Организация уроков физич. культуры на основе сист. подхода

ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

Учитель физической культуры МБОУ СОШ №7 г. Белгорода

Колмыков А.В.

Современная школа сегодня - это активно, особенно в последнее десятилетие, развивающийся социальный институт, в котором учебно-воспитательный процесс настолько интенсифицирован, что требует от школьников значительных физических и психических усилий. Отсюда естественно возникает вопрос о сохранении здоровья детей, который должна решать школьная система физического воспитания учащихся. На протяжении всего периода ее функционирования эта система, ранее считавшаяся одной из лучших в мире по своей логике построения, научному обоснованию, направленности на всестороннее развитие физических возможностей человека и реализации его двигательного потенциала, сегодня не справляется со своей основной задачей -- оздоровлением учащихся. Школьная программа по физической культуре в существующем виде по-прежнему нацелена на формирование у них преимущественно многочисленных двигательных умений и навыков. Однако научные исследования (Кончиц Н.С., 1989; Бойков Е.П., 2001, и др.), подтвержденные практическим опытом, показывают, что путь становления двигательных умений и навыков и их вегетативных компонентов, а с ними и достижение оздоравливающего эффекта от физической нагрузки требует значительно большего времени, чем это предусмотрено школьной программой. Другими словами, недостаточная физическая нагрузка минимизирует этот эффект и негативно влияет на здоровье школьников. Статистика показывает, что тенденция ухудшения состояния здоровья детей и подростков за последние 10 - 15 лет продолжает сохраняться. Это касается, в первую очередь, их слабого физического развития, различных нарушений опорно-двигательного аппарата, прежде всего осанки, увеличения темпов роста числа хронических заболеваний и других показателей. По данным Минздравсоцразвития России, абсолютно здоровыми сегодня можно считать не более 14 - 16 % выпускников школ.

В основе переживаемого школьной системой физического воспитания в настоящее время глубокого кризиса лежат, на наш взгляд, интенсивные социально-экономические перемены в жизни общества, которые не могли не выявить в этой системе следующие появившиеся противоречия:

между заданным видом школьной программы по физической культуре и отсутствием объективных условий для ее полной реализации (отношение общества к физической культуре как «физре», кадры, материально-техническая база и др.);

необходимостью построения физкультурного занятия как полноценной педагогической системы и фактическим отсутствием системного подхода в его организации;

необходимостью гармоничного физического развития детей и сохраняющейся в программах по физической культуре традиционной установкой «научения» их двигательным умениям и навыкам;

необходимостью разнообразить двигательный арсенал школьной программы по физической культуре и превалированием в ней гимнастических упражнений над движениями циклического характера;

необходимостью поддержания и развития оздоравливающего эффекта воздействия физической нагрузки на основные органы и физиологические системы организма школьников, обеспечивающей их оптимальную работоспособность, и недостаточным количеством часов в учебном плане в школьной программе на физическую культуру, которая сохраняет свою чрезмерно спортивную направленность;

необходимостью оценки двигательных способностей конкретного ученика на основе учета индивидуальных особенностей развития его организма и сохраняющейся на физкультурных занятиях жесткой отметочной системой;

необходимостью комплексного подхода к системе контроля за физическим развитием и двигательной подготовленностью школьников и недостатком адекватных методик такого рода.

Известно, что любой образовательный процесс представляет собой педагогическую систему, состоящую из определенных системообразующих компонентов. Рассматривая иерархические уровни в такой педагогической системе, цель, утверждает автор, является их вершиной и началом, своего рода стратегическим направлением, отвечающим на вопрос «Зачем?». Именно с формулирования цели должно начинаться построение любого образовательного процесса как целостной педагогической системы. Вторым, важнейшим по значимости, компонентом в построении педагогической системы являются задачи как комплексный способ достижения поставленной цели или, другими словами, тактика действий, отвечающая на вопрос «Как я собираюсь этого достичь?». Отбор материала, порядок его изложения, организационные формы, методы, приемы, система контроля и т.д. выступают содержательным компонентом в построении такой системы. Содержание всегда подбирается исходя из цели и задач, отвечая на вопрос «Что я делаю для их достижения?». Логически выстроенный порядок действий педагога обусловливает результат его деятельности как неотъемлемый компонент педагогической системы. Данная иерархическая цепочка (цель - задачи - содержание - результат) в любой педагогической системе представляется своего рода аксиомой, не требующей доказательств.

