Областное государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«РЯЗАНСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности

«ПЕДАГОГИКА. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ПРЕДМЕТА ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Тема: «Развитие координационных способностей младшего школьника как механизм определения его готовности к оптимальному управлению

и регулировке двигательного действия»

Денисова О.Ю.

Рязань 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ­­­­……………………………………………………………………..

§ I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПО ДАННЫМ ЛИТЕРАТУРНО-ДОКУМЕНТАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ…. 1.1.Общая характеристика координационных способностей младшего школьного возраста…………………………………

1.1.1. Сущность и значение координационных способностей в управлении движениями…………………………………………..

1.1.2. Классификация координационных способностей…………………………………………………………

1.1.3. Взаимосвязи между координационными способностями, физическим развитием и кондиционными способностями………………………………………………………

1.1.4. Взаимоотношения координационных способностей и двигательных навыков……………………………………………..

1.1.5. Анатомо-физиологическая характеристика детей младшего школьного возраста………………………………………

2.2.Основы теории и методики развития координационных способностей школьников………………..

2.2.1. Понятие «координационные способности»………………

2.2.2. Средства и методы воспитания координационных способностей как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия………………………………………………………………

2.2.3.Особенности методики воспитания координации движений у детей младшего школьного возраста ………………………………………………………………………..

2.2.4. Методика воспитания координационных способностей………………………………………………………….

§ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ………………………………………………………….

2.1. Организация исследования……………………………………….

2.2. Описание педагогического эксперимента…………………....

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………

4

9

9

9

10

17

19

23

29

29

33

39

42

48

48

48

53

58

62

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема физических (двигательных) способностей - одна из наиболее значимых в педагогике, психологии и физиологии физического воспитания и спорта и одновременно предмет непрекращающихся дискуссий. Она становится все более важной для практики воспитания всесторонне развитой личности, так как непосредственно связана с целым комплексом проблем: подготовкой школьника к жизни, труду и защите родины, выбором профессии в соответствии со склонностями и способностями, ориентацией и отбором для занятий определенными видами спорта.

Среди двигательных способностей одно из центральных мест занимают координационные способности (КС), развитию которых уделено большое внимание в новых программах физического воспитания учащихся 1-4, 5-9 и 10-11-х классов (М., 1992, 1993, 1996, 2004,2014).

Это справедливо и закономерно. В современных условиях НТР возрастает значение таких качеств человека, как способность быстро ориентироваться в пространстве, тонко дифференцировать свои мышечные ощущения и регулировать степень напряжения мышц; быстро реагировать на сигналы внешней среды; вестибулярная устойчивость. КС включают в себя также такие понятия, как чувство ритма, способность произвольно расслаблять мышцы, умение быстро и целесообразно действовать в изменяющихся условиях, способность сохранять равновесие и др. Именно эти способности имел в виду один из известных наших ученых, доктор педагогических наук, профессор Л.П.Матвеев, который еще в 1969 г. на страницах журнала «Физическая культура в школе» писал, что в век НТР «грубая сила все больше уступает место тонко усовершенствованным разносторонним способностям, косные навыки - динамическому богатству двигательных координаций. Уже современные профессии на производстве и транспорте требуют, если можно так выразиться, двигательной интеллигентности, высокой устойчивости и лабильности функций анализаторов. В дальнейшем эти требования, надо думать, еще больше возрастут...»¹

Один из крупных дидактов в области физического воспитания школьников Г.Н.Сатиров (1967) отмечал: «Не овладев этим комплексом качеств и способностей, нельзя научиться управлять собой, своим телом, своими движениями…»², т.е. нельзя сформировать интегральную способность (или умение) управлять своими движениями. Формирование названной интегральной способности составляет главную задачу и конечную цель общего среднего образования. Об этом определенно высказался в свое время еще П.Ф. Лесгафт. Не раз подчеркивали и обосновывали эту мысль многие отечественные и зарубежные ученые.

Значение координационных способностей для занятий многими видами спорта, особенно для сложно-координационных и игровых видов, неоспоримо. По мнению ряда авторов Л.П. Матвеева, В.И Ляха, Э.А. Григоряна, Р.Э. 3имницкой, Л.Т. Майоровой, Ю.В. Менхина, Н.Г. Лопиной, Г.Н Сатирова и др., они являются критерием высокого спортивного мастерства. Поэтому выбранная мной тема актуальна.

Уровень координационных способностей определяется следующими способами индивида:

- быстро реагировать на различные сигналы, в частности, на движущийся объект;

- точно и быстро выполнять двигательные действия за минимальный промежуток времени;

- дифференцировать пространственные, временные и силовые параметры движения;

- приспосабливаться к изменяющимся ситуациям, к необычной поста-

новке задачи;

- прогнозировать (предугадывать) положение движущегося предмета в нужный момент времени;

- ориентироваться во времени двигательной задачи координационных способностей ³.

Новизна. Исследование заключается в том, что определены целесообразные объемы специальных упражнений, применяемых в развитии координационных способностей для школьников 7-10 лет. Предпринята попытка построений элективного комплекса упражнений для развития координационных способностей младшего школьника как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия и включе­ние его в уроки физкультуры.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности эффективно развивать координационные способности младшего школьника как механизм определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия в основании программного материала за минимально короткий промежуток времени.

Объект исследования процесс развития координационных способностей у детей 7-10 лет как механизм определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия на уроках физической культуры.

Предмет исследования: средства и методы воспитания координационных способностей как механизм определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия на уроках физической культуры младших школьников 7-10 лет.

Гипнотическое предложение (рабочая гипотеза) - процесс развития координационных способностей как механизм определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия у младших школьников будет проходить наиболее эффективно, если:

-они постоянно приобретают двигательные умения;

-предусмотрено последовательное усложнение основных движений;

-включение элементов новизны;

-применение различных методов, средств и приемов, способствующих точному соизмерению и регулированию пространственных, временных и динамических параметров движений.

Цель исследования: подобрать наиболее эффективные средства воспитания двигательно-координационных способностей детей младшего школьника как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия на уроках физической культуры.

Исходя из цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования.

2. Развивать план и методы развития координационных способностей как механизма определения готовности младшего школьника к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.

3. Выявить наиболее эффективные средства и методы развития координа­ционных способностей младшего школьника как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.

4. Разработать и организовать проведение формирующего эксперимента, обработать и обобщить его результаты.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы по теме исследования.

2. Опросные методы (беседа, интервью).

3. Педагогическое наблюдение.

4. Контрольные испытания.

5. Естественно-педагогический эксперимент.

6. Математико-статистические методы.

Практическая значимость работы характеризуется тем, что предложенная в ней методика развития координационных способностей как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия может широко использоваться учителями физической культуры в их педагогической деятельности.

Работа состоит из двух параграфов, введения и заключения. В первом параграфе рассматриваются вопросы общей характеристики координационных способностей, анатомо-физиологические характеристики младшего школьника. Уделяется внимание основам теории и методики развития координационных способностей школьника.

Второй параграф посвящён описанию организации исследования основных двигательных качеств у детей младшего школьного возраста и её результатов.

Основные выводы сообщаются в заключении. Работа опирается на исследования отечественных и зарубежных авторов, полный список которых составляет 34 наименования.

§ I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПО ДАННЫМ ЛИТЕРАТУРНО-ДОКУМЕНТАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.1.Общая характеристика координационных способностей младшего школьного возраста.

1.1.1. Сущность и значение координационных способностей в управлении движениями.

Одной из важнейших задач физического воспитания является раз­витие двигательной функции и умение управлять своими движениями. Еще Т.Ф. Лестгафт, говоря о задачах физического образования, отмечал важность "умение изолировать отдельные движения, сравнивать между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, преодолевать их с возможно большей ловкостью".

Координационные способности человека выполняют в управлении его движениями важную функцию, а именно согласование, упорядочение разнообразных двигательных движений в единое целое соответственной поставленной задачи.

Значимость воспитания координационных способностей объясняет­ся четырьмя основными причинами:

1. Хорошо развитые координационные способности являются необходимы­ми предпосылками для успешного обучения физическим упражнениям. Они влияют на темп, вид и способ усвоения спортивной техники, а также на ее дальнейшую стабилизацию и ситуационно-адекватное разнообразное применение. Координационные способности ведут к большей плотности и вариативности процессов управления движения­ми, к увеличению двигательного опыта.

2. Только сформированные координационные способности - необходимое условие подготовки детей к жизни, труду, службе в армии. Они спо­собствуют эффективному выполнению рабочих операций при постоянно растущих требованиях в процессе трудовой деятельности, повышают возможности человека в управлении своими движениями.

3. Координационные способности обеспечивают экономное расходование энергетических ресурсов детей, влияют на величину их использова­ния, так как точно дозированное во времени, пространстве и по степени наполнения мышечное усилие и оптимальное использование соответствующих Фаз расслабления ведут к рациональному расходо­ванию сил.

4. Разнообразные варианты упражнений, необходимые для развития коор­динационных способностей - гарантия того, что можно избежать монотонности и однообразия в занятиях, обеспечить радость от учас­тия в спортивной деятельности.

Поэтому, помимо физических качеств, в школьном возрасте не ме­нее важно совершенствование координационных способностей детей и подростков. Тем более, что этот возраст, особенно младший школьный является наиболее благоприятным в этом отношении.

1.1.2. Классификация координационных способностей.

Под координационными способностями понимаются способности человека к согласованию и соподчинению отдельных движений в единую, целостную двигательную деятельность.

Для эффективного формирования координационных способностей как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия необходимо на базе общего подхода к физическому воспитанию вырабо­тать конкретные пути и средства совершенствования соответствующих видов координационных способностей с учетом их места и роли в общей системе двигательной деятельности человека. Отсюда и вытекает необ­ходимость классификации координационных способностей.

