Повышение мотивации обучающихся к урокам физкультуры

Государственное образовательное учреждение Омской области дополнительного профессионального образования Институт развития образования Омской области Кафедра воспитания дополнительного образования

Курсовая работа

Повышение мотивации учащихся к урокам физической

культуры с использованием индивидуального подхода

Выполнил:

Педагог дополнительного

образования МОУ ДОД ДЮК ФП

Руководитель:

доцент кафедры

Омск 2010

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Движение для ребенка - это естественное состояние, это средство познания мира, это его физическая и духовная пища. Школьная среда немилосердно подавляет двигательную потребность ребенка, а урок физкультуры не в состоянии целиком заполнить образовательный вакуум.

Такое положение являются первоисточником телесных и физических заболеваний. Нельзя насильно заставить школьника заниматься какой-либо деятельностью, а тем более заботиться о своем здоровье, нужны определенные стимулы, мотивы. Ребенок должен сам захотеть изменить отношение к самому себе. Но как это сделать?

Учебная мотивация в процессе уроков физической культуры должна строиться на основе учёта индивидуальных качеств каждого школьника, опираясь на его самооценку. Построение индивидуальной программы развития физических качеств каждого школьника, её реализация во время уроков физической культуры и самостоятельных занятий позволяют продуктивно влиять на рост показателей физического развития учеников. А это в целом позволяет повысить мотивацию в обучении школьников.

Цель: выявить способы мотивации учащихся к урокам физической культуры на основе индивидуального подхода.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме курсовой работы;

2. Описать способы использования индивидуального подхода для повышения мотивации учащихся;

Глава 1 Теоретические аспекты повышения мотивации учащихся к урокам физической культуры с использованием индивидуального подхода.

1. Сущность мотивации и ее роль в повышенииуспешности школьников в учебной деятельности .

Возрастная физиология прослеживает эволюции функций в процессе индивидуального развития, или антогинеза (анто - единый, генезис - развитие), выявляет взаимоотношение физиологических процессов и причинные связи между ними. Основным объектом изучения возрастной физиологии является человек. Каждый организм - от простейшего до организма человека - проходит все этапы индивидуального развития, и в каждом 0организме независимо от сложности его конструкции протекают физиологические процессы.

Институт физиологии детей и подростков с участием представителей разных специальностей, пришёл к заключению, что подростками надо считать девушек в возрасте от 12 до 15 лет и мальчиков от 13 до 16 лет. Таким образом, подростковый возраст у девушек начинается и заканчивается на один год раньше, чем у мальчиков, но у тех и других он длится по три года. Необходимо подчеркнуть, что границы подросткового возраста достаточно условны и в жизни наблюдаются значительные индивидуальные вариации, как темпов развития, так и сроков наступления тех или иных характерных особенностей для этого периода.

Подростковый возраст является закономерным этапом развития организма, но вместе с тем своим своеобразием и темпом он резко отличается от всех других этапов жизни человека.

В этот период происходят бурные перестройки в деятельности всех физиологических систем организма. Меняется психика и поведение ребёнка причём это получает своеобразную индивидуальную окраску в зависимости от унаследованных качеств и влияния социальной среды, в которой жил и развивался ребёнок.

Быстрота возрастных изменений, происходящих у подростков, значительные различия в нервно - психических особенностях, своеобразие темпов качественных сдвигов в деятельности физиологических систем - все эти моменты, вместе взятые, делают учебно - воспитательную работу с подростками достаточно сложной и трудной.

Педагогу приходится иметь дело с коллективом учащихся, в котором отдельные его члены находятся на разных уровнях развития. Эта мозаика в возрастных особенностях учеников, обусловленная различными темпами их развития, требует от педагога особого, нешаблонного подхода к решению учебно - воспитательных задач.

Что же является наиболее характерным для подросткового возраста? Это в первую очередь эмоциональная подвижность, любознательность и стремление к новому. В этом возрасте перед подростками открываются возможности сознательного овладения знаниями и достижениями человечества, накопленными в процессе его исторического развития, т. е. опытом человечества.

Важной особенностью подросткового возраста является так же возможность сознательного и активного участия в общественной жизни, приобщений к труду и воспитания творческого к нему отношения.

Значительное место в интересах и жизни подростков начинает занимать спорт и физическая культура, во многом способствующие укреплению его здоровья и общему развитию. С физиологической точки зрения подростковый период характеризуется повышением интенсивности роста, повышением обмена веществ, усиленным потреблением кислорода, резким повышением деятельности желёз внутренней секреции, и, поэтому, этот возраст очень сложный.

Никогда, за исключением первых 2-х лет своей жизни, человек не растёт столь интенсивно, как в подростковом возрасте. За год рост увеличивается на 6-7 и даже 10 см. Причём с 11-12 лет девочки несколько опережают в росте мальчиков, в 13-14 лет мальчики обгоняют в росте девочек, и это превышение роста у мужчин над женщинами сохраняется в течение всей жизни. Наиболее интенсивно, вытягиваются конечности в длину, поэтому для подростков очень характерной чертой является длинные тонкие ноги. Хотя одновременно с ростом повышается и масса тела подростка, но нарастание массы несколько отстаёт от максимального увеличения роста. Вот почему подростки имеют худой и вытянутый вид. Сердечно - сосудистая система у подростков развивается следующим образом. Очень интенсивно в этот период растёт сердце, и его объём ежегодно увеличивается примерно на 25 %. Таким образом, усиленный рост и увеличение массы тела, требующее большого снабжения кровью и большей доставки кислорода, обеспечивается увеличением объёма сердца и повышением показателей его функциональной деятельности. Кровяное давление несколько возрастает и колеблется в пределах 110-115 мл. рт. ст. Частота сердечных сокращений несколько замедляется.

Параллельно росту сердца увеличивается и диаметр сосудов. Хотя рост окружностей сосудов происходит медленно и несколько отстаёт от роста сердца, это обстоятельство не мешает подростку чувствовать себя хорошо. Всё же быстрая перестройка кровеносной системы и неустойчивость регуляторных механизмов вегетативной нервной системы могут приводить к некоторым расстройствам кровообращения, в частности к головокружению.

Выше указанные исследования А.А. Маркосяна позволяют сделать вывод что, подростковый возраст требует внимательного и дифференцированного подхода в дозировках физической нагрузки, с тем чтобы не вызвать явлений перегрузки, но одновременно с этим обеспечить и необходимую с этим тренировку сердечно - сосудистой системы. Усиленно развиваются грудная клетка и дыхательные мышцы, причём темп их развития наиболее интенсивен в период полового созревания. Поверхность лёгких, которая у новорождённых детей равна 6 м², к 15-17 годам увеличивается до 90 м², а объём лёгких возрастает в 20 раз.

В подростковом возрасте окончательно формируется тип дыхания: у мальчиков - брюшной, а у девочек - грудной. Важно ещё раз напомнить, что в период полового созревания организм подростков менее устойчив к гипоксии (кислородному голоданию), чем организм взрослого человека, хотя вся возрастная перестройка в деятельности органов дыхания направлена на максимальное удовлетворение потребностей в кислороде бурно растущего организма.

В опорно-двигательном аппарате происходят изменения характеризующиеся дальнейшим увеличением окостенения и нарастания мышечной массы. Если в 8 лет масса мускулатуры составляет примерно 27,2% массы тела, то в 15 лет она увеличивается до 32,2 %, а в 16 лет - до 44,2 %.

