Проблема готовности специалистов к воспитательной деятельности с трудными подростками

Проблема готовности специалистов к воспитательной деятельности с трудными подростками

Получение социально значимого результата в условиях реализации деятельности возможно лишь на базе определенной готовности человека. В процессе развития человеческих знаний и социального опыта деятельности представления о готовности изменялись от психического до социального аспектов. В настоящее время сущность готовности определяется как интегральное образование, и выделяется ряд проявлений, характеризующих ее признаки с разных позиций рассмотрения: педагогическая готовность, мобилизационная готовность, профессиональная готовность, готовность к труду, деятельности, готовность в спорте.

В терминологическом взаимодействии наряду с понятием готовности специалиста физической культуры используются и другие термины: компетентность, подготовленность, квалификация, мастерство, умелость, профессионализм. Понятие "подготовленность" характерно для любого результата процесса подготовки, относится к отдельным проявлениям деятельности. "Компетентность" отображает уровень профессиональных знаний, степень их актуализации в конкретной деятельности, является аспектной характеристикой готовности. "Мастерство" означает уровень эффективности выполняемой деятельности. В понятии "умелость" подчеркивается операциональный аспект деятельности - знание и следование стандартам выполнения профессиональных действий в определенной последовательности и взаимосвязи. "Профессионализм" устанавливает идеальный статус субъекта деятельности в соответствии с оптимальными социальными требованиями, владением специальностью.

По всей видимости, каждое из названных понятий представляет результат подхода в познании готовности. Однако, при наличии нескольких значений явления, необходимо сведение их к родовому обозначению, в этом случае термин "готовность" предлагается, как универсальный и родовой по отношению к пересекающимся с ним.

Чичикин В.Т. в своих работах (1998) определил профессиональную готовность специалиста физической культуры как интегральное, личностное образование на основе потребностей и способностей. Оно характеризуется нормативным уровнем преобразования общественных отношений в систему функций индивида и определяет отношение к деятельности, ее результативность. Достижение такого образования обозначает факт наличия профессиональной готовности специалиста, создает изначальные представления о готовности и отражает момент регуляции в организации профессиональной подготовки. Использование сочетания терминов "нормативный уровень" обозначает признак меры, имеющей минимальное и максимальное выражение, объективно детерминированной конкретно-историческими отношениями, опредмеченными в профессиональной деятельности. Система функций индивида отражает социальный запрос развития личности, интеграцию способностей и потребностей, проявляемую в социально значимом отношении к деятельности и социально требуемой ее результативности. Выделение в определении потребностей и способностей (как основы интеграции), фиксирует ее базовый компонентный состав.

Представление готовности как родового понятия, характеризуется: предметностью (готовность к чему-то), аспектностью (по составу компонентов, их свойств), целостностью (как система), репрезентативностью (представительство функций адекватных профессиональной деятельности) и мерой. В результате выстраивается соотносительный ряд обсуждаемых понятий (В.Т.Чичикин). Целостность - готовность. Предметность - профессионализм. Аспектность - компетентность. Репрезентативность - квалификация. Мера - мастерство.

Проявление готовности будущего специалиста физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками можно обозначить в виде цели, средства, результата. В качестве цели готовность выступает как социальная необходимость, ориентируя на достижение позитивно-активного отношения индивида к деятельности и обеспечение ее результативности. Реализация происходит за счет преобразований общественных отношений в систему функций индивида. Средствами готовности выступают наличие и актуализация способностей, потребностей с учетом данного вида деятельности, механизмом реализации служит их адекватность требованиям профессии. Результат определяет нормативный уровень готовности к воспитательной деятельности в рамках профессиональной подготовки. Механизмом реализации - достижение социально задаваемой меры в пределах минимума-максимума.

Структура готовности эмпирически не проявляется и труднодоступна для непосредственной декомпозиции. Для решения задач определения структуры готовности, наиболее приемлемым представляется - структурно-функциональный анализ (Волков, Микадзе). Приоритетным основанием декомпозиции готовности является ориентация на представления о содержании деятельности, т.к. готовность формируется и реализуется в ней, отражая ее содержательную сущность. В соответствии с общетеоретическими представлениями, в содержании деятельности выделяют три ее компонента: информационный, мотивационный, операциональный [Л.А.Зеленов - 2].