Теоретические и экспериментальные исследования позволяют выделить специальные, специфические и общие координационные способности.

Специальные координационные способности относятся к однородным по психофизиологическим механизмам группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различают специальные координационные способности:

- во всевозможных циклических (ходьба, бег, ползание, лазание, плавание; локомоции на приспособлениях: коньки, велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки);

- в не локомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения);

- в движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т.п.);

- в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей);

- в баллистических (метательных) двигательных действиях с установкой на дальность и силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска, молота);

- в метательных движениях на меткость (метания или броски различных предметов в цель; теннис, городки, жонглирование);

- в движениях прицеливания; в подражательных и копирующих движениях; в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств

(борьба, бокс, фехтование, восточные единоборства);

- в нападающих и защитных технических и технико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (баскетбол, волейбол, футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.)⁴

В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп координационных способностей, которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемая вертикальная классификация координационных способностей.

К наиболее важным из специфических, или частных, координационных способностей (горизонтальная классификация координационных способностей) относятся: способность к ориентированию в пространстве, равновесие, ритм, способности к воспроизведению, дифференцированию, оценке и отмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений, способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности, способности к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическую устойчивость⁵.

Дадим краткие определения этих способностей.

Под способностью к ориентированию понимают возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлять движения в нужном направлении.

Способность к дифференцированию параметров движений обусловливает высокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений.

Способность к реагированию позволяет быстро и точно выполнить целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал всем телом или его частью (рукой, ногой, туловищем).

Способность к перестроению двигательных действий - это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям.

Способность к согласованию - соединение (соподчинение) отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации.

Способность к равновесию - сохранение устойчивости позы (равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (в ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером).

Способность к ритму - способность точно воспроизводить заданный ритм

двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменившимися условиями.

Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость - способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражений (кувырков, бросков, поворотов и др.).

Произвольное расслабление мышц - способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент⁶.

Каждая из вышеназванных координационных способностей не является однородной, а имеет сложную структуру. Например, в способности к равновесию выделяют статическое, динамическое равновесие и уравновешивание предметов. До 15 и более элементарных способностей различают в способности к дифференцированию (воспроизведение, дифференцирование, оценка и отмеривание пространственных, временных и силовых параметров движений). Сложной структурой отличаются способность к реагированию (выбора, предвидения, переключения), способность к ритму (воспроизведения, изменения ритма) и другие способности.

Следует иметь в виду, что названные координационные способности специфически проявляются в зависимости от спортивной дисциплины и видов предметно-практической деятельности. Поэтому, например, способность к дифференцированию параметров движений своеобразно проявляется как чувство дистанции в боксе и фехтовании, чувство снаряда - у гимнастов и легкоатлетов, чувство мяча - у баскетболистов, волейболистов, футболистов, чувство снега - у лыжников, чувство льда - у конькобежцев, чувство воды - у плавцов и т.п. Столь же своеобразна способность к ориентированию в пространстве у батутистов, борцов и спортсменов игровых видов спорта. Наука пока не может точно определить и назвать все способности подобного рода и тем более их возможные

варианты.

Результатом развития специальных и специфических координационных способностей, своего рода их обобщением, стало понятие «общие координационные способности». Это понятие сформировано в итоге многочисленных научных исследований и практических наблюдений. Есть дети, которые имеют одинаково высокие или одинаково низкие показатели координации, проявляемой в различных двигательных действиях. Можно наблюдать детей, которые одинаково хорошо выполняют задания на ориентирование, равновесие, ритм и т.п., подтверждая реальность существования фактора «общая координационная готовность», или, что весьма тождественно, - «общие координационные способности».

Общая координационная готовность в большей мере проявляется среди детей младшего и среднего школьного возраста. Среди юношей и девушек старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора в структуре координационных способностей уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когда ученик имеет высокие координационные возможности применительно к циклическим или ациклическим локомоциям, но низкие к метательным движениям на меткость или к спортивным играм вследствие неодинакового уровня развития разных специальных координационных способностей.

То же можно сказать и про проявления специфических координационных способностей: ребенок может иметь неплохой результат в тестах на статическое равновесие, но отличаться при этом низким результатом на ориентацию в пространстве и средним - на быстроту реагирования в сложных условиях и т.д.

Под общими координационными способностями понимаем потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями⁷.

Специальные координационные способности - это возможности ребенка, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

А под специфическими координационными способностями понимаются возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию - на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.⁸

Вышеперечисленные виды координационных способностей можно представить как существующие потенциально, т.е. до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности (их можно назвать потенциальными координационными способностями), и как проявляющиеся реально в начале и в процессе этой деятельности (актуальные координационные способности).

Деление на потенциальные и актуальные координационные способности вполне справедливо. Действительно, пока ребенок не начал заниматься, например, акробатикой или фехтованием, его координационные способности к этим видам двигательной деятельности существуют в скрытом, не реализованном виде, в форме анатомо-физиологических задатков, которые можно считать врожденными, или наследственными. После того как он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов, можно говорить о его реальных, или актуальных координационных способностях.

Понятие «потенциальные способности» нельзя понимать как некий фиксированный предел, потому что нельзя достоверно спрогнозировать возможности развития у ребенка различных двигательных, в том числе координационных, способностей. Об этом говорит продолжающийся рост достижений в различных видах спорта, в частности, в гимнастике, фигурном катании на коньках, спортивных играх и др., где координационные способности выступают как один из ведущих факторов достижения высоких результатов.

Учителя физической культуры и тренеры должны, прежде всего, распознать к каким специальным и специфическим координационным способностям ребенок имеет высокие врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показатели разных координационных способностей. Это поможет определить координационные возможности детей и в соответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса.

Необходимо различать элементарные и сложные координационные способности. Элементарные координационные способности проявляются, например, в ходьбе и беге, а более сложные - в единоборствах и спортивных играх. Способность точно воспроизводить пространственные параметры движений довольно просто; сложнее способность быстро перестраивать двигательные действия в условиях внезапного изменения обстановки.

1.1.3.Взаимосвязи между координационными способностями, физическим развитием и кондиционными способностями

Выяснение вопроса о взаимосвязи КС с физическим развитием и кондиционными (скоростными, силовыми, выносливостью, гибкостью) способностями имеет большое значение. В теоретическом плане - это установление взаимосвязи между признаками, характеризующими разные уровни биологической индивидуальности человека: психомоторику и особенности структуры организма в целом (телосложение). В практическом плане решение этого вопроса позволит качественнее управлять процессом развития разных КС в школьном возрасте в соответствии с конкретными знаниями о количественной мере связи между этими разноуровневыми признаками человеческой индивидуальности.

Выполненные исследования показали, что показатели КС, проявляемые в различных двигательных действиях, примерно в 80-95% не связаны с показателями физического развития. Процент достоверных корреляций между ними составил для девочек и мальчиков 7-10л.-16,2 и 14,5. Показатели длины и массы тела в большей степени влияют на результаты КС в циклических и ациклических локомоциях, акробатических упражнениях, метаниях на дальность и почти не оказывают влияния на КС, относящиеся к баллистическим движениям с установкой «на меткость», к спортивно-игровым двигательным действиям.

Количество и теснота достоверных корреляций зависят от возраста и пола. КС и кондиционные способности значительно теснее связаны, чем КС и морфологические признаки. Возраст и пол накладывают существенный отпечаток на количество и величину достоверных корреляций между координационными и кондиционными способностями. Наибольшее число достоверных корреляций (в основном средних и низких, иногда высоких положительных) выявилось у представительниц женского пола акцентированное координационно-двигательное совершенствование в сочетании с одновременным развитием кондиционных способностей (прежде всего скоростных и скоростно-силовых), способствовал увеличению количества достоверных положительных корреляций между КС и физическими качествами. На величину взаимосвязей, помимо возраста и пола, накладывает отпечаток также сложность двигательных действий, в процессе выполнения которых проявляются КС.

Показатели отдельных кондиционных способностей (скоростных, скоростно-силовых, силовых, выносливости, гибкости) неодинаково связаны с теми, либо другими КС. Установлены наиболее тесные взаимосвязи КС со скоростными и скоростно-силовыми способностями по сравнению со способностями к выносливости и гибкости.

Результаты исследований вполне соотносятся с данными других авторов. Они подтвердили представления о том, что комплекс координационных способностей преимущественно обусловлен центрально-нервными влияниями (психофизиологическими механизмами управления и регулирования). Второй комплекс - «энергетических» или «кондиционных» (в традиционном понимании «физических») способностей - в значительно большей мере зависит от морфологических факторов, биохимических и гистологических перестроек в мышцах и организме в целом. Вместе с тем, как показали педагогические эксперименты, оптимальное сочетание координационных упражнений с упражнениями по развитию кондиционных способностей является весьма эффективным в плане повышения этих двух групп двигательных способностей и физической работоспособности в целом.

1.1.4. Взаимоотношения координационных способностей и двигательных навыков

В теоретическом плане и исходя из запросов практики большой интерес представляют связи КС и двигательных навыков и умений. Вопросы об их взаимоотношениях и связях весьма непростые. Сложность объясняется прежде всего тем, что нет еще ясности и непротиворечивых суждений в представлениях ученых по каждому из данных отдельных понятий. Вместе с тем, рассматривая проблему КС, этот вопрос без ответа оставить нельзя.