Урок физической культуры в школе как основная форма физического воспитания учащихся не является исключением и представляет собой целостную педагогическую систему с аналогичной иерархической цепочкой основных ее компонентов. Отечественными учеными (Матвеевым А.П., Петровой Т.В., Бальсевичем В.К., Ляхом В.И., Кофманом Л.Б., Холодовым Ж.К., Кузнецовым В.С. и др.) были теоретически обоснованы значение, содержание физкультурных занятий, отработаны вопросы методики проведения, опираясь на разные их типы и формы. Все это легло в основу различных программ по физической культуре, обеспечивая решение вопросов сохранения и укрепления здоровья школьников, исходя из запросов государства на определенном этапе развития общества.

Анализ научно-методической литературы по физическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ, особенно последнего десятилетия, показывает, наряду с разработками и внедрением в практику различных инновационных программ и здоровьесберегающих технологий, наличие для многих авторов общей проблемы, которая касается организации и содержания физкультурных занятий. Речь идет о целеполагании в структуре компонентов урока физической культуры, где у подавляющего большинства авторов, к сожалению, сохраняется традиционно формальный подход. Другими словами, у физкультурного занятия как педагогической системы отсутствует конкретная цель, что противоречит основному принципу системности. Вместо нее авторами определяется, как правило, ряд задач. Однако задачи, какими бы они ни были (в логике построения педагогической системы), -- это лишь способы достижения поставленной цели, или тактика, которая по существу не может подменять собой стратегию. Наличие в объяснительных записках подавляющего числа программ по физической культуре общей цели сохранения и укрепления здоровья школьников средствами физического воспитания представляется не более чем программным заявлением (или декларацией) в системе предполагаемого образовательного процесса. Следовательно, отсутствие конкретной цели у конкретного физкультурного занятия разрушает его как педагогическую систему, лишая главного смысла.

Научить ребенка какому-либо двигательному действию или движению несложно. Вопрос - «Зачем этому учить?». Зачем, например, учить девочек лазанию по канату или опорному прыжку через гимнастического козла, которого они, как правило, панически боятся? Зачем, скажем, учить мальчиков стойкам на голове с опорой на руки, на лопатках, «ласточке» в гимнастических комбинациях или опорному прыжку через гимнастического коня и т.д.? Почему именно этим упражнениям надо учить, а не другим? Только потому, что они включены в программный материал, а другие нет! Сегодня в арсенале физической культуры масса физических упражнений, более доступных и эмоционально более интересных для учащихся. Чего должно быть больше или меньше? Где пределы необходимого и желаемого? И, наконец, какова стоимость осваиваемых детьми упражнений жестко регламентированного программного материала, если уровень состояния здоровья детей разный?

Ребенок, стремящийся освоить то или иное движение, не может его выполнить в силу объективных причин, к которым, чаще всего, относятся индивидуальные конституциональные особенности развития организма или просто элементарный страх. В первую очередь ребенок начинает испытывать, психологический дискомфорт: его заставляют выполнять это действие, стыдят, сравнивают с другими, более успешными учениками, ставят «двойки» в журнал, над ним начинают смеяться одноклассники. В ответ у ребенка срабатывает естественная защитная реакция - инстинкт самосохранения. Он начинает искать лазейки, чтобы не делать этого: лжет, несет «липовые» справки от врача об освобождении, у него осложняются взаимоотношения как с учителем, так и со сверстниками и т.д. Фатальная «неуспешность» снижает у него мотивацию к таким занятиям. В результате у ребенка формируется комплекс неполноценности, что влечет за собой расстройство нервной системы, а за ней, как правило, и различные нарушения функций физиологических систем организма. Следовательно, цена, которую дети платят за освоение различных двигательных умений и навыков программного материала по физической культуре, показатели их здоровья, динамика которых (согласно статистике) оставляет желать лучшего.

Если рассматривать соотношение удельного веса часов раздела «Гимнастика» с другими разделами школьной программы по физической культуре, скажем, «Спортивные игры» или «Легкая атлетика», с позиции их эффективности и целесообразности, то выводы будут не в пользу первого. Гимнастика, как превалирующий раздел школьной программы, требует куда более значительных, чем другие разделы, финансовых затрат на приобретение гимнастических снарядов, другого профильного оборудования и их содержания, что экономически крайне сложно в настоящее время по причине ограниченного финансирования учреждений системы образования. Мало эффективным выглядит и соотношение значительного числа гимнастических упражнений (а это, чаще всего, упражнения ациклического или смешанного характера) в сравнении с упражнениями циклического характера по степени воздействия физической нагрузки на организм.