Выделенные компоненты являются непротиворечивыми (эффект интегрального взаимодействия), относительно самостоятельными. Вместе с тем, отсутствие любого компонента может вызвать искажение процесса деятельности, неадекватность результата. Выделенные компоненты являются родовыми, все другие будут производными, имеют специфические целевые функции. Указанный состав компонентов готовности определяет возможность осуществления любого вида деятельности и в полном объеме.

Концепция компонентной структуры готовности подразумевает их устойчивую и закономерную взаимосвязь. Компоненты готовности находятся в такой универсальной взаимосвязи, что отчасти теряют самостоятельность и выступают как стороны единого целого. При потере самостоятельности они подчиняются общей цели функционирования системы готовности. Целостность готовности заложена в ее интегративных функциях (регуляция деятельности).

Представления сущности готовности будущего специалиста физической культуры к воспитательной деятельности и оснований системного подхода в ее структурировании, позволяют констатировать тот факт, что она является системным объектом, обладающим качествами сложной и функционирующей системы. Готовность специалиста физической культуры - социальна по происхождению, системна по строению и динамична по характеру развития компонентов и отношений между ними. Структурно-функциональный анализ готовности определил инвариантный состав ее компонентов: информационный, мотивационный, операциональный. Компоненты позволяют провести всесторонний анализ ее составляющих на основе обсуждения декомпозиционных значений каждого из компонентов.

Информационный компонент готовности характеризует знания, операциональный определяет способы деятельности (умения, навыки), мотивационный - потребности. Выделение этих компонентов осуществлено по функциональному критерию. Характерный состав компонентов для деятельности, будет очевидным и для профессиональной готовности педагога физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками.

В определении объекта измерения информационного компонента готовности (знаний), обозначим его границы, охватывающие четыре области человеческих знаний (обществознание, естествознание, технознание, человекознание). Следуя общетеоретическим представлениям, в пределах этих областей можно выделить методологические, общие и профессиональные знания [Л.А.Зеленов-2]. Поскольку в профессиональных знаниях проявляются общие и методологические, имеет смысл осуществлять оценку профессиональных знаний. Данный концептуальный подход является для нас ориентиром и в деятельности будущих специалистов с трудными подростками.

В качестве содержательного основания оценки информационного компонента готовности педагога физической культуры к воспитательной деятельности, на наш взгляд, можно определить блоки научных дисциплин: теория и методика физической культуры, педагогика, психология. Определим состав оцениваемых признаков. Из многих существующих признаков, характеризующих знания: полнота, глубина, конкретность, системность, прочность, объем, уровень, ряд авторов (Беспалько, Дмитриев основы) акцентируют внимание на показателях полноты и уровня знаний. Видимо, отмеченные признаки, являются достаточными и необходимыми. Относительным показателем полноты знаний будет их демонстрация по всему набору разработанных тестовых заданий в соответствии с указанными блоками научных знаний. Относительным показателем глубины знаний представляется демонстрация их по уровням - воспроизведения, оперирования, аналитико-синтетическом, творческом [В.П.Беспалько, К.Денек, В.Т.Чичикин ]. Оценив признаки полноты и уровня знаний, можно достаточно объективно охарактеризовать информационный компонент готовности будущего специалиста физической культуры.

Данный компонент отражает теоретическую готовность будущего специалиста, проявляющуюся в его представлениях о сущности, характере, содержании коррекционно-педагогической деятельности педагога физической культуры.

Мотивационный компонент деятельности принято обозначать как совокупность субъектных доминант деятельности. Данную совокупность мотивационных факторов мы разделили на три группы. К первой группе, связанной с источником побуждения (почему активен субъект деятельности), отнесем его потребности. Вторая группа факторов связана с выявлением причин выбора направленности активности, который определяют мотивы. Третья группа факторов связана с решением вопроса осуществления механизма этого процесса, которым являются ценностные ориентации в деятельности, установки. По всей видимости, потребности, мотивы и установки являются элементами первого уровня структуры мотивационного компонента готовности, другие будут производны от них.