При обсуждении соотношений способностей, в том числе координационных, с навыками и умениями прежде всего следует подчеркнуть несводимость одних с другими. Иначе говоря, КС не сводятся к двигательным навыкам и умениям, которые выработаны у школьника в данный момент. Допустим, у нескольких детей 10 лет измерили результаты с помощью тестов, на основании которых хотят сделать заключение об уровне развития определенных КС. Часто предполагается, что тестовое задание, которое индивид выполняет первый раз, выражает его способности. На самом деле тестовый результат зависит от многих факторов: в первую очередь от умений и навыков в момент тестирования, от установок, (эмоционального состояния и отношения испытуемого к данному тесту, от ряда его психических способностей (объема и скорости восприятия, зрительной па-мяти, концентрации, распределения и переключения внимания) и др., а не (только от одной или нескольких КС. Разумеется, эти факторы, в той или иной мере влияющие на результат теста, исследователи стараются как-то нивелировать. Можно ли в таком случае сказать, что с помощью данных тестов мы не только определим уровень развития КС школьников в настоящем, но и предскажем вероятность его изменения в будущем? Если говорить об актуальных КС, то такое заключение вполне правомерно. Однако говорить о потенциальных КС (индивидов на основе первоначальных и однократных измерений (тестов, опытов, наблюдений) нельзя. Это подчеркивают и экспериментально доказывают многие отечественные и зарубежные исследователи (Е.А.Флейшман, 1964; В.М.Зациорский с соавт., 1973; А.В.Родионов, 1973; В.Гошек, А.Рыхтецки, 1978; В.К.Бальсевич, 1980; М.С.Бриль, 1980, и др.).

Дело в том, что большинство человеческих характеристик, важных для спортивной деятельности, весьма лабильны в течение детского и юношеского возраста и в силу этого не обладают достаточной прогностической силой. Поэтому сделать правильный отбор кандидатов для занятий спортом и оценить потенциальные двигательные (и координационные) способности индивида можно лишь в результате достаточно Длительного наблюдения. Время наблюдения должно быть не менее 2-3 лет. Возрастной период, с которого целесообразнее осуществлять прогноз в развитии КС, зависит прежде всего от того, какие конкретно КС оцениваются. Если это КС класса «телесной ловкости» (например, относящиеся к акробатическим или гимнастическим упражнениям на снарядах, КС в фигурном катании), то прогнозировать будущее их развитие можно уже с 6-7 лет. КС класса «предметной ловкости» (например, спортивных игр) прогнозировать следует, по-видимому, на 3-4 года позже - с 10-11 лет. В этом случае о КС индивида можно судить по скорости обучения достаточно сложным в координационном отношении двигательным действиям или по темпу улучшения результатов в изменении показателей соответствующих КС за данное время.

Подчеркивая несводимость КС к знаниям, умениям и навыкам, следует все же отметить диалектическую зависимость, существующую между ними. С одной стороны, КС обусловливаются знаниями, навыками и умениями, проявляются в процессе их овладения и выполнения в спортивной деятельности, а с другой - сами позволяют легко, быстро и прочно овладевать этими знаниями, навыками и умениями. Поэтому справедливо считается (В.М.Зациорский, 1970; Л.П.Матвеев, 1959; В.С.Фарфель, 1960; П.Хиртц, 1976, и др.), что чем большим числом многосторонних и варьированных навыков и умений владеет человек и чем, следовательно, богаче его двигательный опыт, тем в принципе выше будет уровень его КС.

Тесные и взаимные отношения двигательных навыков, умений и КС основываются на деятельности функционального комплекса двигательной координации: на общих механизмах приема и переработки информации, на накоплении и реализации двигательного опыта, элементах программирования и механизмах коррекции, а также на общих исполнительных (физических) компонентах процесса координации.

Следует рассматривать взаимоотношения не просто КС и двигательных навыков, а «специальных» и «специфических» КС с двигательными навыками. В этой связи сходство навыков и специальных КС (умение от навыка отличается только уровнем владения действие) состоит в том, что как первые, так и вторые представляют собой многоуровневые, иерархически организованные структуры ЦНС, обеспечивающие в содружестве с органами чувств и органами движения оптимальное решение двигательной задачи. Однако навыки всегда связаны с решением одной конкретной двигательной задачи и распространяются, таким образом, на отдельный двигательный акт (действие или часть действия). Специальные КС в противоположность этому имеют более общий характер и выступают как общие координационные предпосылки для решения целого и определенного класса (группы) двигательных задач, сходных по основным нейро- психофизиологическим механизмам управления и регулирования.

Они распространяются на целый контингент движений, близкие по своему происхождению, смысловой структуре и в известной мере по двигательному составу. Например, человек может владеть навыками (умениями) ходьбы, бега, лазания, бега на лыжах, коньках, плавания, езды на велосипеде и т.п., техника выполнения которых достаточно различна прежде всего в отношении двигательного состава. Однако в основе всех их лежит одна специальная КС, относящаяся, как мы помним, к группе циклических локомоций. Равным образом человек может отличаться сформированными в разной мере навыками метания различных предметов в цель (броски легких предметов на точность, теннис, лапта, городки и т.п.), в основе которых лежит другая специальная КС группы баллистических двигательных действий с акцентом на меткость и т.п.

Отсюда следует, что если школьник показывает высокую скорость и легкость обучения нескольким двигательным действиям, близким по своей психофизиологической сущности (а не видимости), например акробатическим упражнениям, относящимся к ведущему уровню КС класса «телесной ловкости», то на основании этого можно предполагать его высокие потенциальные координационные возможности (КС) во всех остальных моторных действиях данного класса двигательных задач.

Для этого, как следует, вовсе не обязательно изучать и оценивать каждый отдельный двигательный акт.

Рассмотрим теперь вопрос о взаимоотношении специфических КС и навыков. Как отмечает Д.Д.Блюме (1978), одна такая КС никогда изолированно не проявляется, а всегда взаимодействует с другими КС и часто одновременно с кондиционными, интеллектуальными и волевыми способностями в комплексе предпосылок достижений спортсмена. Для отдельных двигательных навыков, имеющих место в различных видах спортивной деятельности, всегда значимы несколько специфических КС, причем их доминирование в этих навыках различно. Например, общими моментами, характерными для двигательных навыков спортивных игр, являются высокие ранговые оценки способностей к реакциям, к перестроению, дифференцированию, к ориентации и связи. Наряду с общими моментами имеются и частные нюансы по значимости этих КС для конкретной спортивной игры, что обусловлено специфичностью навыков, правилами, величиной игрового поля и др. Для успешного выполнения многообразных двигательных навыков, имеющих место в других видах спорта, требуется иное сочетание и значимость специфических КС.

Резюмируя, следует констатировать, что отечественные и зарубежные ученые причиной индивидуальных различий в быстроте и легкости приобретения знаний, умений и навыков видят способности человека, в том числе и координационные. Однако представление, что способности - причина индивидуальных различий в навыках и умениях, является еще слишком общим и мало что проясняет в этом вопросе. Ответы следует искать в природных факторах - анатомо-физиологических задатках, лежащих в основе проявления и развития различных двигательных способностей. Именно в рассмотрении и анализе природных (генетических, наследственных, врожденных) условий кроется подлинная причина индивидуальных особенностей в протекании КС, а также двигательных умений и навыков.

1.1.5. Анатомо-физиологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Для того чтобы правильно физически воспитывать детей, необходимо, хотя бы в самых общих чертах, иметь представление о возрастных особенностях их развития.

Младший школьный возраст (7-10 лет) - это период, являющийся наиболее благоприятным для закладки практически всех физических качеств. Суточная норма двигательной активности в этот возрастной период должна составлять 15-20 тысяч локомоций при продолжительности двигательного компонента 4-5 ч в течение суток. Позвоночник в этом возрасте отличается большой гибкостью и неустойчивостью основных изгибов - грудного и поясничного. Грудной изгиб полностью формируется к седьмому году, поясничный к двенадцатому. Для детей младшего школьного возраста характерны: большая напряженность функций кислородно-транспортной системы, ограничение её резерва при физических нагрузках, менее экономичное расходование энергетического потенциала. У них так же ниже способность выполнять физическую нагрузку в условиях кислородного долга.⁹ В период 7-10 лет организм ребенка интенсивно растет и развивается. Длина тела (рост), масса тела (вес), окружность грудной клетки плавно увеличивается.

Показатели физического развития младших школьников

Возраст, лет

Масса тела, кг

Рост, см

Мальчики

девочки

Мальчики

Девочки

7

21,6-27,9

21,5-27,5

118-129

118-129

8

24,1-31,1

24,2-30,8

125-135

124-134

9

26,1-34,9

26,6-35,6

128-141

128-140

10

30,0-38,4

30,2-38,7

135-147

134-147

В среднем за год длина тела увеличивается на 4-5 см, вес на 2-3 кг, окружность грудной клетки на 2-3 см. Минимальный прирост длины тела наблюдается в возрасте с 7 до 8 лет у девочек и с 8 до 9 лет у мальчиков.

Мальчики и девочки растут почти одинаково. Однако рост у мальчиков увеличивается преимущественно за счет длины ног, у девочек в большей мере за счет длины туловища.

При занятиях физкультурой необходимо принимать во внимание особенности формирования скелета. Следует помнить, что резкие толчки во время приземления при прыжках, неравномерная нагрузка на левую и правую ногу могут вызвать смещение костей таза и неправильное срастание его костей. Чрезмерные нагрузки на нижние конечности, если окостенение не закончилось, могут привести к появлению плоскостопия.

Поэтому одна из важных задач физического воспитания - обеспечить правильное формирование скелета, укрепление мышечной системы и предупреждение нарушений осанки.

Кости содержат большое количество хрящевой ткани. Позвоночник сохраняет большую гибкость, мускулатура его недостаточно развита, наблюдается относительно большая высота межпозвоночных дисков, поэтому он податлив искривлению при односторонней нагрузке и при больших мышечных напряжениях. Суставы легко подвижны, суставные сумки и связки податливы к растяжениям.