Как показывают многочисленные исследования, именно циклический характер физической нагрузки, наблюдаемый в большинстве легкоатлетических упражнений, упражнений спортивных игр, лыжной подготовки и плавания, значительнее других оказывает оздоравливающее действие на основные органы и физиологические системы организма человека, вызывая положительные сдвиги в развитии. Кроме того, упражнения циклического характера являются более доступными детям и по индивидуальным физическим возможностям, и по техническим характеристикам этих упражнений. Что же касается эмоциональности восприятия физической нагрузки этих упражнений, то, в зависимости от подачи их педагогом, они не уступают гимнастическим упражнениям.

Таким образом, существующая в настоящее время в школьных программах физического воспитания жесткая регламентация двигательного материала и его ограничение на физкультурных занятиях существенно затрудняет деятельность учителя физической культуры в подборе упражнений, снижая тем самым мотивацию учащихся к реализации естественной биологической потребности в движениях.

Нарушение иерархической цепочки компонентов построения педагогической системы, какой является урок физической культуры, привело к появлению определенного перекоса в постановке задач. Известно, что в условиях общеобразовательной школы основу системы физического воспитания учащихся составляет оздоровительная направленность ее организации. Исходя из этого положения, постановка задач на физкультурном занятии должна носить комплексный, здоровьесберегающий характер, где наряду с группой задач образовательной непременно должны быть задачи оздоровительной, а также и воспитательной направленности.

Проведенный нами анализ большинства школьных программ по физической культуре свидетельствует о явном доминировании над другими группы задач образовательной направленности: обучить двигательному действию, закрепить двигательное умение, совершенствовать двигательные навыки и т.д. Практика показывает, что на физкультурных занятиях с такой узкодидактической направленностью теряется заложенная в концептуальных положениях этих программ базовая идеологическая установка на гармоничность физического развития ребенка. Данное направление предполагает, прежде всего, качественные изменения жизнеобеспечивающих органов и физиологических систем, а уже затем, как производное физического развития, а не наоборот, рост его двигательных умений и навыков. Кроме того, такая односторонняя постановка образовательной группы задач существенно ослабила на уроке физической культуры взаимосвязь умственного, нравственного и эстетического воспитания, по существу превратив урок в «натаскивание» школьников на выполнение заданных практических нормативов, что является, на наш взгляд, результатом ложным, иными словами - квазирезультатом.

В последнее время в организации физкультурных занятий в группу задач образовательной направленности, наряду с «научением» двигательным умениям и навыкам, все чаще стала входить группа задач так называемой развивающей направленности. Однако мы полагаем, что «развитие» как процесс является стратегически более емким, чем относительно локальный в сравнении с ним процесс «научения» непосредственно движениям в контексте группы образовательных задач. Именно «развитие», на наш взгляд, задает то самое целевое направление, в результате которого в организме ребенка происходят качественные сдвиги определенных психофизиологических структур (формируется системный структурный след), что и обеспечивает его поступательную динамику. Следовательно, оно («развитие»), имея более широкий и долговременный диапазон действия, не может (по определению) находиться в образовательной группе задач.

Учитывая тенденцию снижения уровня состояния здоровья современных детей и подростков, особенно в последнее десятилетие, недопустимо ошибочным, по нашему мнению, является отсутствие в комплексе групп задач урока физической культуры задач оздоровительной направленности. Данное положение, во-первых, противоречит целевой установке любой программы по физической культуре, где в объяснительной записке выделено «…сохранение и укрепление здоровья ученика…». И, во-вторых, именно эта группа задач, в зависимости от задаваемой педагогом физической нагрузки, в первую очередь способствует сохранению и укреплению основных жизнеобеспечивающих органов и физиологических систем организма ребенка (сердечно-сосудистой и дыхательной), опорно-двигательного аппарата, и прежде всего осанки.

Предметом особенного беспокойства является система оценивания результатов деятельности учащихся на уроках физической культуры, которая, на наш взгляд, также пока остается несовершенной. Практика показывает, что эта система достаточно громоздка и носит, как правило, субъективный характер. Несмотря на это, относительно объективно оценить уровень основ теоретических знаний, а также практических умений и навыков учащихся в каждой возрастной группе все же можно по конкретным, обозначенным в стандартах, критериям: «знает», «умеет», «владеет». Однако усредненные программные требования к такой оценке качества, чаще всего, не соответствуют возможностям детей (физическим, интеллектуальным, психическим, эстетическим и др.) в силу индивидуальности развития их организма. Оценить же отношение ребенка к двигательной активности, его потребность в здоровом образе жизни, желание выполнить то или иное упражнение, стремление превзойти самого себя и т.д. крайне сложно, поскольку критериев для этого просто нет. Следовательно, освоить учеником в полной мере весь объем и теоретического, и практического материала на уровне «успешности», равно как и объективно оценить его старания, представляется мало вероятным.