Потребности выступают как состояние личности, благодаря которому осуществляется регуляция поведения субъекта деятельности. Для осуществления декомпозиции системы потребностей, следуя положениям деятельностного подхода, в качестве основания выделяем функции деятельности. Базовыми функциями человеческой психики являются функции отражения, регуляции, коммуникации (по последним данным функция коммуникации входит в функцию регуляции) [А.М.Волков, Г.Н.Микадзе, Г.В.Суходольский]. Исследователи полагают, что осуществление их возможно при наличии ресурсного обеспечения. Таким образом, система базовых потребностей может быть представлена как проявление базовых функций психики - отражения, регуляции и ресурсного обеспечения.

Следующим элементом мотивационного компонента являются мотивы, отражающие осознание субъектом потребностей в деятельности. Исходя из того, что мотивы производны от потребностей, они могут быть типизированы сходным образом. Основание "базовые функции психики" мы используем для классификации мотивов. Разнообразие всех мотивов следует объединить в три группы: познавательные, регулятивные и ресурсного обеспечения, каждая из которых имеет состав производных. Процесс взаимодействия мотивов посредством трансформации потребностей и их соотнесение с оценкой ситуации, характеризуется как мотивация.

Стадия формирования мотивации заканчивается формированием установок, характеризующих состояние готовности будущего специалиста к деятельности. Совокупность установок порождает ценностные ориентации, которые фиксируются в виде рефлексии, мировоззрении, смыслах, целях. Ценностные ориентации готовности можно характеризовать через типы установок, в этом случае можно использовать типологию уровней установок, используемую в психологии (А.М.Волков, Мышление, В.Т.Чичикин).

Согласно имеющимся данным (А.Г.Асмолов), следует различать смысловые (стабилизируют направленность деятельности, придают ей устойчивый характер), целевые (проявляются в уровне притязаний) и операциональные уровни установок (характеризуются склонностями, предпочтениями с учетом условий деятельности).

Исходя из фактологического представления структуры целевых ориентаций, в силе характеризующих их признаков следует выделить: направленность личности (социальная, профессиональная), уровень притязаний, профессиональные склонности (в выборе средств, методов, форм организации). Направленность личности - центральное личностное образование, базирующееся на системе социальных ценностей. Уровень притязаний выступает одной из характеристик жизненных целей человека, которые предполагают оценку себя. Склонности, как проявление потребности в деятельности, характеризуют основания выбора профессиональных действий и их значение для специалиста.

Формирование мотивационного компонента готовности будущих специалистов физической культуры к воспитательной деятельности с подростками, имеющими девиации в поведении, представляет некоторые трудности.

Во-первых, специфические особенности данного контингента учащихся. В параграфе 1.1. диссертационного материала нашего исследования мы рассматривали природу возникновения девиантного поведения, отмечая, что причины возникновения могут иметь разный характер. В силу данного обстоятельства, не может быть единственно правильной схемы работы с такими подростками, что вызывает определенные трудности у педагогов.

Во-вторых, рассматривая характерные черты подростков с девиантным поведением, мы подчеркивали, их отрицательное отношение к школе, педагогам, товарищам, членам своей семьи. Находясь в конфликте с педагогами, родителями, самими собой, такие школьники предпочитают проводить время на улице, в кругу своей компании. Из опыта работы автора с данными подростками, можно констатировать, что рабочий день классного воспитателя начинался с ежедневного обхода по домам и выяснения причин отсутствия их в школе. Для убеждения подростка в необходимости учиться, педагогам приходилось прилагать немалые усилия. В данной ситуации не каждый специалист захочет этим заниматься.

В-третьих, для достижения положительного результата необходимо обязательное участие родителей подростков или их законных представителей. Зная, по данным исследований и опыту работы автора, что преобладающее большинство таких детей и подростков воспитываются в семьях, имеющих статус: "неполные", "опекаемые", "потеря кормильца", "многодетные", можно утверждать, что в основном, такие родители занимают пассивную позицию или совсем не приходят в школу, отказываясь сотрудничать с коллективом. Причинами является полная неспособность осуществлять воспитание своих детей (чаще всего они ведут асоциальный образ жизни) или отсутствие желания, как такового (в семьях, на первый взгляд вполне благополучных).