Мышцы детей эластичны, богаты водой, но беднее, чем у взрослых, белковыми веществами, жирами и неорганическими соединениями. Они не способны к значительным напряжениям и податливы к растягиванию. Рост мышечных волокон в этот период происходит неравномерно.

Быстрее развиваются крупные мышцы нижних конечностей, туловища, плечевого пояса.

Мелкие мышцы развиваются позднее. В связи с этим младшим школьникам труднее даются точные мелкие движения. Слабы мышцы спины и живота.

Сердце ребенка в возрасте 7-8 лет отличается большой жизнеспособностью, однако, деятельность его еще довольно неустойчиво. В возрасте же 9-10 лет неустойчивость деятельности сердца и сосудов постепенно проходит.

С возрастом постепенно замедляется частота сердечных сокращений: в 7-8 лет она составляет в среднем 80-92 уд/мин, в 9-10 лет - 76-96 уд/мин. При физических нагрузках частота сердечных сокращений у детей 6-10 лет возрастает в большей степени, чем у взрослых. При интенсивности нагрузки 70 % от максимальной частоты сердечных сокращений достигает у мальчиков 7-8 лет до 162,2 уд/мин, у девочек - до 170,9 уд/мин. У детей 9-10 лет при такой же нагрузке частота сердечных сокращений достигает у мальчиков - 164,4 уд/мин, у девочек - 177,5 уд/мин. Возрастные резервные возможности сердца и кровеносных сосудов в этом возрасте проявляется в том, что частота сердечных сокращений после нагрузки (50-70 % от максимальной) восстанавливается за 1-3 минуты.¹⁰

В период с 7-10 лет изменяется деятельность дыхательной системы: существенно возрастает емкость легких (с 1100 до 2200 мл), снижается частота дыхания (до 18-24 дыханий в минуту).

У детей 7-8 лет встречаются затруднения носового дыхания (вследствие узости носовых входов или же в случаях разрастания аденоидной ткани).

В 6-7 лет активно развиваются механизмы аэробного энергообеспечения мышечной деятельности. Период «расцвета» аэробных возможностей наступает с 9-10 лет, роль анаэробных (бес кислородных) механизмов в этом возрасте еще мала. У детей шестилетнего возраста значительно повышается максимальное потребление кислорода (МПК). В дальнейшем величина относительного МПК как показателя аэробных возможностей растет до 10-11 лет. При этом отмечается, что величина МПК зависит от уровня двигательной активности ребенка. Необходимость двигательной активности проявляется в большой потребности младших школьников к различным движениям, подвижным играм.

Двигательный аппарат детей 6-10 лет приспособлен в основном к динамическим нагрузкам. Статические нагрузки, даже небольшие, - поддержанные позы сидения - переносятся хуже. Аэробное энергообеспечение двигательной активности мышц у нетренированных детей 6-10 - летнего возраста обеспечивает работу небольшой продолжительности. Большие мышечные усилия для детей этого возраста в практике физического воспитания применяются реже и должны строго дозироваться.

При формировании двигательной функции детей необходимо учитывать координационную сложность применяемых упражнений, их влияние на вегетативные органы и энергетические затраты при их выполнении. Работоспособность у детей этого возраста значительно меньше, чем у взрослых. Они быстро утомляются при однообразной работе, но и быстро восстанавливаются.

Для детей младшего школьного возраста (6-10 лет) характерны относительно медленные и равномерные темпы роста. В возрасте 6-8 лет продолжает наблюдаться относительная неустойчивость организма к различным влияниям окружающей среды и быстрая утомляемость ребенка. Значительное количество хрящевой ткани обуславливает гибкость костного аппарата. Необходимо учитывать, что при долговременных неправильных положениях тела (плохая посадка за партой) под влиянием односторонней нагрузки (ношение сумки в одной руке) и при больших мышечных напряжениях могут произойти различные искривления позвоночника (сутуловатость, кособокость) и других костей (сдавленная грудная клетка, искривленный таз и др.). Суставы легко подвижны, суставные сумки и связки податливы к растяжениям. Мускулатура относительно слаба (в частности, мышц спины и живота).

Сердце ребенка этого возраста отличается большой жизнеспособностью, однако, деятельность его еще довольно неустойчива.

Шести восьмилетние дети очень подвижны, способны проявлять большую двигательную активность, однако быстро утомляются, особенно при однообразных и медленных движениях, а также при выполнении заданий, требующих большой точности действий. Их внимание недостаточно устойчиво и быстро рассеивается, часто переключается с одного предмета на другой. ¹¹

Наиболее ярко, полно и глубоко дети запоминают все то, что они видят, наблюдают (зрительное восприятие). Образное, предметное мышление ребенка в этом возрасте постепенно преобразуется в мышление понятиями о познаваемых предметов, явлениях окружающего мира. Появляется способность сопоставлять, сравнивать наблюдаемое.

Волевые качества относительно слабо развиты. Детям не хватает выдержки, настойчивости. Им свойственна частая смена настроения. Они легко огорчаются при неудачах, но скоро забывают свои обиды, увлекшись интересующим их занятием.¹²

Специфика физических упражнений открывает большие возможности для воспитания и развития у детей необходимых волевых качеств.

Ознакомившись с анатомо-физиологическими и психологическими особенностями, необходимо обратить внимание на правильную организацию и построение дополнительных занятий физическими упражнениями с детьми младшего школьного возраста. Упражнения должны даваться с учетом физической подготовленности учеников. Нагрузка не должна быть чрезмерной. Занятия проводятся не более 1-2 раз в неделю с учетом того, что

ребята 3 раза занимаются на уроках физкультуры. Обучение должно носить

наглядный характер с простым и доходчивым объяснением. ¹³

Нужно обратить особое внимание на формирование правильной осанки

у детей и обучение правильному дыханию при выполнении физических упражнений. На занятиях широко использовать подвижные игры, как незаменимое воспитательное средство развития морально-волевых и физических качеств младшего школьника.

2.2.Основы теории и методики развития координационных способностей школьников.

2.2.1. Понятие «координационные способности»

Прежде, чем обозначить понятие координационных способностей, стоит сказать об их важности в развитии человека.

Многочисленные исследования последних десятилетий показали, что различные виды координационных проявлений человека в физическом воспитании, спорте, трудовой и военной деятельности, быту достаточно специфичны. Поэтому вместо существующего основного термина «ловкость», оказавшегося очень многозначным, нечетким и «житейским», ввели в теорию и практику термин КС, стали говорить о системе таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их развитию. Кратко рассмотрим понятие КС, основные критерии их оценки, виды и показатели этих способностей. Правильно осмыслить эти вопросы можно с позиции системного подхода и многоуровневой теории управления движениями, разработанной выдающимся советским психофизиологом Н.А.Бернштейном (1896-1966).

Н.А. Бернштейн писал: "Координация движений есть нечто иное, как преодоление избыточных степеней свободы наших органов движений, то есть превращение их в управляемые системы".¹⁴

Ю.Ф. Курамшин указывает, что "…координационные способности мо-

жно определить как совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе решения двигательных задач разной координационной сложности и обуславливающих успешность управления двигательными действиями и их регуляции".

Что же такое координационные способности? Этим понятием ученые начали широко пользоваться в последние 30 - 35 лет для более конкретной интерпретации одного из двигательных качеств - ловкости. В подавляющем большинстве учебников, учебных пособий, монографий и статей до настоящего времени можно прочесть, что ловкость составляют две основные способности: во-первых, способность быстро овладевать новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться) и, во-вторых, способность быстро и более координировано перестраивать двигательную деятельность в условиях внезапного изменения обстановки. Последнюю способность иногда рассматривают как способность к моторной адаптации, проявляющейся в относительно стандартных и неожиданных, быстро изменяющихся ситуациях.

Такое представление оказалось, однако, не соответствующим огромному числу фактов, встречаемых в практике и полученных экспериментальным путем. Способность быстро обучаться, известная еще с 20-х годов, на самом деле оказалась весьма специфической. Иначе говоря, выяснилось, что человек, быстрее других обучающийся одним движениям (например, акробатическим или гимнастическим), в других случаях (скажем,

11-20 и более) специальных и специфически проявляемых координационных

при освоении технико-тактических, спортивно-игровых действий) может быть в числе последних.

Начиная с 30-х годов исследователи смогли доказать неправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. В результате на сегодняшний день насчитывают от 2-3 общих до 5-7 (по другим данным, до

- координационных способностей, таких как:

- координация деятельности больших мышечных групп всего тела;

- общее равновесие;

- равновесие со зрительным контролем и без него;

- равновесие на предмете;

- уравновешивание предметов;

- быстрота перестройки двигательной деятельности.

Среди координационных называют также способность к пространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию, воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временных параметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольно расслаблять мышцы и др.

Такое положение привело к тому, что вместо термина «ловкость» ввели в науку и практику термин «координационные способности», стали говорить о системе (совокупности) таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их оценке и развитию.

Однако термин «координационные способности» не является общепринятым, объединяющим вышеназванные способности в систему связанных понятий. В публикациях отечественных и зарубежных ученых можно встретить самые разнообразные термины и понятия, как более общего («ловкость», «координация движений», «способность управлять движениями», «общее равновесие» и т.п.), так и более узкого плана («координация движений верхних конечностей», «мелкая моторика», «динамическое равновесие», «согласование движений», «изменение ритма», «способность точно воспроизводить движения», «прыжковая ловкость» и др.). ¹⁵

Большое число терминов и понятий, с помощью которых пытаются объяснить индивидуальные различия, встречающиеся при управлении и регуляции различных двигательных действий, с одной стороны, указывает на сложность и разнообразие координационных проявлений человека, а с другой - свидетельствует о неупорядоченности терминологического и понятийного аппарата, используемого для этой цели. Всё это, несомненно, осложняет понимание данного явления и создает для учителя определенные трудности при формировании координационных способностей детей в практике физического воспитания.