Завершается формирование инервационного аппарата мышц и очень усиленно развивается их сосудистая сеть. Высокого уровня достигает способность к координации движений. В подростковом возрасте доступны любые сложнокоординационные движения - музыкальные, хореографические, трудовые, спортивные и др., но не связанные с большой мышечной силовой, амплитудой движения и выносливостью, это возраст, когда подросток может достигнуть виртуозной техники игры на музыкальных инструментах, незаурядного хореографического мастерства и большой точности, сложности в разнообразных трудовых действиях. Можно полагать, что это оптимальный возрастной период для овладения техников сложных двигательных актов. В громадном большинстве случаев люди, не занимавшиеся физической культурой в подростковом возрасте и неразвившие в себе многие двигательные качества, в дальнейшей жизни остаются гораздо более неловкими и беспомощными, чем они могли быть.

Исключительную перестройку в подростковом периоде претерпевают железы внутренней секреции. К 11-12 годам значительно усиливается деятельность гипофиза, особенно его передние доли. Выделяемый его гормон вызывает интенсивный рост тела человека. Именно его влияние объясняется столь бурное увеличение длинны тела в подростковом возрасте.

Одновременно с гипофизом усиливаются функции и щитовидной железы. Мы уже говорили о том, что гормон тироксин резко повышает обмен веществ и расход энергии в организме, а также меняет возбудимость центральной нервной системы и вызывает выраженную эмоциональность. Усилением деятельности щитовидной железы ведёт к некоторой худобе подростков, резкой возбудимости, нервности и сравнительно быстрой утомляемости.

Если к этому добавить, что у подростков несколько ослабляются тормозные процессы в коре головного мозга, то станут понятными поступающие иногда срывы в их поведении, бурные эмоциональные переживания. В это время происходит перестройка нервно-гормонного фона организма в подростковом возрасте.

По мнению А.А. Маркосяна понимание причин обуславливающих некоторые странности в поведении подростка, его неадекватные эмоциональные реакции, даёт возможность педагогу правильно определить меры воспитательного воздействия, которые должны быть направлены на усилие процессов торможения и снижения явлений возбуждения, конечно далеко не все реакции подростков можно оправдать особенностями развития, так как некоторые из них могут быть результатом невоспитанности или дурного влияния среды. Такие явления надо решительно пересекать.

В этот же период усиливается функция надпочечников, причём повышается деятельность как мозгового, так и коркового вещества. Это ведёт к усилению работоспособности, улучшению адаптационных возможностей организма к условиям среды, повышению сопротивляемости организма к инфекции, токсинам, охлаждению и т.д.

Подростковый возраст - это период пробуждения интереса к другому полу, это период возникновения потребности в любви, период сердечной тоски, томлений.

Если среда до этого повлияла отрицательно и вызвала другой чувственный интерес, тогда эти чистые чувства могут принять определённую эротическую окраску. Вот почему важно оберегать детей от вредных влияний и направлять пробуждающиеся у них чувства в сторону красивую, поэтичную.

Развитие центральной нервной системы подростка характеризуется усиленным ростом ассоциативных волокон, что способствует усиленно взаимосвязи между отдельными участками коры больших полушарий и различными отделами мозга, совершенствование процессов воспитания памяти. Морфологическое созревание коры головного мозга приближается к уровню взрослого человека.

Однако на ряду с этим в высшей нервной системе подростка наблюдаются изменения, в различной мере определяющие некоторые характерные особенности его поведения. В этот возрастной период резко повышается возбудимость нервных центров коры головного мозга, и ослабляются процессы торможения, поэтому в поведении подростка часто наблюдаются неадекватные реакции, появляется строптивость, а иногда возникают и эмоциональные срывы.

В связи с этим мы уже говорили, учебно - воспитательная работа с подростками приобретает весьма сложный характер. Требуется большое педагогическое мастерство, направленное на снижение и сдерживание возбудимости подростков и на воспитание у них тормозных процессов.

Итак, подростковый возраст - это период полового созревания, в основе которого лежит разное изменение деятельности желёз внутренней секреции. Наиболее характерными чертами этого возрастного этапа являются ускорения роста, богатейшие возможности развития движений, навыков подвижности, развития движений, повышение подвижности нервных процессов в коре головного мозга и резко выраженная эмоциональность. Отсюда вытекает, что подростковый этап развития - это важнейший период подготовки человека к реализации им в дальнейшей видовой миссии и к полноценному осуществлению гражданской миссии. Задачей педагога - найти пути гармонизации этих двух (биологической и социальной) линий развития человека.

1. О природных индивидуально - типологических особенностях подростков, глазами психологов

Среди природных индивидуально - психологических свойств, по мнению М.К. Акименко, наиболее изучены в настоящее время сила-слабость (то есть, степень выносливости работоспособности нервной системы, её устойчивость к разного рода помехам) и подвижность - инертность (то есть, скорость смены и скорость протекания процессов возбуждения и торможения).

Другими словами, при наличии сильной (или слабой), подвижной (или инертной) нервной системы может в ходе развития, при разных условиях жизни, воспитание, обучение возникнут разные психологические черты личности.

Наблюдая за учащимися, можно выделить среди них наиболее характерных представителей того или иного свойства. Ребёнок со слабой нервной системой - чаще всего спокойный - тихий, осторожный, послушный. Он не может долго участвовать в шумных подвижных играх, что связано с его небольшим запасом сил, повышенной утомляемостью. Часто склонен к аккуратности, доходящей до педантизма; ему нравится сам процесс наведения порядка, уборки. Непривычная среда, внимание окружающих, тем более незнакомых людей, оказываемое на него психическое давление - всё это может для такого ребёнка стать сверх сильным раздражителем. В таких случаях он теряется, не находит нужных слов, не отвечает на вопросы, не выполняет простейших просьб. Нередко таким детям не хватает уверенности в себе, им свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть, вследствие чего для них значительно осложняется продвижение к успеху.

Ребёнок же с сильной нервной системой - чаще всего добрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении с поражающей лёгкостью, с которой он усваивает значительный по объёму материал. Он полон энергии, неутомим, постоянно готов к действию. Он почти не бывает усталым, вялым, расслабленным. Включаясь в работу, он почти не испытывает трудностей; ему нипочем дополнительные нагрузки, переход к незнакомой новой деятельности. Человека с сильной нервной системой отличает большая эффективность использования времени, способность выполнить за тот же отрезок времени больше, чем другие учащиеся, благодаря своей выносливости, отсутствию остановок и сбоев в работе.

Теперь попробуем дать психологический портрет подвижного и инертного школьника, опираясь на исследования В.Т.Козлова. Посмотрим, как выглядит подвижный учащийся. Таким учащимся очень трудно собраться и приняться за работу (и в классе и дома). Их постоянно что - то отвлекает, они вертятся, разговаривают, переглядываются, точат карандаши. Им скучно заниматься какой-то одной деятельностью, обычно у них много разнообразных занятий и переходя от одного дела к другому, они полностью вытесняют из сознания предыдущее. Подвижный ученик не составляет для себя каких-либо графиков и расписаний; он все свои дела и заботы держит в голове. Он способен на ходу пронять решение или изменить прежнее намерение, быстро и без труда приспосабливаться к новым условиям, легко следуя за ними и подчиняясь складывающимся обстоятельствам.

Ребёнок с инертной нервной системой, он намного спокойнее на уроках. Он не склонен «разбрасываться» на разнообразные занятия; чаще всего его свободное время полностью занято учением, приготовлением уроков. Больше он не успевает практически ничего. Неприятности, неудачи, обиды он не забывает сразу. Они как бы застревают в сознании инертного ребёнка, мешают двигаться ему дальше.

