся, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, случаи нарушения дисциплины, следить за своим собственном поведением (позой, жестами, мимикой, походкой и т.д.).

2 группа: Организационно - коммуникативные способности.

1. Коммуникативные способности.

Коммуникативная способность педагога определяется его способностью устанавливать, формировать у себя педагогически-целесообразную позицию в отношении школьников, которая определяет стиль и тон его взаимоотношений с учащимися. Педагог должен воздерживаться от двух крайностей, двух полярных форм общения с учащимися:

1 позиция: основана на авторитете положения - постоянным подчеркиванием разницы положений, стремлением держать учеников на «дистанции», противостоянии учителя и учащихся, «мы» - учителя и «они» - школьники. Стиль и тон отношения к ученикам - холодный, высокомерный, требовательный, постоянное подчеркивание своего превосходства.

2 позиция: основана на «размывании» границ между учителем и учениками, на установлении псевдодружеских, даже фамильярных отношений.

Для определения педагогически целесообразной позиции в течение ряда лет по инициативе Ф.Н.Гоноболина проводились беседы с подростками и старшими школьниками на тему: «Какого учителя вы бы назвали идеальным учителем? Охарактеризуйте его». Если раньше учащиеся отвечали, что идеальный педагог - это тот, кто прекрасно знает свой предмет; преподает очень интересно; объясняет так, что все становится совершенно ясным и понятным; т.е. начинали характеристику с указаний на дидактические способности учителя, то теперь «центр тяжести» переносится на личность учителя «идеальный учитель - это такой к которому запросто можно подойти и посоветоваться в трудных случаях жизни». Иначе говоря, если раньше идеальный учитель воспринимался учащимися прежде всего как «преподаватель», то теперь как «авторитетная личность». С этой позиции педагог должен строить систему взаимоотношений с учениками: это контакт с детьми, основанный на отношениях сотрудничества, взаимоуважения; это способность общаться с детьми, быть для них близким человеком, не теряя авторитета старшего.

2. Педагогический такт.

Это чувство меры в поведении и обращении учителя к учащимся, способность находить наиболее педагогически целесообразные меры воздействия на учащихся; умелое сочетание уважения к личному достоинству и разумной требовательности к нему; доверия и систематического контроля, проверки; способность устанавливать деловой и психологический контакт с учащимися, чуткость и эмпатия, способность чувствовать боль другого человека, прийти ему на помощь и сделать это так, чтобы не задеть, не унизить, не обидеть его болезненного порой самолюбия.

3. Организаторские способности.

Проявляются в:

1) В способности организовать детский коллектив

2) В способности организовать самого себя как субъекта педагогической деятельности.

1. Учитель прежде всего - организатор детского коллектива. Он должен организовать коллектив учащихся, сплотить его, наладить отношения дружбы и товарищеской взаимопомощи. Разумеется, педагог не всегда должен играть роль непосредственного организатора. Чем старше дети, тем больше он представляет им инициативы и самостоятельности.

2. Организация учителем своей деятельности предполагает аккуратность, деловитость, четкость и точность, умение планировать деятельность и осуществлять самоконтроль. Учитель никогда не опаздывает (это быстро передается ученикам), использует каждую минуту урока. У опытных учителей вырабатывается чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки. В течение урока, конечно, бывают иногда непредвиденные потери времени. Учитель должен уметь контролировать и вовремя вносить коррективы в ход урока. Для выработки «чувства времени» заранее в конспектах урока делать разметки времени, отмечая, что нужно сделать к истечению 10, 20, 30 минут урока, подготовить дополнительный материал, который можно использовать, если образуется непредвиденный резерв времени, отметить материал, который можно снять (однотипные задания) или перенести на следующий урок, если не хватает времени.

Организованность педагога очень высоко ценится учащимися.

4. Суггестивные способности.

В переводе с латинского -«основанные на внушении», выражаются в волевом воздействии учителя на учащихся, в его способности предъявлять требования и добиваться их безусловного выполнения.

Людям со слабой волей работать в школе очень трудно. Суггестивные способности у них могут развиться с большим трудом. Говоря о способности к внушающему воздействию имеет значение уверенность в себе, чувство ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденность в своей правоте. Речь идет о способности требовать, добиваться своего, но добиваться спокойно, без грубого нажима, принуждения и угроз. При этом имеет большое значение убедительность доводов педагога, его аргументация. Не последнюю роль играют тон и стиль речевого выражения требования (важно как сказать).

Педагоги без суггестивных способностей преподносят учащимся требования, указания, даже домашние задания в просительно-неуверенном, беспомощном, упрашивающем, порой даже извиняющемся тоне под протестующий хоровой «аккомпанемент» учащихся. Ученики тонко понимают, что учитель не чувствует себя хозяином положения («все равно не выполнят домашнего задания») и бравируют своей безнаказанностью [10].

2.3. Личностные и специальные способности

3 группа: Личностные способности.

1. Перцептивные способности.

(от латинского слова «перцепция», что означает «восприятие») - это способности учителя воспринимать ученика, и не только его внешние особенности, а главным образом, его внутренний мир; это своеобразная проницательность, связанная с тонким пониманием личности ученика и его психических состояний. Способный педагог по незначительным признакам улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика и правильно понимает, что значат эти изменения («читать по лицу, по голосу, по походке»), часто эту способность называют педагогической наблюдательностью. Например, учитель должен уметь легко отличать подлинную внимательность ученика на уроке от «симуляции внимания». Некоторые ученики весьма изобретательны - принимают «внимательную» позу, демонстрируют «внимательный взгляд», а мысли заняты чем-то посторонним. Поэтому учителю не следует ориентироваться лишь на внешние проявления прилежания, а необходимо добиваться подлинного внимания. В процессе изложения нового материала не всегда учитель должен прибегать к прямому контролю понимания учащихся посредством вопросов: «Все ясно?», «Кому что-то непонятно?» Есть ученики, которые стесняются объявить о своем непонимании или просто не считают нужным это делать. По целому ряду внешних признаков («поймал» отсутствующий или непонимающий взгляд; кто-то недоуменно развел руками; досадливо пожал плечами или, наоборот, одобрительный кивок головой, удовлетворенная мимика) педагог составляет суждение о том, как ученики усваивают материал.