В-четвертых, для получения хотя бы минимального результата в работе, интеграция различных служб является обязательной для взаимодействия. К сожалению, из опыта работы автора, можно констатировать, что данное условие, являясь по сути своей обязательным, на деле выполняется с большим трудом. Объяснением может быть отсутствие возможности взаимодействия в силу большой загруженности работников других ведомств и учреждений, а порой и нежеланием заниматься данными проблемами, легче от них отмахнуться.

И, наконец, в-пятых, характеризуя студентов современного времени, нужно отметить, что они в большинстве своем, считают работу с трудными подростками непрестижной, у них отсутствует интерес к профессиональной деятельности с данным контингентом учащихся, что подтверждается полученными результатами проведенного анкетирования студентов факультета адаптивной физической культуры. Из полученных ответов студентов, только 12% респондентов подчеркивают активно-положительное отношение к проблеме девиантного поведения подростков; 31% студентов формулируют активно-пассивное отношение, и основное большинство - 57% имеют безразличное (индифферентное) отношение.

Таким образом, по всей вероятности, задача формирования мотивации студентов к воспитательной деятельности с трудными подростками, является самой важной, и вместе с тем, чрезвычайно трудной в реализации. Как нам представляется, основные пути заключаются в формировании у студентов установок: на социально-значимую деятельность с подростками средствами физической культуры; осознание ценностного потенциала физической культуры для процесса коррекции личности трудного подростка; направленность на гуманистические общечеловеческие ценности, человеколюбие, добро, справедливость, веру в положительное, успех человека. Принятие данных ориентировок является основополагающим в системе ценностей студентов и, приобретая для них личностный смысл, является важным показателем мотивационного компонента.

Определяющим моментом разработки подходов в оценке операционального компонента готовности будущего специалиста физической культуры является тот факт, что он существует только в деятельности и реализуется за счет составляющих его умений и навыков. В условиях классификационной неоднозначности типологии умений и их номенклатуры эта процедура представляется трудной и недостаточно отработанной. Кроме того, системный подход предполагает оценку не столько составляющих его компонентов, сколько отношений между ними.

Исходя из этого, становится очевидным, что оценка операционального компонента готовности к воспитательной деятельности должна базироваться на учете взаимодействия умений, а не локальном выявлении их меры. Подобное взаимодействие, как показывают исследования (Е.М.Иванова), достаточно показательно фиксируется в процессе изучения предметных действий. Проблемой является выбор из большого количества предметных действий.

Конструктивным видится решение, базирующееся на методологически корректной процедуре выделения функций педагогической и управленческой деятельностей, которые являются определяющими для педагога. При этом, функции педагогической деятельности следует обозначить как базовые, а функции управленческой деятельности - как предметные действия.

Выделяя три направления деятельности педагога (образование, развитие, воспитание), а в каждом их них определяем четыре предметных действия (организация, планирование, регулирование, контроль) в итоге, получаем 12 характеризующих признаков. Можно считать их достаточными, так как они характеризуют базовые направления педагогической деятельности и необходимыми, вследствие того, что отсутствие какого-либо из них делает изучение операционального компонента усеченным, неполным. Уровень сформированности операционального компонента отражает практическую готовность студентов к воспитательной деятельности с трудными подростками.

В определении структуры готовности мы согласны с мнением Чичикина о том, что не следует выделять комплекс личностных характеристик. Согласно этому мнению, свойства личности опосредуют, а не определяют качество деятельности. Между ними есть вероятностная зависимость. Личностные характеристики субъекта накладывают отпечаток на ее компоненты, но в условиях компенсаторности личностных проявлений в деятельности они нивелируются, что позволяет достичь одинакового качества деятельности при разных значениях личностных характеристик и при их идентичности.

Как и ряд многих исследователей (Т.Е.Климова, В.Г.Рындак, Н.Я.Сайгушев, Н.А.Зинчук), формирование готовности специалиста мы представляем, как необходимую часть общего процесса профессиональной подготовки, закономерное изменение внутренней структуры готовности, ее внешних форм.

Проведенный анализ специальных литературных источников показал, что в связи с решением проблемы подготовки специалистов в сфере коррекционно-педагогической деятельности с подростками асоциального поведения имеется целый ряд публикаций. Однако, имеющаяся информация, в основном, ориентирована на самостоятельную подготовку педагога, и поэтому является малоэффективной.