Разумеется, приведённые описания психологических проявлений основных свойств нервной системы несколько схематичны, обобщены, с другой стороны, и перенасыщены вследствие подчёркнутого выделения большого числа качеств - с другой. Отдельные черты поведения складываются под влиянием условий жизни человека, особенностей воспитания и общения и поэтому во многом отражают его жизненный опыт их окружающего мира.

Учителю нужно знать индивидуально типологические особенности своих учеников, от них зависит как процесс, так и результат учебной деятельности. А значит, и эффективность учительского труда напрямую связана с тем, знает ли он и умеет ли учитывать эти особенности.

1.3 Личностно ориентированное обучение с точки зрения педагогики

Личностно ориентированное обучение в центре школьного образования поставлено развитие и воспитание человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося её с национальными и общечеловеческими достижениями.

Личностно ориентированное образование предполагает:

• признание ребёнка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект - субъектных отношений и субъект - объектных образовательных воздействий;

• признание способности ребёнка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;

• смену позиции педагога сопровождающую по отношению к деятельности учеников;

• приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в создающей функции ученика, под репродуктивным компонентом, который важен для передачи ученику технологий его образовательной деятельности, но не готовой информации знаний;

Несомненно, что при личностно - ориентированном обучении на одно

из ведущих мест выходит индивидуализация обучения - процесс раскрытия индивидуальности человека в социально - организованной учебной деятельности.

По мнению Е.О. Ивановой цель обучения состоит в том, что чтобы учебно-познавательная деятельность школьников обеспечивала их личностное самоопределение, развитие эмоционально - духовной сферы, формирование качеств связанных с проектируемой профессии (или сферой деятельности), а также качеств, позволяющих учащимся жить в существующем обществе.

Можно ли говорить об индивидуализации обучения в связи с содержанием образования? Конечно, ведь все элементы содержания образования, если их рассматривать в русле концепции лаборатории дидактики, имеют только социальную, но и личностную составляющую.

Индивидуализация в рамках личностно - ориентированного обучения касается каждого компонента содержания образования, требуя «адаптировать» его к потребностям и возможностям каждого ученика. В этой работе мы рассмотрим только те возможности, которыми располагает школа. Вариативный учебный план и школьный компонент стандарта позволяют учебным заведениям в некоторой степени индивидуализировать содержание в соответствии с особенностями процесса обучения, педагогического, ученического и родительского коллективов. Основным принципом формирования индивидуализированного содержания образования является, по мнению Ивановой Е.О. единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип требует разрабатывать содержание, ориентируясь на существенную педагогическую реальность, учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, обозначить в явном виде в программах и учебниках не только содержание само за себя, но и способы его передачи школьникам. В соответствии с этим рассматривать возможности индивидуализации обучения только через содержания образования не возможно. Необходимо обратиться и к процессуальной стороне - средствам и способам адаптации содержания к индивидуальным особенностям учеников. Такое сочетание является первым шагом создания личностно - ориентированного содержания образования.

В рамках учебного предмета индивидуализация образования реализуется несколькими способами. Они различаются по целям и степени ориентации на личность учащихся. Первый способ связан с включением в программу предметов, направленных на самореализацию личности, на адаптацию ребёнка в существующем обществе. В основе их конструирования лежат 2 подхода:

1. Задаётся определённая система ценностей, принятие которой позволит ребёнку ориентироваться в обществе. Примерами могут быть «Мой мир и я», «Путь любви», под редакцией Б.П. Битиниса.

В них проповедуются ценности семьи, целомудрия, здорового образа жизни. В качестве заданий предлагаются ситуации для обсуждения. В таких курсах индивидуализация происходит за счёт вариативности способов решения предложенных ситуаций, которые выбираются или создаются на основании личностного опыта - использовать новую информацию для подведения учащихся к социально-одобренному выводу.

2. Предполагается способ самоопределения, овладев которым ребёнок может сам выбрать систему ценностей для существования в обществе. Данный подход предполагает, что существуют ценности самопознания и саморазвития личностного выбора, в силу которых человек сам определяет для себя моральные и этические ценности.

В этом случае педагог просто предлагает учащимся расширить видение себя, других, мира в целом, за счёт чего и происходит адаптация в социуме. Не менее важно включить в учебный план предметы, ориентированные на развитие школьника как будущего субъекта деятельности. Они позволяют формировать личностные качества, которыми должен обладать человек, участвующий в современной трудовой деятельности.

Индивидуализация позволяет помочь учащимся в познании и развитии своих природных задатков, присущих им как биологическим существам. Для этого процесс обучения необходимо строить с опорой на анатомо-физиологические, сенсорные и рецидивные особенности учеников. Мы неоправданно мало уделяем внимание использованию, например органов чувств школьников это естественно при массовых формах работы.

Особое значение при личностно-ориентированном обучении приобретает взаимопонимание учителя и ученика. На уроке они находятся в ситуации учебной, познавательной коммуникации. По словам М.Н. Скаткина, в обучении участвуют два субъекта - учитель и ученик, ни один из участников коммуникации не выступает для другого в роли объекта. Конечно, мы не можем говорить о том, что они равны в своём знании учебного материала. Однако каждый из них обладает своим личностным опытом, наделяет получаемую информацию личностным смыслом. Уже поэтому мы не можем рассматривать ученика как пассивного воспринимающего объекта.

Индивидуализация обучения, осуществляется на этом уровне, ориентируется на ученика - активного субъекта процесса обучения. Поэтому на одно из первых мест выходит проблема выбора оснований индивидуализации. О различиях в познавательных возможностях учеников писал ещё Я.А. Каменский, призывая учить «всех всему» он, тем не менее, говорил, что существуют ученики:

• с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые;

• обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные;

• с острым углом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые;

• послушные и любознательные при обучении, но медленные и вялые;

• тупые и, сверх того, равнодушные и вялые;

• тупые с извращённой и злобной натурой.

В настоящее время педагогика и психология рассматривают гораздо

большее число оснований, которые необходимо учесть при организации индивидуального обучения. Можно за основание индивидуализации обучения принять хорошо известные характеристики. Проявление темперамента в поведении человека наглядно представлено в юмористических рисунках Х. Битструка, где люди с четырьмя типами темперамента реагируют на одну и ту же ситуацию совершенно по - разному.

Показатели силы - слабости нервной системы, её инертность - лабильность, характеристики нервных процессов, определяющие реактивность, тревожность, темперамент, специфику протекания мыслительных и персептивных процессов, экстоверсии - интроверсии и многие другие - все, так или иначе, влияют на протекание и успешность процесса обучения.

Как видно психологических оснований индивидуализации обучения очень много. Учесть их все практически невозможно. Каким же образом можно выйти из создавшегося положения? Мы предполагаем, использовать педагогические основания, то есть определить, как же, так и иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке. И, исходя из этого, строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учёта школьников. (И.С.У.), который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счёт индивидуальных возможностей учащихся.

Одарённый, творческий человек - это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанно творческой личности ребёнка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую деятельность, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность, несомненно, является индивидуальностью.

Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучают и воспитывают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Как совместить рассмотренные ранее общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности.

Р.С. Немов рассмотрел основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности, он проявляет в следующем:

• в темпераменте (время и скорость реакции индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость;

• в характере реакции не те или иные педагогические реакции;

• в выборе методов обучения;

• в подборе средств воспитания;

• в стиле педагогического общения;

• в реагировании на действия и поступки детей;

• в манере поведения;

• в предпочтении тех или иных видов поощрений и показаний;

• в применении средств психо - педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности,

обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные формы педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать один и те же, но реализуют их по - разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другим, как правило, бесперспективны, а значит, дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без неё результаты небрежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы выделить главное в передовом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нём, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда остановиться на том, что для него наиболее приемлемо. Это нисколько не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. В настоящее время в отечественной педагогической психологии и педагогике используются понятия «личностно - ориентированное образование», «личностно - ориентированное обучение», «субъектно-ориентированное обучение».