2. Педагогическое воображение.

Это способность учителя предвидеть (вообразить с достаточной степенью вероятности) последствия своих действий в отношении ученика. Как часто приходится наблюдать, как учителя (особенно молодые) не могут предвидеть и оценить заранее возможные реакции учеников на свои действия. Эта способность основывается на глубоком понимании психологии учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей. Педагогическое воображение - это способность «заглянуть вперед», предвидеть то, чего еще нет. Эта способность связана с «проектированием» личности учащегося, с представлением, что из ученика может получиться в будущем, это «вероятностное прогнозирование» развития тех или иных психологических особенностей воспитанников. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в силу воспитания, верой в человека.

3. Способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения.

Можно выделить 2 подструктурных компонента:

1) Выдержку и самообладание

2) Саморегуляция психических состояний.

1. Выдержка и самообладание: это способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть собой, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением. Но это не означает, что учитель искусственно сдерживает свои чувства. Он может искренне радоваться вместе с учащимися и считает возможным, когда необходимо, в воспитательных целях показать свой гнев и возмущение, чтобы серьезно провинившийся школьник глубоко почувствовал, что его проступок настолько плох, что вызывает искреннее возмущение, но при этом ни в коем случае педагог не теряет над собой контроль, не переходит на крикливо-злой, грубый и оскорбительный тон.

2. Саморегуляция психических состояний: на успешность работы педагога влияют тип нервной системы (темперамент), временные психические состояния (например, настроение). Педагог должен владеть своим психическим состоянием, не являться рабом своего настроения, уметь управлять своими чувствами. От настроения педагога зависит психическое самочувствие учащихся. Различное настроение педагога повышает или снижает жизненный тонус, активность и работоспособность школьников.

Педагогом может быть представитель любого типа темперамента, если он сумеет использовать положительные стороны своего типа и преодолевать отрицательные. Например, холерик должен опираться на такие положительные стороны как страстность, активность, энтузиазм, энергичность и сдерживать такие отрицательные стороны как вспыльчивость, резкость, раздражительность.

4 группа: специальные способности.

Специальные способности педагога - это умения петь, танце¬вать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называе¬мого бросового материала, показывать кукольный театр и др. Чем больше таких специальных умений в арсенале педагога, тем интереснее и содержательнее жизнь детей в образовательном учреждении. Педагог, много умеющий, вызывает восхищение и гордость воспитанников. Они хотят подражать ему, стремятся большему научиться.

Вывод: рассмотренные группы (компоненты) пед.способностей взаимосвязаны, взаимопроникают, что дифференцировать их порой затруднительно. В педагогическом коллективе должны быть разные педагоги, индивидуальные черты которых будут дополнять друг друга. Главное осознать, какие требования предъявляет пед.деятельность к психологическим особенностям учителя, что надо в себе развивать, чего добиваться, чтобы максимально поднять уровень профессиональной подготовки.

Заключение

Педагогические способности - определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру тех или иных специальных способностей, одни являются ведущими, другие - вспомогательными. В педагогических способностях ведущую роль играют коммуникативные свойства личности, и в первую очередь персептивные, т.е. относящиеся к сфере восприятия. Они позволяют учителю адекватно воспринимать психологию ученика, его психическое состояние в конкретном случае, правильно оценивать состояние коллектива класса вообще и в данной педагогической ситуации в частности. Составной частью коммуникативных свойств личности учителя можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им. Необходимое условие этого - любовь к детям.

Третьим компонентом коммуникативных свойств личности учителя можно считать потребность в социальном взаимодействии, которая проявляется в стремлении к передаче знаний, к общению с детьми, в желании разумно организовать жизнь и деятельность детского коллектива.

Важное значение имеет и речь учителя: наличие ораторских способностей, лексическое богатство речи и т.д. Такое качество, как некоторая артистичность натуры, тоже играет определенную роль в успехе педагогической деятельности.

Педагогические способности не только условие эффективной педагогической деятельности, но и во многом результат успешной работы учителя. Педагогические способности проявляются, формируются и развиваются в общей структуре психологических свойств, отношений и действий учителя.

Список использованной литературы

1. Введение в педагогическую деятельность // под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 2002.

2. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности М.: ЮНИТИ, 2003.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология М.: Логос, 1999.

4. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников М.: Просвещение, 1996.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя М.: ВЛАДОС, 1998.

6. Маркова А.К Психология профессионализма М.: Речь, 1996.

7. Машков В.Н. Психология управления СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал М.: Логос, 1994

9. Педагогика // под ред. Сластелина В.А. М.: ВЛАДОС, 1997.

10. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя М.: Международная педагогическая академия, 1995.

11. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. Хрестоматия Физиология высшей нервной деятельности // под ред. Райгородского Д.Я. Самара: Бахрах, 2003 .

12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека М.: Речь, 1996.

14. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Щвыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий Ростов н/Д.: Феникс, 2002

15. Щербаков Л.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Хрестоматия Возрастная педагогическая психология, под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. СПб.: Питер, 2001.