Таким образом, априорная на уроке физической культуры «неуспешность» ученика с обычными способностями и возможностями организма как физическая, так и психологическая, на фоне отсутствия объективной оценки результатов его деятельности существенно снижает мотивацию к уроку и двигательной активности вообще.

Известно, что более 80 % веса тела человека составляют скелет и мышцы, то есть аппарат движения, а потому именно движение с биологической точки зрения является основной функцией тела человека, обеспечивающей его нормальную жизнедеятельность. Всякое ограничение двигательной функции (гипокинезия) влечет за собой расстройства обмена веществ, дыхания, кровообращения и других органов и систем, что приводит к снижению умственной работоспособности и резистентности организма к неблагоприятным факторам внешней среды.

Вызываемое гипокинезией относительно длительное, противоестественное для живого организма, ограничение возбуждения анализаторов коры больших полушарий головного мозга, рецепторов кровообращения и нейромышечного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем в растущем организме ведет к целому ряду функциональных нарушений деятельности внутренней среды:

уменьшению физиологических резервов систем организма и росту в связи с этим энерготрат на единицу работы;

разбалансировке интенсивности метаболизма в обмене веществ и, как следствие, появлению избыточной массы тела;

снижению функциональной возможности сердца адекватно реагировать на физическую нагрузку за счет существенного уменьшения силы миокарда и, как следствие, вынужденной компенсации гораздо меньшей по мощности физической нагрузки непомерно высокой частотой сердечных сокращений, которая, в свою очередь, вызывает уменьшение общего количества крови, эритроцитов и содержащегося в них гемоглобина -- основного поставщика кислорода;

уменьшению жизненной емкости легких, что снижает резервы вдоха и выдоха, не обеспечивая должного поступления кислорода к тканям организма;

снижению резервов сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушению деятельности центральной нервной системы, в результате чего у человека появляется лишняя раздражительность и нервозность, наблюдаются повышенная утомляемость и плохой сон, снижается физическая, а за ней и умственная работоспособность, ухудшаются память, внимание и, как следствие, поведение;

снижению эластичности сухожилий и связок, что в результате существенно ограничивает объем движений в суставах;

снижению объема мышечной массы, что отрицательно влияет на тонус мышц, ухудшая координацию движений;

слабому развитию мускулатуры и, как следствие, нарушению осанки и деформации опорно-двигательного аппарата и т.д.

Таким образом, в организме нет ни одной системы, в работе которой гипокинезия не вызывала бы отрицательных последствий. Без необходимого, биологически достаточного объема двигательной активности человек не может успешно пройти все фазы развития организма.

Необходимым условием формирования системного структурного следа является учет биологической закономерности развития детского организма. Данная закономерность характерна тем, что физическая нагрузка каждого последующего занятия должна приходиться на суперкомпенсаторную фазу, наблюдаемую в периоде восстановления. Тренирующий эффект этого занятия должен, по существу, закреплять физиологический «след» предыдущего, обеспечивая в итоге кумулятивный (то есть отсроченный во времени) эффект, выраженный в виде определенных устойчивых адаптационных перестроек функциональных систем организма ребенка. При этом надо иметь в виду, что после прекращения действия характерной физической нагрузки на эти системы активность генетического аппарата в клетках, ответственного за адаптацию конкретных функциональных систем, резко снижается, что ведет к стиранию формирующегося системного структурного следа, составляющего основу тренировочного эффекта занятия.

Список литературы

1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982. 269 с.

2. Бойков Е.П. Физическая подготовка студентов к условиям профессиональной деятельности инженеров-электромехаников водного транспорта: Автореф. дис… канд. биол. наук. Омск, 2001. С. 20-68.

3. Кончиц Н.С. Физиологические основы индивидуализации процесса физического воспитания студентов: Автореф. дис… д-ра мед. наук. Томск, 1989. С. 29-43.

Матвеев А.П., Петрова Т.В. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физической культуре. М., 2001. 128 с.

4. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. 288 с.

5. Погадаев Г.И. Настольная книга учителя физической культуры. М., 2000. 495 с.

Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта. М., 2002. С. 64-237.

6. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. М., 1997. С. 36-114.

Фольборт Г.В. Процессы утомления и восстановления высшей нервной деятельности и практическое значение их изучения // Физиологические процессы утомления и восстановления. Киев, 1989. С. 7-14.