Посмотрим определение этих понятий. В педагогической энциклопедии образование определяется как процесс обучения и воспитания. Отсюда вытекают следующие варианты:

• личностно - ориентированное обучение подразумевает и воспитание, поэтому понятие «личностно - ориентированное образование» и «личностно - ориентированное обучение» совпадают;

• личностно - ориентированное образование включает личностно - ориентированное обучение и личностно - ориентированное воспитание.

И.А. Зимняя считает личностно - ориентированное образование составной частью личностно - деятельного подхода, который является более общим: «В целом личностно - деятельный подход в общении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно - совершенной, социально - активной через активизацию внутренних резервов, профессионально - компетентной и саморазвивающейся личности».

И.С. Якиманская считает, что все существующие модели личностно - дидактические и психологические модели ориентированы на социальный заказ, и с технологической стороны связаны с управлением и развитием личности из вне по относительно однообразной методике. Предметно - дидактическая модель ориентирована на научно - предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Здесь максимально учитываются предпочтения личности благодаря использованию специализированных (профильных) классов, дифференцируемых форм обучения, типов заданий. Психологическая модель сводится к признанию индивидуальных различий и описывается как психодидактическая (Э. Стоунс «Психопедагогика, Психологическая теория и практика обучения» - М. 1984).

Анализируя эти методики личностно - ориентированной педагогики, Н.А. Немов ставит вопрос о разделении субъектно - ориентированном обучении.

В субъектно-ориентированном обучении акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельности, активности в «операционно-техническом плане». Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности либо представлена как «побочный продукт» деятельности учащихся, либо ограничивается исключительно познавательной сферой. Вершиной учебных достижений учащихся является перенос усвоенного знания в новую ситуацию. Педагог организует, направляет учебную деятельность учащихся.

В личностно - ориентированном обучении главное - развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся при этом - творец и создатель себя и собственной учёбной деятельности. Вершина его достижения - проявление субъективного творчества и сверхнормативной активности.

По мнению Н.А. Алексеева, к субъективно - ориентированной педагогике относятся и дидактическая система Л.В. Зайкова, и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Эльконина к личностно - ориентированному обучению относятся гуманная педагогика Ш. Амонашвили.

Обобщение рассмотренных концепций обучения, позволяет выделить основные его признаки:

• главная цель обучения - развитие личности обучающегося;

• личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;

• педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами мотивации образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;

• формирование прочных знаний, умений и навыков становятся условием обеспечения компонентности личности;

• полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путём включения в процессе обучения его субъективного опыта;

• целью личностно - ориентированного воспитания становится развитие автономности, самостоятельности развития, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.

Личностно - ориентированное образование не ставит своей целью

формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении, самоактуализации. Для личностно - ориентированного образования характерно проявление сверхнормативной активности в строительстве себя, в учёбе, общении, организации досуга и другое.

Личностно - ориентированное образование включает два взаимных процесса: личностно - ориентированное обучение и личностно - ориентированное воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объёме на всех ступенях обучения, соотношение их так же изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является личностно - ориентированное воспитание, на ступени начального школьного образования (1-4 кл.) - субъектно - ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования

(5-9 кл.) - личностно - ориентированное воспитание, на завершающей ступени образования - личностно - ориентированное обучение, в различных вариантах послешкольного образования - личностно - ориентированное профессиональное обучение.

Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце XX столетия. Личностно - ориентированное образование рассматривается как альтернатива традиционному, когнетивно - ориентированному и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия обучающихся и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя. Центром тяжести (ядром) этой системы образования провозглашаются личность обучающегося.

Имеются все основания полагать, что знание вопросветительская парадигма, господствующая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности.

Во - первых, объём знаний даже самой общей ориентировки в нём стал почти непостижим! Во - вторых, стало ясно, что функция образования должна не сводиться знаниевому посвящению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно легко уживаются с необразованностью человека в собственно человеческом аспекте. В данном случае, по утверждению В.В. Серикова, речь идёт не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека.

Парадигма - исходная теория иди совокупность теоретических положений, идей или убеждений, принятых основной массой учёных и практиков, используется для дальнейшего развития той же теории и практики.

4. Формирование индивидуальной учебной деятельности

Индивидуальный подход является одним из основных принципов обучения, он понимается как ориентация на индивидуально - психологические особенности учеников, включения в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям.

Осуществляемый с помощью индивидуализации обучения индивидуальный подход проявляется в выборе и применении методов обучения, в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных и контрольных работ (по степени их трудности) и во многом другом.

Очень важно использование принципа индивидуального подхода и по отношению к воспитанию, к организации вне учебной работы. Вот как образно писал об этом В.В. Розанов: «На одно и то же впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем - нибудь значительным пол смыслу к толпе, но всегда и только к миру».

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения возникло давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Надо сказать, реализация этого требования всегда зависела не только от педагогической системы, но и в большей степени от личности учителя.

Принцип индивидуального подхода, даже не будучи сформирован так или иначе, применяется на практике любым опытным педагогом, действующим на основе простого здорового смысла.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школам в соответствии с их возможностями обучения по различным учебным планам и программам. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие «зона ближайшего развития» определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать в сотрудничестве.

Школьники одного возраста могут различаться по показателям как первого уровня (актуального) так и второго (зоны ближайшего развития). Но, как показывают психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода.

Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение - это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.

Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Наверное, только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик бросается в глаза учителю и заставляет считаться с собой.

Учение в индивидуальном темпе, - пожалуй, самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно - урочной системы использовалась именно эта форма, да иначе и не могло быть. Когда учитель занимался индивидуально с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться с его скоростью восприятия, мышления, усвоения учебного материала. Учитывать индивидуальную скорость учебной деятельности, в какой - то степени позволяет дифференциация детей. Так психологам известно, что дети младшего школьного возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и реактивностью.

В тоже время отличается их расположенность к послушанию, подражательности и исполнительности. Важный способ к индивидуализации - это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.

Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологами В.С. Мерленым, Е.А. Акимовым, В.А. Крутецким, их учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности значит, он наилучшим способом приспособился, адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально - типологические способности.

Нельзя смотреть на ребёнка как на чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что нам представляется важным. Ребенок - не чистая страница, а сложный, непохожий на учителя человек, личность, индивидуальность, с которой нельзя не считаться. И не нужно заставлять ребенка действовать по- нашему, настаивать на приемах работы, которые нам кажутся правильными и оптимальными.

Надо постараться помочь ученику сформировать его собственные способы учебной деятельности, наиболее удобные для него, учитывающие его индивидуальные особенности. Это справедливо для всех, даже для самых маленьких детей. Януш Корчак писал: «Ребенок - существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не доверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь».

Таким образом, стремление не считаться со стойкими индивидуальными особенностями учащихся, учить всех одинаково представляется явным заблуждением. Можно сказать, что индивидуальный подход неизбежен, поскольку сглаживать индивидуальное своеобразие учащихся - безнадежное занятие. По образному выражению Ш.А. Амонашвили, пользоваться различными педагогическими методами без учета индивидуальных особенностей учащихся - значит уподобиться врачу, который различает лекарства по их цвету и форме, не зная о силе и характере их воздействия на больных. Опыт лучших педагогов показывает, что они имперически проходят к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям и ищут способы, которыми можно было бы его осуществить. Причем каждый идет при этом своим путем.