Координационные способности - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.

И так, понятие «координационные способности» выделяется из общего и менее определенного понятия «ловкость», широко распространенного в обиходе и в литературе по физическому воспитанию. Под координационными способностями следует понимать, во-первых, способность целесообразно строить целостные двигательные акты, во-вторых, способность преобразовывать выработанные формы действий или переключаться от одних к другим, соответственно, требованиям меняющихся условий. Эти особенности в значительной мере совпадают, но имеют и свою специфику. Нетрудно представить себе, допустим, ученика, который успешно справляется с разучиванием новой комбинации движений, но оказывается не в состоянии

качественно продемонстрировать ее, как только внезапно меняется условие выполнения.

В младшем школьном возрасте происходит «закладка фундамента» для развития этих способностей, а также приобретение знаний, умений и навыков при выполнении упражнений на координацию. Этот возрастной период называется «золотым возрастом», имея в виду темп развития координационных способностей.

Ведущую роль в трактовке координационных способностей отводят координационным функциям центральной нервной системы.¹⁶

Координационные способности обеспечивают экономное расходование энергетических ресурсов детей, влияют на величину их использования, так как точно дозированное во времени, пространстве и по степени наполнения мышечное усилие и оптимальное использование соответствующих фаз расслабления ведут к рациональному расходованию сил.

2.2.2. Средства и методы развития координационных способностей как механизм определения его готовности к оптимальному управлению

и регулировке двигательного действия.

Практика физического воспитания и спорта располагает огромным арсеналом средств для воздействия на координационные способности как механизма определения готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.

Основным средством воспитания координационных способностей являются физические упражнения повышенной координационной сложности и содержащие элементы новизны. Сложность физических упражнений можно увеличить за счет изменения про­странственных, временных и динамических параметров, а также за счет внешних условий, изменяя порядок расположения снаря­дов, их вес, высоту; изменяя площадь опоры или увеличивая ее подвижность в упражнениях на равновесие и т.п.; комбинируя двигательные навыки; сочетая ходьбу с прыжками, бег и ловлю предметов; выполняя упражнения по сигналу или за ограничен­ное время.¹⁷

Наиболее широкую и доступную группу средств для воспитания координационных способностей составляют общеподготовительные гимнастические упражнения динамического характера, одновременно охватывающие основные группы мышц. Это упражнения без пред­метов и с предметами (мячами, гимнастическими палками, скакал­ками, булавами и др.), относительно простые и достаточно слож­ные, выполняемые в измененных условиях, при различных положе­ниях тела или его частей, в разные стороны: элементы акробатики (кувырки, различные перекаты и др.), упражнения в равновесии.

Большое влияние на развитие координационных способностей оказывает освоение правильной техники естественных движений: бега, различных прыжков (в длину, высоту и глубину, опорных прыжков), метаний, лазанья.¹⁸

Для воспитания способности быстро и целесообразно перестра­ивать двигательную деятельность в связи с внезапно меняющейся обстановкой высокоэффективными средствами служат подвижные и спортивные игры, единоборства (бокс, борьба, фехтование), кроссовый бег, передвижения на лыжах по пересеченной местно­сти, горнолыжный спорт.

Особую группу средств составляют упражнения с преимуще­ственной направленностью на отдельные психофизиологические функции, обеспечивающие управление и регуляцию двигатель­ных действий. Это упражнения по выработке чувства простран­ства, времени, степени развиваемых мышечных усилий.

Специальные упражнения для совершенствования координа­ции движений разрабатываются с учетом специфики избранного вида спорта, профессии. Это координационно-сходные упражне­ния с технико-тактическими действиями в данном виде спорта или трудовыми действиями.

На спортивной тренировке применяют две группы таких средств:

а) подводящие, способствующие освоению новых форм движений того или иного вида спорта;

б) развивающие, направленные непосредственно на воспита­ние координационных способностей, проявляющихся в конкрет­ных видах спорта (например, в баскетболе специальные упражне­ния в затрудненных условиях - ловля и передача мяча партнеру при прыжках через гимнастическую скамейку, после выполнения на гимнастических матах нескольких кувырков подряд, ловля мяча от партнера и бросок в корзину и др.).¹⁹

Упражнения, направленные на развитие координационных способностей, эффективны до тех пор, пока они не будут выпол­няться автоматически. Затем они теряют свою ценность, так как любое, освоенное до навыка и выполняемое в одних и тех же постоянных условиях двигательное действие не стимулирует дальнейшее развитие координационных способностей.

Выполнение координационных упражнений следует планировать на первую половину основной части занятия, поскольку они быстро ведут к утомлению.

При воспитании координационных способностей используются следующие основные методические подходы.

1. Обучение новым разнообразным движениям с постепенным увеличением их координационной сложности. Этот подход широко используется в базовом физическом воспитании, а также на первых этапах спортивного совершенствования. Осваивая новые упражнения, занимающиеся не только пополняют свой двигатель­ный опыт, но и развивают способность образовывать новые фор­мы координации движений. Обладая большим двигательным опы­том (запасом двигательных навыков), человек легче и быстрее справляется с неожиданно возникшей двигательной задачей.

Прекращение обучения новым разнообразным движениям не­избежно снизит способность к их освоению и тем самым затормо­зит развитие координационных способностей.

2. Воспитание способности перестраивать двигательную деятель­ность в условиях внезапно меняющейся обстановки. Этот методичес­кий подход также находит большое применение в базовом физичес­ком воспитании, а также в игровых видах спорта и единоборствах.

3. Повышение пространственной, временной и силовой точ­ности движений на основе улучшения двигательных ощущений и восприятий. Данный методический прием широко использует­ся в ряде видов спорта (спортивной гимнастике, спортивных играх и др.) и профессионально-прикладной физической подготовке.

4. Преодоление нерациональной мышечной напряженности. Дело в том, что излишняя напряженность мышц (неполное рас­слабление в нужные моменты выполнения упражнений) вызыва­ет определенную дискоординацию движений, что приводит к сни­жению проявления силы и быстроты, искажению техники и преж­девременному утомлению.

Мышечная напряженность проявляется в двух формах (тони­ческой и координационной).

1). Тоническая напряженность (повышен тонус мышц в состо­янии покоя). Этот вид напряженности часто возникает при значи­тельном мышечном утомлении и может быть стойким.

Для ее снятия целесообразно использовать: а) упражнения в растягивании, преимущественно динамического характера; б) раз­нообразные маховые движения конечностями в расслаблен­ном состоянии; в) плавание; г) массаж, сауну, тепловые про­цедуры.

2). Координационная напряженность (неполное расслабление мышц в

процессе работы или их замедленный переход в фазу рас­слабления).

Для преодоления координационной напряженности целесо­образно использовать следующие приемы:

а) в процессе физического воспитания у занимающихся не­обходимо сформировать и систематически актуализировать осоз­нанную установку на расслабление в нужные моменты. Факти­чески расслабляющие моменты должны войти в структуру всех изучаемых движений и этому надо специально обучать. Это во многом предупредит появление ненужной напряженности;

б) применять на занятиях специальные упражнения на расслаб­ление, чтобы сформировать у занимающихся четкое представле­ние о напряженных и расслабленных состояниях мышечных групп. Этому способствуют такие упражнения, как сочетание расслаб­ления одних мышечных групп с напряжением других; контроли­руемый переход мышечной группы от напряжения к расслабле­нию; выполнение движений с установкой на прочувствование полного расслабления и др.

Для развития координационных способностей в физическом воспитании и спорте используются следующие методы: 1) стан­дартно-повторного упражнения; 2) вариативного упражнения; 3) игровой; 4) соревновательный.

При разучивании новых достаточно сложных двигательных дей­ствий применяют стандартно-повторный метод, так как овладеть такими движениями можно только после большого количества повторений их в относительно стандартных условиях.

Метод вариативного упражнения с его многими разновидностями имеет более широкое применение. Его подразделяют на два подметода - со строгой и нестрогой регламентацией вариативности действий и условий выполнения. К первому относятся следующие разновидности методических приемов:

1) строго заданное варьирование отдельных характеристик или всего освоенного двигательного действия (изменение силовых параметров, например прыжки в длину или вверх с места в полную силу, в полсилы; изменение скорости по предварительному зада­нию и внезапному сигналу темпа движений и пр.);

- изменение исходных и конечных положений (бег из положения приседа, упора лежа; выполнение упражнений с мячом из исходного положения: стоя, сидя, в приседе; варьирование ко­нечных положений;

- бросок мяча вверх из исходного положения стоя - ловля сидя и наоборот);

- изменение способов выполнения действия (бег лицом впе­ред, спиной, боком по направлению движения, прыжки в длину или глубину, стоя спиной или боком по направлению прыжка и т.п.);

- «зеркальное» выполнение упражнений (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и длину с разбега, метание спортивных снарядов «неведущей» рукой и т.п.);

- выполнение освоенных двигательных действий после воз­действия на вестибулярный аппарат (например, упражнения в равновесии сразу после вращений, кувырков);

- выполнение упражнений с исключением зрительного контроля - в специальных очках или с закрытыми глазами (напри­мер, упражнения в равновесии, с булавами, ведение мяча и броски в кольцо).

2). Методические приемы не строго регламентированного варьи­рования связаны с использованием необычных условий естествен­ной среды (бег, передвижение на лыжах по пересеченной местно­сти), преодоление произвольными способами полосы препятствий, отработка индивидуальных и групповых атакующих технико-так­тических действий в условиях не строго регламентированного вза­имодействия партнеров.