Анализируя исследовательские работы по данной проблеме, можно отметить некоторые тенденции. Часть диссертационных исследований в рамках поставленной проблемы посвящена подготовке социально-педагогических кадров для профилактической работы с асоциальными детьми, подростками, их семьями (Анцута А.Н., 2000; Болев Т.К., 2004; Быкова Е.Н., 2005; Бычкова О.С., 2006; Кириллова В.А., 2004, Петунин В.А., 2000, Рышкова Л.М,, 2005, Соснина Н.Ф., 2007); формированию специальной компетентности в сфере профилактики асоциального поведения подростков (Андрюшина О.В., 2006); созданию организационно-педагогических условий на основе личностного подхода (Иванов Н.Н., 2002).

Непосредственно из работ, посвященных проблеме подготовки педагогов по физической культуре с трудными подростками можно отметить исследование Зинчук Н.Г.(2006) по созданию организационно-педагогических условий для работы с указанным контингентом. К организационным условиям формирования готовности будущих педагогов по физической культуре автор отнесла: внутреннюю и внешнюю интеграцию содержания образования; введение спецкурса; включение заданий по работе с трудными подростками в программу педагогической практики, прохождение производственной практики будущих педагогов; поэтапную подготовку студентов к работе с трудными подростками. К педагогическим условиям: контекстное обучение; владение организацией коррекционно-развивающего воздействия на подростков с девиантным поведением средствами физической культуры и субъект - субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Поскольку данная проблема является полиаспектной, то она не может быть решена в рамках одного исследования и ориентирует на дальнейшие поиски решения, хотя бы потому, что:

- представленные автором подходы к структуре готовности основаны на субъективных представлениях здравого смысла, а не теоретических основаниях.

- предлагаемая система условий, рассчитанная практически на весь курс обучения студентов, является достаточно сложной.

- недостаточная обоснованность структуры готовности приводит к неадекватным способам ее измерения и оценивания.

- предлагаемая система формирования готовности будущих педагогов физической культуры к работе с трудными подростками излишне громоздка по реализации в пространстве (участвуют все образовательные структуры вуза) и времени (на протяжении всего времени обучения в вузе). Это порождает известную безответственность (отвечают за результат все), т.к. неизвестна и не контролируется мера вклада в решении проблемы формирования готовности.

Исходя из этого, представляются целесообразными поиски и других возможностей формирования готовности будущих педагогов физической культуры к работе с трудными подростками, которые должны быть более структурированными по содержанию (что), организации (кто и когда) и результату (мера ответственности). Кроме того, как показывает опыт профессионального образования, концентрация информационного и практического обеспечения подготовки в условиях модульной формы организации на основе межпредметной интеграции при условии контекстности образовательного процесса, позволяет добиться лучших результатов в сравнении с другими вариантами организационно-содержательного обеспечения реализации цели. Кроме того, этот вариант характеризует данный образовательный модуль, как относительно самостоятельный от всей системы профессиональной подготовки студентов.

Основная часть исследователей рассматривают вопросы профессиональной подготовки студентов: к физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работе в школах (Валиева В.К, 2006); к творческому обучению двигательным действиям (Драндров Г.Л, 2002); формированию здорового образа жизни школьников средствами подвижных и спортивных игр (Байкалова Л.В,, 2004; Баженова Н.А., 2000); созданию и реализации здоровьесберегающих технологий (Гришина Е.П., 2005); технологий на основе коммуникативного взаимодействия (Мисюряев В.Ю, 2007).

Таким образом, несмотря на достаточное количество имеющихся работ в сфере физкультурно-педагогической деятельности, проблема подготовки профессиональных кадров в сфере физической культуры для работы с подростками девиантного поведения остается открытой. В условиях отсутствия системного формирования готовности к этой деятельности практические работники осуществляют учебно-воспитательную деятельность с такими подростками на основе метода проб и ошибок, что не позволяет достичь качественного уровня. С учетом высокой эффективности влияния занятий физической культурой и спортом в процессе коррекции девиантного поведения детей и подростков и отсутствием научно-обоснованных технологий организационно-содержательного обеспечения этого процесса становится очевидной актуальность решения данной проблемы.