В распоряжении учителя не только те или иные методы обучения, та или иная организация учебного процесса. Он должен помочь учащимся понять, в чем состоят преимущества их индивидуальных особенностей, а в чем недостатки. Это позволит направить усилия самих школьников, с одной стороны, на закрепление положительных для данной деятельности направлений, а с другой - на преодоления ими компенсацию нежелательных. Поэтому одна из задач учителя, как мы уже говорили выше, - понять индивидуально - типологические особенности ученика и учитывать их в своей работе. Другая не менее важная задача - помочь осознать их школьнику и научить его использовать свои преимущества и свои недостатки компенсировать.

4. Индивидуальная работа на уроках физической культуры

Те или иные методы и формы индивидуального подхода, используемые учителем, входят в характеристику его педагогического мастерства, индивидуального педагогического стиля. Мы рассмотрим одну сторону касающуюся индивидуальности ученика; но нельзя не принимать во внимание и другую сторону - личность ученика и учителя.

Несомненно, трудности в обучении могут возникнуть из - за сложностей во взаимоотношениях учителя и ученика. Причин этому может быть множество, в их числе особенности личности учителя. Педагогический индивидуальный стиль включает в себя характерологические черты учителя (мягкость или требовательность, доброту или твёрдость, авторитарность или демократизм, открытость или сдержанность), прямо влияющие на взаимоотношения с учениками и опосредованно отражающиеся на мотивации школьников, на их отношение к школе и отдельным урокам.

Построение уроков, предпочитаемые темы, приёмы и способы объяснения учебного материала и опроса учащихся, особенности оценивания их достижений всегда индивидуализированы, несут отпечаток личности учителя. Безусловно, основные профессиональные требования к учителю относятся к содержательной стороне его личности - культуре, интересам, направленности, жизненному опыту, то эти качества и определяют в первую очередь индивидуальное своеобразие способов его работы.

Но их индивидуальная окрашенность зависит от тех формально - динамических характеристик нервной системы, о которых мы рассказывали выше.

В работе М.К. Акимова говорится о том, что психологи установили, что среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной системы. Значит, учительский труд даёт возможность каждому найти свои индивидуально - своеобразные пути приспособления к учебным ситуациям, условиям, требованиям. Иначе говоря, в профессии учителя можно сформировать индивидуальный стиль деятельности.

Итак, чтобы одинаково успешно выполнять свою работу, учителя с разными типологическими особенностями должны добиваться этого разными способами. Но сформировать свой индивидуальный стиль возможно при выполнении как минимум двух условий. Во-первых, учитель должен осознать свои индивидуальные особенности и представлять, как они могут отразиться на результатах его деятельности. Осознать не значит познать и научно объяснить; возможно, осознание произойдет на эмпирическом уровне - на уроке констатации.

Во-вторых, учитель должен желать и уметь использовать свои индивидуальные особенности, оптимально организуя, выстраивая свою педагогическую деятельность. Учитель и ученики могут обладать очень разными характерами и темпераментами, привычками и наклонностями, но это не должно мешать их взаимодействию. Индивидуальный подход - это принцип построения индивидуализированных отношений между учениками и учителем, причем, как мы пытались показать, не последнее место среди индивидуальных черт ученика и учителя, которые можно принимать во внимание, должны занимать типологические, природные свойства нервной системы. Учение о свойствах нервной системы дает естественную основу для индивидуального подхода к учащимся.

Зарубежные, особенно американские психологи, много занимающиеся проблемами одарённых детей, составляют целые перечни требований, которым должен соответствовать настоящий учитель, разрабатывают специальные программы их подготовки. Индивидуальные программы обучения, необходимы, как считают американские психологи, для каждого одарённого ребёнка, возможны только на основе учёта индивидуальных особенностей.

Тех же позиций придерживались лучшие ответственные педагоги. Так В.В. Розанов считал «принцип индивидуальности», одним из основных принципов образования, краеугольным камнем его.

4. Организация индивидуальной работы

Для получения хороших результатов работы необходимо учитывать ряд особенностей занимающихся:

1. Возрастные анатомо-физиологические особенности (С.С.С., дыхательная система, осанка и т.д.) изучают анатомия, физиология.

2. Состояние здоровья.

3. Физическое развитие.

Задача учителя не только учитывать, но, используя их вызывать

положительные сдвиги в здоровье и физическом развитии.

Состояние здоровья - три методические группы:

1. Основная группа - хорошее развитие и без отклонений в здоровье (урок физкультуры, секции, соревнования и т.д.).

2. Подготовительная группа - небольшое отклонение в здоровье или слабая физическая подготовка. Занимаются вместе с основной; но с ограничениями (уроки физической культуры ограничены, соревнования с ограничениями групп здоровья или О.Ф.П.).

3. Специальная группа - большие отклонения в здоровье, постоянного или временного характера, занимаются отдельно по специальным программам (уроки Л.Ф.К., утренняя зарядка). Деление на группы после медосмотра и индивидуального в течении года после заболевания, переход из группы в группу.

Физическое развитие - деление на группы:

- слабые (низкие, ниже среднего);

- сильные (средний, выше среднего, высокий).

Тест - это стандартное физическое упражнение, для определения определённого физического качества. Тесты проводятся 2 раза в год: весной (май), осенью (сентябрь). Для проведения их необходимо соблюдать определённые требования:

1. Оба раза на одном покрытии (дерево, земля, бетон).

2. Одним и тем же человеком.

3. Желательно в одно и то же время.

4. Уровень физ. развития можно определить с помощью тестов - оценка уровня.

Результаты оценки физ. развития: Володина, С: 233 - 236. Чтобы иметь

более полное представление о состоянии здоровья и физического развития детей, желательно завести на каждого ребёнка паспорт здоровья и физического развития. Он должен заполняться с 5-ти лет и до окончания школы, каждый год (2 раза - весной и осенью). Необходимо сотрудничество 2-х человек: учителя физической культуры и медицинского работника. По этому паспорту сразу будет ясно, с каким мы будем работать ребёнком. Особенно это важно знать новому учителю.

Паспорт здоровья и физического развития.

Ф.И.О., дата рождения, показатели

5 лет с/м

6 лет с/м

7 лет с/м

11 лет с/м

Рост (см)

Вес (кг)

Экскурсия грудной клетки (см)

Осанка

Подтягивание (кол-во раз)

Прыжок с места (см)

Бег: 30м; 60м; 100м; 1000м; 2000м.

Сравнить с карточкой здоровья (П. вариант паспорта).

Карточка здоровья Ф.И.О. год рождения………….школа №_______

I старшая:

Учебный год

Класс

Масса тела (вес) (кг)

Рост (см)

Спириометрия

Индекс Рюффье

Группа здоровья

Подпись врача

Индекс Рюффье: пульс РТ - сидя после 5 мин отдыха, затем 30 приседаний за 30 сек и сразу пульс Р.П. стоя, затем сесть - 1 мин отдых и пульс РШ снова. Считать по формуле: = Р_I+Р_II+Р_III-200/10

Оценка 0 - отличная; (0,1-5) - хорошо; (5,1-10) - посредственно; (10,1-15) - слабо; (15,1 и выше) - неудовлетворительно.

II старшая:

Учебный год

Класс

Бег 1000м, 2000м

Бег 30м (60)

Прыжок в длину с места

Подтягивание

Сгибание и разгибание рук

Наклон сидя за 1 мин

Плавание

Оценка физ. развития

Роспись учителя

Примечание:

I - подтягивание до V класса можно из виса лёжа.