Эффективным методом воспитания координационных способ­ностей является игровой метод с дополнительными заданиями и без них, предусматривающий выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в определенных условиях, либо опре­деленными двигательными действиями и т.п. Например, при про­ведении игры «Пятнашки» ставится задача как можно больше иг­рающих «запятнать» за 3 мин или «запятнать» с помощью волей­больного мяча, или «запятнать» в определенном участке тела. Иг­ровой метод без дополнительных заданий характеризуется тем, что возникающие двигательные задачи занимающийся должен решать самостоятельно, опираясь на собственный анализ сложив­шейся ситуации.

2.2.3. Особенности методики воспитания координации движений

у детей младшего школьного возраста

Координация движений - это двигательная способность, которая развивается посредством самих движений. И чем большим запасом двигательных навыков обладает ребенок, тем богаче будет его двигательный опыт и шире база для овладения новыми формами двигательной деятельности.

Координационная способность человека достигает высокого уровня развития к 6-7 годам жизни (табл.1). Отмечено также, что дети, занимающиеся спортом, добиваются виртуозности движений, которым их обучают. Это дает основание полагать, что координацию движений можно тренировать и совершенствовать.

Таблица 1.

Примерные сенситивные (чувствительные) периоды

росто-весовых показателей и развития физических качеств

детей школьного возраста (Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, 1997)

Росто-весовые показатели

и физические качества

Возраст, лет

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Рост

+

+

+

+

Вес

+

+

+

+

Сила максимальная

+

+

+

+

Быстрота

+

+

+

+

+

Скоростно-силовые способности

+

+

+

+

+

+

+

Выносливость (аэробные возможности)

+

+

+

+

Скоростная выносливость

+

+

+

Анаэробные возможности

+

+

+

Гибкость

+

+

+

+

Координационные способности

+

+

+

+

Ученые-физиологи указывают на большое значение педагогического воздействия как фактора, формирующего взаимодействие процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Важнейшим показателем тренированности центральной нервной системы, считают они, является рост подвижности, уравновешенности, а также концентрации (как во времени, так и в пространстве) возбудительных и тормозных процессов. Все это создает благоприятные условия для координированной работы центральной нервной системы, а также всего нервно-мышечного аппарата. В ходе тренировки постоянно формируются и уточняются различные формы содружественных и реципрокных отношений между нервными центрами мышечных групп, и чем выше тренированность человека, тем более совершенными становятся эти отношения.

Рассматривая этот вопрос с точки зрения освоения спортивной техники, ученые считают, что в учебно-тренировочные занятия следует включать максимально разнообразные движения с тем, чтобы обеспечить наилучшее развитие координационных возможностей.

Используя активную двигательную деятельность как форму тренировки, можно ускорить и усовершенствовать процесс развития координации движений. Однако следует помнить, что это должен быть не хаотический набор движений, а правильно и строго организованный педагогический процесс, в котором физические упражнения выполнялись бы с определенными нагрузкой и дозировкой соответственно возрасту занимающихся.

Как доказано наукой и практикой, обучение новым упражнениям протекает значительно легче, если к этому времени в коре больших полушарий головного мозга ребенка имеются установившиеся условные связи, которые стали звеньями двигательного стереотипа.

Если на первых этапах занятий обучение движениям играет положительную роль в развитии координации, то в дальнейшем при повторении одних и тех же действий обогащение новыми и разнообразными навыками отсутствует. Вместе с тем известно, что только по мере такого обогащения расширяется база для возникновения новых координационных отношений, повышается пластичность нервной системы, улучшаются общие координационные возможности.²⁰

Из всего сказанного можно заключить, что для развития координации движения могут быть использованы любые физические упражнения, но лишь постольку, поскольку они включают в себя элементы новизны и представляют для занимающихся определенную координационную трудность. По мере автоматизации навыка значение данного физического упражнения как средства развития координации движений уменьшается.

При формировании того или иного двигательного навыка всегда важно выяснить его прочность, устойчивость и длительность сохранения. Это позволит правильно строить педагогический процесс. В научной литературе имеются данные, которые говорят о том, что дети, как правило, затрачивают много времени на овладение тем или иным сложным движением, но, овладев им, сохраняют двигательный навык надолго.

Координация движений тренируема, и дети легко поддаются воздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие. Выяснено, что высокая степень развития координации движений оказывает положительное влияние на овладение детьми новыми двигательными формами и что координационные способности сохраняются в течение сравнительно длительного срока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей и уровнем развития их координационных способностей не существует, и поэтому есть основание заниматься упражнениями, направленными на развитие координации движений, со всеми учащимися без исключения.

2.2.4. Методика воспитания координационных способностей

Выделяют пять признаков (закономерностей) воспитания коррекционных способностей.

1. Основным методом являются упражнения (многократное повторение), а средством - физические упражнения.

Координационные способности будут возрастать, если их целенаправленно развивать совместно с координационными способностями (быстрота, сила).

Тренировочные средства бывают общие, то есть совершенствовать общий уровень способностей, выполняемых в грубой форме. И специальные - это совершенствование определенных координационных способностей и выполняемые с высокой точностью.

2. Используемые тренировочные средства (двигательные навыки) должны технически правильно разучиваться и правильно выполнять под контролем сознания это:

- наблюдение тренера или спортсмена;

- объективно дополнительная информация (приемы самоконтроля);

- использование зеркала или запись на видеопленку.

3. Использование дополнительных тренировочных средств, которые улучшают функцию анализаторов. При относительной пассивности занимающегося (использование вращающегося кресла или площади), для тренировки всестороннего аппарата (способность к равновесию).

4. Выбор тренировочных средств должен быть таким, чтобы воздействовать на определенные двигательные способности, согласно выборочной задачи. Например, для волейболиста дифференцированная способность, для бегуна-спринтера - реагирующая способность.

5. Результат обучения будет в том случае, если с помощью методических примеров будет повышаться сложность тренирующих средств.

Существуют методические примеры для воспитания конкретных способностей:

1. Варьирование способа выполнения движения (старт из разных исходных положений, из положения лежа, сидя).

2. Изменение внешних условий (помещения, температура, ветер, снег и так далее).

3. Комбинирование двигательных навыков (полосы препятствий).

4. Выполнение упражнения при недостатке времени (приседание за 30 секунд).

5. Варьирование применяемой информации (зрительной, слуховой, вестибулярной, тактической). Например, старт по сигналу голосом, отмашка, хлопок по плечу, выстрел.

6. Выполнение упражнения после предварительной подготовки - для совершенствования ориентационной, дифференцированной, реакционной способностей и способностей к переключению двигательных дейст­вий.

Основным средством развития и совершенствования координацион­ных способностей являются координационные упражнения. Их множество, и разделяются они на две группы:

а) упражнения, совершенствующие координационные способности скоростных и скоростно-силовых движений. Ими можно развивать двигательную ловкость (бег на короткую дистанцию, прыжки и метания);

б) упражнения для страховки координационных способностей в движении на выносливость, предъявляются повышенные требования в дифферентационной, ориентационной и ритмической способностях при значи­тельном утомлении (лыжи, бег на длинные дистанции, спортивные игры и так далее).

Методические приемы для совершенствования координационных способностей, которые делятся на две группы:

1. Изменение способа выполнения движения:

- направление движения - ведение с изменением направления (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды, привычных условий и др.);

-силовые движения;

- темп движения;

- объем движения;

- ритм движения (под музыку, голос, хлопки, звуковые, световые сигналы);

-изменение исходного и конечного положения (предусматривающий выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в определенных условиях, либо определенными двигательными действиями и т.п. Например, при проведении игры «Пятнашки» ставится задача как можно больше играющих «запятнать» за 3 мин или «запятнать» с помощью волейбольного мяча, или «запятнать» в определенном участке тела. Игровой метод без дополнительных заданий характеризуется тем, что возникающие двигательные задачи занимающийся должен решать самостоятельно, опираясь на собственный анализ сложившейся ситуации) ;

- зеркальное выполнение движения (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и длину с разбега и т.п.).

2. Изменение условия выполнения при сохранении способа:

- постоянно меняющееся условие;

- постоянные силовые упражнения;

- предварительная нагрузка;

- предварительные раздражители вестибулярного аппарата (повороты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);

- дополнительное задание во время применения;

- комбинирование с другими упражнениями.

Эти приемы носят общий характер и применяются при выполнении различных координационных способностей.

Заключение по первому параграфу.

Из всего сказанного можно заключить, что для развития координации как механизма определения готовности школьника к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия могут быть использованы любые физические упражнения, но лишь постольку, поскольку они включают в себя элементы новизны и представляют для занимающихся определенную координационную трудность. По мере автоматизации навыка значение данного физического упражнения как средства развития координации движений уменьшается.

При формировании того или иного двигательного навыка всегда важно выяснить его прочность, устойчивость и длительность сохранения. Это позволит правильно строить педагогический процесс. В научной литературе имеются данные, которые говорят о том, что дети, как правило, затрачивают много времени на овладение тем или иным сложным движением, но, овладев им, сохраняют двигательный навык надолго.

То же самое подтверждают результаты повторных обследований детей, развивавших двигательные координационные способности: через 2,5 года после окончания эксперимента уровень развития координации движений у детей опытных групп был значительно выше, чем у детей контрольной группы.

Координация движений тренируема и дети легко поддаются воздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие. Выяснено, что высокая степень развития координации движений оказывает положительное влияние на овладение детьми новыми двигательными формами и что координационные способности сохраняются в течение сравнительно длительного срока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей и уровнем развития их координационных способностей не существует, и поэтому есть основание заниматься упражнениями, направленными на развитие координации движений, со всеми учащимися без исключения.

Также можно утверждать, что координационные способности - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.

Выделяют специальные, специфические и общие КС.

Под общими КС понимаются потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

Специальные КС - это возможности школьника, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

Специфические КС - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию - на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.

Учителя физической культуры должны, прежде всего, распознать, к каким специальным и специфическим КС ученик имеет высокие врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показатели разных КС. Это поможет определить координационные возможности учеников и в соответствии с этим организовать ход учебного процесса.

Для развития КС детей школьного возраста используют разнообразные методы, такие как методы строго регламентированного упражнения, методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения, которые являются главными методами развития координационных способностей. А также игровой и соревновательный методы.

Основными методами оценки координационных способностей служат метод наблюдения, метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов.

Основным методом диагностики КС учащихся на сегодняшний день являются специально подобранные двигательные (моторные) тесты.

§II. Экспериментальная проверка гипотезы

2.1. Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (ноябрь 2014- декабрь 2015 года) включал анализ научной и методической литературы: определение объекта и предмета исследования, его цели и задачи, формулирование гипотезы. На основе изученных материалов подобраны упражнения для развития общих и специфических координационных способностей, а также комплексы упражнений для комплексного воздействия на физические качества детей 7-10 лет; подобраны контрольные упражнения.

На втором этапе (январь 2015 г.) был определен исходный уровень развития физических качеств и координационных способностей контрольной и экспериментальной групп.

Трений этап включал в себя период с февраля по март (два месяца) 2015 г. На этом этапе осуществлялся педагогический эксперимент.

На четвертом этапе (апрель 2014 г.) проводилась обработка полученных данных математическими методами, анализ и обобщение полученных результатов, осуществлялись написание и оформление дипломной работы.

2.2. Описание педагогического эксперимента

Для проверки выдвинутой гипотезы, которая заключалась в том, что если на уроках использовать разнообразные средства для воспитания как, общих, так и специфических координационных способностей (элементарных и сложных), то будут закладываться фундаментальные основы для технической и физической подготовки, что создаст предпосылки для достижения в дальнейшем высот спортивного мастерства. Педагогический эксперимент проводился во 2 классе МОУ Ермишинской СОШ.

Суть эксперимента заключалась в следующем. С февраля 2015 проводились учебно-тренировочные занятия во 2 классе. На уроках решалась задача создания координационной базы, на основе которой решалась задача обучения основным техническим действиям и воспитания физических качеств (комплексно). Работа строилась по типу подготовительного периода. Дети в этом возрасте с трудом выполняют длительную монотонную работу. Именно поэтому очень важно было проведение занятий на высоком эмоциональном уровне. А это значит, что на каждом занятии проводились подвижные игры с обязательным подведением итогов. В этом возрасте дети наиболее чувствительны к восприятию заданий на быстроту движения, быстроту реагирования, частоту движений, на способность к ориентированию в пространстве, на задания по перестроению двигательных действий, ритму (см. приложение 1,табл. 2).

Задания по воспитанию физических качеств и двигательно-координационных способностей были разнообразными и короткими по продолжительности.

Упражнения для воспитания координационных способностей:

-из упора присев, поочередно переставляя руки, прийти в положение упора лежа, а затем в исходное положение;

-из стойки на коленях, руки опущены, слегка приседая, вскочить на ноги и последующим быстрым перемещением вперед и в сторону;

-кувырки вперед, назад, в стороны;

-«колесо» вправо, влево;

-различные прыжки (с подбиванием мяча в пол рукой, двумя руками) на месте;

-ловля мяча от стены после приседа, поворота;

-жонглирование мячами, различными предметами;

-прыжки со скакалкой (на одной ноге, на двух ногах, поочередно, руки скрестно, с двойным вращением и др.).

Упражнения воспитания физических качеств

Упражнения с преодолением собственного веса:

-поднимание на носки;

-приседания на двух ногах при разном положении ног: ноги вместе, пятки вместе - носки врозь, ноги на ширине плеч и т. п.;

-приседания на одной ноге.

-пружинистые покачивания в выпаде со сменой ног - впереди то левая, то правая;

-поднимание туловища лежа на спине, на животе;

-подтягивания, лазание по канату, шесту;

Упражнения для воспитания скоростно-силовых способностей:

-многоскоки на двух ногах, с ноги на ногу, на каждой ноге поочередно;

-с обручем;

-со скакалкой;

Упражнения для воспитания скоростных способностей:

-ловля мяча, брошенного партнером из-за спины игрока в неизвестном направлении после первого отскока;

-ловля мяча, брошенного из-за спины игрока в стенку, после первого отскока от пола, сразу после удара о стенку и т.п.

-всевозможное подбивание мяча разными сторонами струнной поверхности.

В январе 2015 года был определен исходный уровень развития физических качеств, в том числе координационных способностей, как общих, так и специфических в контрольной и экспериментальной группах (см. приложение 2 табл. 3, и приложение 3, табл. 4).

По показателям группы идентичны.

В педагогическом исследовании участвовали учащиеся 2 класса. Учащиеся были поделены на две группы - экспериментальную «А» и контрольную «Б».

В марте 2015 года определили итоговый уровень развития физических качеств младших школьников экспериментальной и контрольной групп (см. приложение 4,табл. 5 и приложение 5, табл. 6).

Сделав сравнительный анализ, выявили, что положительный прирост произошел, как в экспериментальной, так и в контрольной группах (и у мальчиков, и у девочек см. ниже).

Сравнительные результаты физической подготовленности

общей координационной способности

Девочки

Мальчики

Чтобы определить эффективность выбранных средств, для развития координационных способностей, сравнили результаты экспериментальной группы с результатами контрольной, сделав расчет достоверности различий по t-критерию Стьюдента (см. приложение 6, табл. 7).

Табличное значение t0,05 = 2,23, сравнили его с вычисленными t. Показатели t координационных способностей выше граничного значения у девочек и у мальчиков. Следовательно, различия между полученными в эксперименте средними арифметическими значениями считаются достоверными.

По двум показателям: быстроты двигательных действий и скоростно-силовых способностей достоверных сдвигов не произошло. Это объясняется тем, что педагогический эксперимент длился только два месяца. А для того, чтобы сдвиг был достоверным по данным показателям необходимо не менее полугода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В соответствии с целью работы подобраны наиболее эффективные средства развития координационных способностей младшего школьника как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия на уроках физической культуры. В выпускной аттестационной работе последовательно решён комплекс задач, обусловивших достижение поставленной цели.

Решение первой задачи потребовало проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования.

Изучив научно-методическую литературу, выяснили, что координационные способности - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. Выделяют специальные, специфические и общие КС.

Под общими КС понимаются потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

Специальные КС - это возможности школьника, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями.

Специфические КС - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию - на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.

Основными методами оценки КС служат метод наблюдения, метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов. Основным методом диагностики КС учащихся на сегодняшний день являются специально подобранные двигательные (моторные) тесты.

При решении второй задачи в ходе исследования установлено, что для развития координации как механизма определения готовности школьника к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия могут быть использованы любые физические упражнения, но лишь постольку, поскольку они включают в себя элементы новизны и представляют для занимающихся определенную координационную трудность. По мере автоматизации навыка значение данного физического упражнения как средства развития координации движений уменьшается.

При формировании того или иного двигательного навыка всегда важно выяснить его прочность, устойчивость и длительность сохранения. Это позволит правильно строить педагогический процесс. В научной литературе имеются данные, которые говорят о том, что дети, как правило, затрачивают много времени на овладение тем или иным сложным движением, но, овладев им, сохраняют двигательный навык надолго.

Если обобщить все выше перечисленное, то наиболее эффективными средствами воспитания координационных способностей как механизма определения готовности школьника к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия являются игры и физические упражнения. Координация движений тренируема и дети легко поддаются воздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие. Высокая степень развития координационных способностей оказывает положительное влияние на овладение детьми новыми двигательными навыками. Развитые координационные способности сохраняются в течение сравнительно длительного срока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей и уровнем развития их координационных способностей не существует, и поэтому есть основание заниматься упражнениями, направленными на развитие координации движений, со всеми учащимися без исключения.

При решении третьей задачи выявлено, что для развития КС детей школьного возраста используют разнообразные методы, такие как методы строго регламентированного упражнения, методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения, которые являются главными методами развития координационных способностей. А также игровой и соревновательный методы.

Из всего сказанного можно заключить, что для развития координационных способностей детей школьного возраста как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия необходимо использовать разнообразные методы и средства для воспитания как общих, так и специфических координационных способностей (элементарных и сложных), это позволит закладывать фундаментальные основы для технической и физической подготовки.

При решении четвёртой задачи проведен педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутой гипотезы, которая заключалась в том, что если на уроках использовать разнообразные средства для воспитания как, общих, так и специфических координационных способностей (элементарных и сложных), то будут закладываться фундаментальные основы для технической и физической подготовки, что создаст предпосылки для достижения в дальнейшем высот спортивного мастерства.

На основании полученных данных можно прийти к заключению, что по двум показателям: быстроты двигательных действий и скоростно-силовых способностей достоверных сдвигов не произошло. Это объясняется тем, что педагогический эксперимент длился только два месяца. А для того, чтобы сдвиг был достоверным по данным показателям необходимо не менее полугода.

Таким образом, полученные результаты исследования, выработанные соответствующие рекомендации позволяют сделать выводы:

1. Теоретический анализ литературно-документальных источников по исследуемой проблеме позволил установить, что в младшем школьном возрасте происходит «закладка фундамента» для развития координационных способностей как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. Этот возрастной период называется «золотым», имея в виду темп развития координационных способностей.

2. Изучив передовой педагогический опыт воспитания координационных способностей основными средствами воспитания КС являются физические упражнения повышенной координационной сложности и содержащие элементы новизны.

Координация движений тренируема и дети легко поддаются воздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие. Высокая степень развития координационных способностей оказывает положительное влияние на овладение детьми новыми двигательными навыками. Развитые координационные способности сохраняются в течение сравнительно длительного срока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей и уровнем развития их координационных способностей не существует, и поэтому есть основание заниматься упражнениями, направленными на развитие координации движений, со всеми учащимися без исключения.