II - сгибание и разгибание рук в упоре лёжа до V класса от скамейки.

III - заполняются данные в конце года (в мае).

Вся работа по физическому воспитанию в школе строится на средних учащихся: нагрузка, план урока, дозировка и т.д. Необходимо знать, что в каждом классе будут слабые, средние и сильные. Индивидуальная работа предполагается со слабыми и сильными учащимися.

Слабые - неохотно выполняют упражнения или не выполняют вообще, чтобы не обнаружить отставание. Необходимо подбадривать, поощрять за каждое упражнение успешно выполненное. Выполнять облегчённые упражнения, используя страховку и физ. помощь, вселить в них уверенность в свои силы. Нельзя привлекать к ним внимание всего класса, насмехаться, привлечь в группу О.Ф.П.

Сильные - тяготятся лёгкостью выполнения упражнения, у них пропадает интерес к занятиям, начинают нарушать дисциплину. К таким детям предъявляют больше требования, давая более сложные задания, привлекать к показу, к оказанию помощи товарищам. Нельзя выделять перед классом.

Для того чтобы знать индивидуальные особенности детей необходимо постоянное накапливание информации:

1. Читать (спец. литературу) и индивидуальные пособия.

2. Данные медосмотра.

3. Наблюдения.

4. Беседы с детьми, родителями, классными руководителями и т.д.

5. Изучение документации (паспорт здоровья, классный журнал).

Глава 2. Учебная мотивация и пути её повышения как психолого-педагогическая проблема

2.1 Что такое мотивация.

Мотив-это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

Мотивы бывают 2-х видов, познавательные и социальные. Если у школьников в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями- фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1. Широкие социальные мотивы (Долг и ответственность).

2. Узкие социальные, или позиционные мотивы (Стремление знать определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

3. Мотивы социального сотрудничества (Ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и учителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.

Прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Различные школы современной психологии пока ещё не пришли к единой точке зрения на понятие "мотив"- они расходятся в понимании некоторых деталей. Да и само определение "мотива" представляет собой отдельную научную проблему.

Часть исследователей понимают под мотивом психическое явление, становящееся побудителем к действию. Другие считают, что мотив- это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и ещё один вариант: мотив- это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определённой потребности.

Чтобы не утонуть в разнообразии мнений, давайте сформулируем простое рабочее определение. Мотив- это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общения, поведения), связанное с удовлетворением определённой потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами всё равно стоят потребности личности во всём их многообразии ( от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

2. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно - факторов социально- психологических и социально- педагогических. Влияет на ценность учебной деятельности и сила мотивации, и её структура как таковая.

Согласно закону Йеркса - Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определённого предела. Если какие- то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать.

Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу" сильный - слабый).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы).

Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе обучения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и.т.д., то речь идёт о внешних мотивах.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Иеркса - Додсона не распространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А.М.Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными ( мотивы избегания, защиты). Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе( количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию" внутренние- внешние". Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделение мотивов:

а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и её успешности, прежде всего, подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, знания этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реон) были получены любопытные результаты. Было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ими по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных учеников характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных знаний и практических умений. Что касается слабых учеников, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких учеников в первую очередь важно избегать осуждения и наказания за плохую учёбу, не лишиться стипендии и.т.д.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков играя роль компенсаторного фактора.

Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был ученик или студент, без желания и толчка к учёбе успехов он не добьётся в соответствии с известной поговоркой "Под лежачий камень вода не течёт". Например, при изучении технического творчества учащихся (А.А Матков) показал, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учёбе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации Учебно - трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К.Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, необходимо её знать, установить для себя характер реальности, с которой придётся иметь дело, найти пути её адекватного описания.

При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными этапами. Имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мотивация учения, а также определить те верхние уровни, которые может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания. Особую роль приобретает овладение контрольно- оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приёмов самообразования.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счёт того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно - познавательный мотив ( интерес к добыванию знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления ( участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке).

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем.

Происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

2. Методы изучения мотивации.

Изучение мотивации - выявление её реального уровня и возможных перспектив зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное значение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет" или"не хочет" школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности( далее будут излагаться пути анализа мотивов, целей и эмоций данного ученика, того, как он умеет учиться и т.д.).

На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений ( мотивов, целей ,эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов; формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредствам длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Предполагаемые ниже приёмы формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.

Изучение мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществлять в гуманной, уважительной к личности ученика форме- с другой. Объективность формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и объективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов.

Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем условий:

Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее применимыми для учителя, могут быть:

1. Длительное (так называемое лонгтюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

2. Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучение ученика с помощью подсказок и предъявления аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

3. Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладения учителем так называемыми "Диагностическими техниками". Вариантом таких диагностических ситуаций является опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т. е, он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а вместе с учеником стремится выяснить причины незнания.

Толчком к деятельности, к учёбе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Итак, мы очертим контуры двух важных типов мотивации - мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Мотивация успеха, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А вот мотивация боязни неудач относится к негативной сфере. При данном темпе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий вот что определяет его деятельность. Ещё ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как избежать, а не как добиться успеха.

Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, импульсивны, если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень её активности в меньшей мере зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать своё будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Если рискуют, то расчётливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так от случайного везения при завышенных.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально её сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачи его привлекательность остаётся на прежнем уровне.

Мотивация боязни неудачи. Мало инициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают лёгкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. Склонны к восприятию и переживанию времени как" бесцельно текущую". В случае неудачи при выполнении, какого- либо задания его притягательность, как правило, снижается.

Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. Кроме того, он может подвергнуть свои наблюдения над личностью, деятельностью и поведением ученика, вдумчивому и глубокому психологическому анализу.

В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотиваций личности, разработка качественных методик в целом представляет собой весьма сложную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, "закрыта" для анализа, они оставляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемою самой личностью от постороннего проникновения.

Методы диагностики мотивов занятий физической культурой. Методика" Составления благоприятного расписания" (профессор Л.В. Байбородов)

Цель: изучить отношение школьников к уроку физической культуры.

Ход: Предполагается составить самое благоприятное расписание на неделю.

Обработка результатов:

- число выборов уроков:

а) совпадает с расписанием.

б) больше расписания.

в) меньше расписания.

г) отсутствие уроков.

Проективная методика "Рисунок урока физической культуры"

Цель: изучение отношения учащихся к уроку физической культуры.

Ход: учащимся предлагается нарисовать урок физической культуры.

Обработка результатов интерпретируется:

1. Положительный (деятельностный) мотив- ученик включён в деятельность на уроке.

2. Нейтральный мотив - на рисунке изображён спортивный зал, спортивный инвентарь.

3. Отрицательный мотив - на рисунке нет спортивного зала, спортивного инвентаря, учащихся занимающихся физической культурой.

2. Методы и приёмы формирования мотивации учения школьников на основе индивидуального подхода.

Программу изучения мотивов учения школьников мы стремились описывать, рассматривая два важных аспекта - что изучать и как изучать. Программу формирования тоже надо начинать с рассмотрения того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю.

Общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному.

По сути дела, практикование необходимых свойств мотивации, опирающаяся на психологический анализ личности и мотивации конкретных учащихся, может стать важной составной частью планов воспитательной работы, которые порой ограничиваются формальным перечнем воспитательных мероприятий.

Общий путь формирования мотивации по мнению Маркова состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определённых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создаёт индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде советов наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме того, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии, значимость школьных знаний в будущей жизни.

Прежде всего, учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Созданию такого отношения могут способствовать методические приёмы, широко представленные в литературе. Мы уже говорили о сильном мотивирующем воздействии игр. Для включения в совместную учебную работу младших школьников игра является одним из наиболее эффективных приёмов. В подростковом же возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что- либо со сверстниками. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы.

Однако создание общего положительного отношения к коллективным формам работы является только первым шагом к формированию мотивации учебного взаимодействия. Большое значение для формирования мотивации совместной учебной работы имеет состав группы.

а) При подборе группы необходимо учитывать желание детей работать именно друг с другом. Это требование понятно: дети, относятся друг к другу враждебно, вместо того чтобы искать способы взаимодействия, будут конфликтовать, проявлять друг к другу претензии. Очень часто желание работать вместе высказывают дружащие между собой дети. Объединение в группу, выполняющую общее задание, для них есть, прежде всего, возможность продолжить приятные отношения. Результат подобного взаимодействия оказывается очень низким.

б) При подборе группы необходимо так же учитывать соотношение их возможностей и их представления об этом. Опыт показал, что эффективнее всего складывается совместная учебная работа в группах, объединены дети приблизительно равных возможностей. Причём успех этих групп объясняется, прежде всего, тем, что, чувствуя себя равным, дети искали именно взаимодействия, одинакового участия в выполнении задания.

в) При подборе группы необходимо так же учитывать индивидуальные особенности учащихся уровень их знаний, темп работы, интересы и. т. д.

Особое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет правильный отбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен предлагать детям непосильную для них работу. Не получив удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным формам работы.

Для формирования мотивации совместной учебной деятельности большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает учитель. Он должен осуществлять руководство работой детей, учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором.

Методика исследования

Сущность методики, направленной на повышение мотивации состоит в создании психолого-педагогических условий для формирования у школьников потребности в совершенствовании своего физического здоровья на основе использования диагностики уровня физической подготовленности и реализации индивидуальных программ.

Работа проводилась в течение шести лет в условиях сельской общеобразовательной школы. Итоги полученного опты позволяют полагать, что используемая система обеспечивает сознательное выполнение учащимися действий, направленных на формирование и реализацию внутренней мотивации к двигательной активности. Диагностика физической подготовленности четыре раза в учебном году дает возможность отслеживать состояние физического здоровья школьников, намечать программу его совершенствования, своевременно вносить коррективы в реализацию индивидуальной программы.

Результативность системы проявляется в стойком повышении уровня физического здоровья учащихся во всех классах, в положительном изменении в психической сфере школьников: появляются целеустремленность, оптимизм, уверенность, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, образуется умение организовывать себя на достижение поставленной цели. Учащиеся гораздо успешнее справляются с программным материалом, восемьдесят пять процентов из них сдают контрольные нормативы на отлично.

Схему работы можно представить следующим образом.

I. Проводится диагностика физической подготовленности и физического здоровья учащихся. Осуществляется она путем использования системы тестов, которые объединены в два блока: один позволяет определить физическое состояние мышечной системы (силу и силовую выносливость рук, туловища, ног), другой - состояние сердечно-сосудистой системы.

II. Показатели тестов по специальным таблицам переводятся в очки и в зависимости от набранного их количества каждому учащемуся устанавливается уровень (один из пяти) его физической подготовленности и физического здоровья (и общий, и в каждом тесте).

III. Для каждого учащегося создается ситуация критической самооценки путем сравнения результатов тестирования с нормой.

IV. Составляется индивидуальная программа.

V. Обеспечивается реализация программы: на уроках, на самостоятельных занятиях, созданием положительной внешней мотивации путем образования ситуации успеха для каждого школьника.

VI. налаживается контроль и самоконтроль выполнения индивидуальной двигательной программы.

Теперь о каждой представленной позиции подробнее.

I-II. Диагностика физической подготовленности и физического здоровья, оценка ее результатов. Содержание тестов и оценка результатов тестирования оформлены в специальных таблицах.

Уровень физической подготовленности и уровень здоровья оцениваются по результатам всех тестов. За каждый тест начисляется столько очков, сколько выполнено повторений упражнения или преодолено в беге метров. Например, учащийся 17 лет подтянулся на перекладине 6 раз. Это значит, что он набрал 6 очков. 6 подтягиваний + 13 сгибаний рук +…=280 очков, что соответствует 3-му уровню физической подготовленности и здоровья (юноши 17 лет, блок мышечной системы).

Заключение об общем уровне физической подготовленности и здоровья составляется на основании суммирования набранных очков. При оценке результатов отдельных тестов определяется уровень той или иной мышечной группы или степень состояния функции.

Уровень физической подготовленности и здоровья - 5. Вот их характеристики: 1-й - очень низкий, 2-й - низкий (1-й и 2-й уровни - зона риска), 3-й - средний (переходная зона), 4-й - хороший, 5-й - оптимальный (4-й и 5-й уровни - зона достаточно безопасная).

1-й уровень - очень низкий, с резко сниженными возможностями мышц и функциональных систем, не позволяет успешно адаптироваться к изменениям окружающей среды. Часто встречаются отклонения в физическом развитии. Низкие резервы организма, низкая физическая работоспособность, низкие показатели ЧСС, индекса Руфье, ЧСС в покое. Риск заболеваний высокий (например, эмоциональный стресс вызывает напряжение со стороны ЧСС).

2-й уровень - низкий. Сниженный уровень мышечной и функциональных систем. Низкие резервы организма, низкая физическая работоспособность, недостаточная адаптация в условиях неблагоприятных факторов (например, длительное статическое напряжение мышц при умственной работе). Встречаются отклонения в физическом развитии. Показатели индекса Руфье и ЧСС на низком уровне. Риск заболеваний и отклонений в организме высокий.

3-й уровень - средний. Уровень мышечной и функциональных систем удовлетворительный. Резервы организма и физиологические показатели близки к норме, но имеет место несовершенный уровень отдельных систем. Физическое развитие организма недостаточное. Риск в отклонениях здоровья и заболеваемости сохраняется.

4-й уровень - выше среднего, или хороший. Незначительное напряжение мышечной и функциональных систем. Резервы организма, работоспособность, адаптация к неблагоприятным условиям на хорошем уровне. Риск отклонений в здоровье и заболеваемости незначительные.

5-й уровень - высокий, или оптимальный. Достаточность уровня мышечной и функциональных систем. Резервы организма, работоспособность, адаптация достаточные. Риск отклонений в здоровье и заболеваемости малый.

Методика тестирования.

Мышечная система. Тесты 1-6.

1. Подтягивание на перекладине (юноши - на высокой, девушки - на низкой). И.п. - вис на перекладине хватом сверху на ширине плеч, руки прямые. Учащиеся подтягивают тело к перекладине до уровня подбородка, затем возвращаются в и.п. Выполнять плавно, без рывков.

2. Сгибание и разгибание рук в упоре лежа. И.п. - упор лежа, руки на ширине плеч. Сгибая руки, касаться пола грудью. При разгибании выход на прямые руки. Туловище не сгибать.

3. Подъем туловища (для мышц живота). И.п. - лежа на спине, ноги согнуты в коленях на 90⁰. Партнер держит ноги. Руки крест-накрест прижаты к груди. Руки не отрывать. Подъем туловища. Руки касаются бедер.

4. Подъем туловища (для мышц спины). И.п. - лежа на гимнастическом коне животом вниз поперек, руки за голову. Партнер удерживает ноги. Подъем туловища до прямой линии туловище - ноги.

5. Приседание на обеих ногах. И.п. - ноги врозь, руки опущены. Приседания, руки вперед, пятки не отрывать от пола.

6. Прыжки со скалкой. И.п. - скакалка в руках. Прыжки со скакалкой на обеих ногах.

Функциональная система. Тест № 7.

7. Тестирование выносливости (модифицированный тест Купера) в I и IV четвертях проводится на размеченной беговой дорожке стадиона, во II и III четвертях - в спортивном зале. Определяется количество пробегаемых метров за 6 мин.

Готовность сердца к физическому нагрузке можно довольно точно оценить по показанию пульса. Частоту пульсовых толчков определяют на лучевой артерии у основания большого пальца. В таблице представлена стандартная ЧСС у школьников.

Стандартная ЧСС у школьников (по Ф. С. Синякову)

Возраст, лет

Девушки

Юноши

10

89

84

11

87

82

12

85

80

13

83

78

14

81

76

15

79

74

16

75

70

17

73

68

Индекс Руфье (ИР). Показывает способность сердца к проявлению выносливости:

где п1 - пульс в покое; п2 - пульс после нагрузки (20 приседаний за 30 сек.); п3 - пульс после 1 мин. отдыха.

Результаты ИР: < 0 - отлично, 1-5 - хорошо, 6-10 - удовлетворительно, 11-14 - плохо, 15- очень плохо.

III. Мотивация двигательной активности. Многоуровневая система диагностики физического здоровья создает условия для мотивации двигательной активности путем сравнения характеристик предлагаемых стандартов (уровней) и результатов собственного тестирования.

Источником возникновения мотивации является осознание противоречия между предлагаемым стандартом и местом ученика в данной системе (возникает проблемная ситуация критической самооценки) и стремлением изменить это место. Противоречие выводит ребенка на активную позицию поведения.

Незначительное улучшение показателей тестирования, даже в пределах уровня (например, ученик выполнил тест «отжимание от пола» 14 раз, а через две недели - 16 раз), оценивается учителем на «пять». Так создается ситуация успеха для ребенка, вызывает у него положительные эмоции, что является пусковым механизмом в стремлении ученика к самосовершенствованию своих физических кондиции и улучшению своего физического здоровья.

Необходимость тестирования обязательно всех мышечных групп доказывается при помощи ярких примеров, скажем, рассказом о случае, описанном в журнале «Физкультура и спорт». Во время снежных заносов американские любители оздоравливающего бега принимали активное участие в расчистке снежных завалов и многие попадали в клинику с инфарктом, так как у них мышцы плечевого пояса и туловища не получали достаточной физической нагрузки во время занятия только бегом. Учащиеся делают вывод: природа не зря наделила мышцами человека, они все должны работать. Понимание важности функционирования помогает им качественно выполнять индивидуальную программу физического развития и самосовершенствования.

IV. Составление индивидуальной программы. Для успешного перехода на более высокий уровень физического здоровья по результатам тестирования каждому ученику предлагается индивидуальная программа выполнения физических упражнений, как на уроках физической культуры, так и во время самостоятельных занятий.

Индивидуальная программа составляется по результатам тестирования. Например, ученик VII класса Виктор С. прошел тестирование по полной программе и набрал 1300 очков, что соответствует 3-му уровню. При этом он имеет низкие уровни по тестам 1, 3, 6. Ему предлагается индивидуальная коррекционная программа по отстающим тестам, намечается промежуточное тестирование, на котором отслеживается степень улучшения достижений ученика.

V. Реализация индивидуальной программы. Основную нагрузку в реализации индивидуальной программы несут уроки физической культуры, на которых учащиеся получают информацию о воздействии физических упражнений на здоровье. Самостоятельные занятия позволяют ученикам на базе полученных знаний и умений закрепить и повысить уровень своей физической подготовленности.

Для повышения эффективности воздействия упражнений применяется их дозировка, характеризуемая параметрами интенсивности и объема. Упражнение повторяется 8-10 раз до отказа (пм - повторный максимум). Выполняются 2-3 таких серии. Отдых между сериями 60-90 сек.

Учащиеся, которые не могут выполнить данную нагрузку в силу своей неподготовленности, выполняют упражнения в облегченных условиях. Например, ученику не под силу отжимание от пола. Для него учитель подбирает такую высоту опоры, при которой он может выполнить упражнений 8-10 раз.

Двухсерийный вариант обеспечивает поддерживающий эффект, трехсерийный - развивающий. Критерий правильного дозирования - выраженное утомление в повторениях.

VI. Контроль выполнения индивидуальной программы. Диагностика уровней здоровья 4 раза в год (сентябрь, декабрь, март, май) позволяет отслеживать физическое состояние организма, поддерживать необходимую мотивацию на выполнение индивидуальной программы, а также своевременно вносить определенные коррективы в реализацию индивидуальной двигательной программы физического здоровья учащихся, то есть позволяет решить проблему личностно ориентировочного подхода.

Заключение.

Выполнение курсовой работы позволяет сделать следующие выводы:

1. В литературе достаточно глубоко проработаны проблемы мотивации школьников к учебной деятельности. Раскрыта сущность, методы и способы мотивации.

В специальной литературе, которую использует учитель физической культуры, также раскрыты вопросы повышения мотивации детей с использованием индивидуального подхода.

2. Использование индивидуального подхода для повышения мотивации позволяет повысить эффективность занятий физической культуры.

Список литературы

1. Айзенк Г.Ю. Проверь свои способности: Перевод с английского, М.: педагогика - Пресс, 1992 - 176 с.

2. Акимова М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: ВЛАДОС; 1992 - 78 с №8.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология

4. Иванова Е.О. индивидуализация содержания образования, М.: Журнал «Завуч», 2002 - 117 с.

5. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М.,1982.

6. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема, М.: ВЛАДОС; 1992 - 105 с.

7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе, М.: ВЛАДОС; 1989 - 7 с.

8. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников, М.: «Просвещение», 1976.

9. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития (концепции интегральной школы) - «Завуч», 1991, №1.

10. Маркосян А.А. Вопросы возрастной физиологии, М.: «просвещение», 1974 - с.215.

11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.,1983.

12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника М.,1989.

13. Немов Р.С. Психология: в 3-х книгах 4-ое издание, М.: ВЛАДОС; 200, - книга 1; Общие основы психологии. - 688 с.

14. Немов Р.С. Индивидуальный стиль деятельности педагога, М.: ВЛАДОС; 2000.

15. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. Первая книга учителя.

16. Пидкасистый П.И. и др. Организация деятельности учащихся на уроке. - М.,1985.

17. Подоласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М: Просвещение: Гуманитарный издательский центр. ВЛАДОС; 1996. - с.432 .

18. Познавательные интересы и способности в обучении. - М.,1990.

19. Рубанский Е.С. индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: ВЛАДОС; 1999.

20. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - 3-е издание.

21. Савченко В.И. Мотивация, старание, результата//Физкультура в школе. - 2001. - № 7. - С.54-61.

22. Смолкин А.М. Методы активизации обучения. - М.,1991.

23. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Голос», 1999. - с.272.

24. Учебное пособие для студентов по педагогике, М.: Школа - Пресс, 2000 - 512 с.

25. Формирование интереса к учению у школьников. - М.,1986.

26. Формирование учебной деятельности школьников. - М.,1982.

27. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.,1986.

28. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: ВЛАДОС; 1999. - с.14.

29. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.,1994.

30. Якиманская И.С. личностно - ориентированное обучение в современной школе. - М.: издательский мир «Академия», 2002. - с.135.