3. Проанализировав методы и средства развития координационных способностей как механизма определения его готовности к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия, можно сделать следующий вывод: что для развития координационных способностей детей школьного возраста необходимо использовать разнообразные методы и средства для воспитания как, общих, так и специфических координационных способностей (элементарных и сложных), это позволит закладывать фундаментальные основы для технической и физической подготовки.

4. Сделав сравнительный анализ, выявили, что положительный прирост произошел, как в экспериментальной, так и в контрольной группах (и у мальчиков, и у девочек).

По двум показателям: быстроты двигательных действий и скоростно-силовых способностей достоверных сдвигов не произошло. Это объясняется тем, что педагогический эксперимент длился только два месяца. А для того, чтобы сдвиг был достоверным по данным показателям необходимо не менее полугода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Книги, монографии, статьи

1.Бутин И.М. Развитие физических способностей детей /И.М. Бутин, А.Д. Викулов. - М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002,С.17-22

2.Бренштейн И.А. Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии: Тезисы докладов Всерос. научн.-практ. конф. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004г.

3.Всеволод И.В. Примерные программы спортивной подготовки для детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских школ олимпийского резерва. - М.: изд-во «Советский спорт», 2005,С.7

4.Волков Л.В. Возрастная периодизация тренировочных нагрузок в спортивной подготовке детей и подростков /Л.В. Волков. - Переяслав - Хмельницкий, 1990.

5.Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта /Л.В. Волков. - Киев: Олимпийская литература, 2002,С.42.

6.Головина Л. Соотношение показателей силы, быстроты и выносливости детей младшего школьного возраста в процессе их тренировки /Л. Головина, Ю. Копылов, Н. Полянская //Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: материалы Междунар. Конгресса. (24-28 мая 1998 г.) /РГАФК. - М.: Физкультура, образование и наука, 1998. - Т. 1. - С. 100-101.

7.Губа В.П. Основы распознавания раннего спортивного таланта: учеб. пособие для высших учебных заведений физической культуры /В.П. Губа. - М.: Терра-Спорт, 2003.

8.Жужиков В. 650 гимнастических упражнений /В. Жужиков. - М.: Физкультура и спорт, 1993.

9.500 игр и эстафет /Науч. ред. В.В. Кузин, С.А. Полиевский. - М.: Физкультура и спорт, 2000.

10.Иванов Т. И. Путь к мастерству. Организационные и методические основы подготовки юных теннисистов. - М.: Физкультура и спорт, 1993.

11.Иоффе М.Л. Моделирование движений человека /М.Л. Иоффе, Л.А. Хасин, И.С. Иванов, А.В. Хохлов //Теория и практика физической культуры. - 1995. - №7. - С. 48-52.

12.Камаев О.И. Обучение спортивным двигательным действиям - как системный процесс /О.И. Камаев, В.П. Корж //Педагогические и социально-философские аспекты физической культуры и спорта. - Харьков: ХаГИФК, БГПУ. - 1996. - С. 156-160.

13.Кирпичев В.И. Физиология и гигиена младшего школьника: пособие для учителя /В.И. Кирпичев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002,С.42.

14.Коссов А.И. Психомоторное развитие младших школьников.-М.: АкадемПресс, 2003,С.264.

15.Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учеб. пособие /Б.Х. Ланда. - 2-е изд. - М.: Советский спорт, 2005,С.15.

16.Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методики развития /В.И. Лях. - М.: Терра-Спорт, 2000, С.17.

17.Лях В.И. Координационные способности школьников /В.И. Лях //Физическая культура в школе. - 2000. - №4. - С. 6-13,3-10, 15.

18.Лях В.И. Координационно-двигательное совершенствование в физическом воспитании и спорте: история, теория, экспериментальные исследования. Теория и практика физической культуры.-1995.-№ 11.-С.17-20.

19.Лях В.И. Совершенствование специфических координационных способностей /В.И. Лях //Физическая культура в школе. - 2001. - №2. - С. 7-14.

20.Лях В.Тесты и нормативы уровней развития координационных способностей школьников /В.И. Лях //Физическая культура в школе. - 1988. - №7. - С. 19-24.

21.Лях В.И. Понятие «координациооные способности» и «ловкость». Теория и практика физической культуры.-1993.№8.-С.44-46

22.Лях В.И. Развитие координационных способностей в школьном возрасте. Физкультура в школе.-1997.-№5.-С.25-28.

23.Лях В.И.Критерии определения координационных способностей. Теория и практика физической культуры.-1991.-№11.-С.17-20.

24.Лях В.И. Сенситивные периоды развития координационных способностей детей в школьном возрасте. Теория и практика физической культуры.-1990.-№3.-С.15-18

25.Матвеев Л.П.. Физическая культура в школе.-1969,№5.-С.5

26.Матвеев Л.П. Общая теория спорта и ее прикладные аспекты /Л.П. Матвеев. - 3-е изд., исп. и доп. - М.: Известия, 2001,С.51.

27.Пирогова Е.А. Влияние физических упражнений на работоспособность и здоровье человека /Е.А. Пирогова, Л.Я. Иващенко, Н.П. Страпко. - Киев: Здоровье, 1986.

28.Платонов В.Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Общая теория и ее практические приложения /В.Н. Платонов. - Киев: Олимпийская литература, 2004.

29. Сатиров Г.Н.. «Физическая культура в школе», 1967, № 4, с.11

Семенов Л.А. Определение спортивной пригодности детей и подростков: биологические и психолого-педагогические аспекты [Текст]: учеб.-метод. пособие /Л.А. Семенов. - М.: Советский спорт, 2005.

30.Сергиенко Л. Педагогический контроль развития координационных способностей у детей и подростков /Л.Сергиенко, Т. Селезнева, Л. Кметь, С. Нам //Наука в олимпийском спорте. - Киев, 2002. - №1. - С. 47-53.

31.Суслов Ф.П. Современная система спортивной подготовки /Ф.П. Суслов, В.Л. Сыч, Б.Н. Шустин. - М.: Изд-во «СААМ», 1995,С.68-69.

32.Теория и методика спорта: учеб. пособие для училищ олимпийского резерва /под общ. ред. Ф.П. Суслова, Ж.К. Холодова. - М.: Физкультура и спорт, 1997.

33.Холодов Ж.К., Теория и методика физического воспитания и спорта. - М.: Физкуль­тура и спорт, 2000 г. - 348с.

34.Якимов А.М. Основы тренерского мастерства. Учебно-метод. пособие. - М.: Терра-Спорт, 2003.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 2.

План тренировочного занятия в группе начальной подготовки

Часть учебно-тренировочного

занятия

Частные задачи

Средства подготовки

Время выполнения, мин

Интенсивность ЧСС, уд/мин

Подготовительная

(разминка)

Разогревание организма

ОРУ

≈10

110-130

Настрой на выполнение запланированной работы

СПУ

≈10

120-140

Основная

Обучение технике выполнения ударов

СПУ

≈25

120-140

Комплексное воспитание физических качеств

ОПУ и под-вижные игры

≈40

180-190

Заключительная

Восстановление после проделанной работы

ОРУ

≈5

110

ОРУ - общеразвивающие упражнения;

ОПУ - общеподготовительные упражнения;

СПУ - специально-подготовительные упражнения.

Приложение 2

Таблица 3.

Исходный уровень развития физических качеств

детей экспериментальной группы

Фамилия

Имя

Упражнения общей физической подготовки

Бег

20 м

(сек)

Прыжок в длину (см)

Челночный

бег 4х8 м

(сек)

Девочки 8-9 лет

1. Вознесенсая Д

4,5

150

11,2

2. Ромашка Ан.

4,8

120

11,4

3. Елисеева Ек.

4,8

150

13,0

4. Гончарова А.

4,6

135

12,2

5. Назаркова Ек.

5,6

130

11,8

6. Чулкова П.

4,5

120

12,2

_

Х

4,8

134,2

12,0

σ

0,39

10,53

0,63

m

0,15

4,05

0,24

Мальчики 8-9 лет

1. Карпухин Д.

4,6

130

11,0

2. Маланцев А.

4,3

120

13,0

3. Артюшкин Н

4,7

150

13,2

4. Маркин И.

4,9

125

15,0

5. Шахмаев С.

4,4

120

13,5

6. Трунин С.

4,8

125

13,0

_

Х

4,6

128,3

13,1

σ

0,21

10,53

1,40

m

0,08

4,05

0,54

Приложение 3

Таблица 4.

Исходный уровень развития физических качеств

обучения контрольной группы

Фамилия

Имя

Упражнения общей физической подготовки

Бег

20 м

(сек)

Прыжок в длину (см)

Челночный.

бег 4х8 м

(сек)

Девочки 8-9 лет

1. Давыдова Т.

4,6

145

11,4

2. Денисова О.

4,7

115

11,3

3. Начарова Л.

4,7

135

13,1

4. Сочейкина Д.

4,5

150

12,4

5. Шамёнкова В.

5,1

145

13,4

6. Шашкова С.

4,8

120

12,0

_

Х

4,7

135,0

12,3

σ

0,21

12,28

0,74

m

0,08

4,72

0,28

Мальчики 8-9 лет

1.Аниськин Р.

4,7

125

11,3

2. Варнавский Д.

4,2

125

12,8

3Матвиенко А.

4,6

140

13,2

4.Немчанинов Н

4,7

135

14,8

5. Паршин К.

4,5

120

13,3

6 Старостин Д.

4,6

130

13,2

_

Х

4,6

129,2

13,1

σ

0,18

7,02

1,23

m

0,07

2,70

0,47

Приложение 4

Таблица 5.

Итоговые показатели развития физических качеств

экспериментальной группы

Фамилия

Имя

Упражнения общей физической подготовки

Бег

20 м

(сек)

Прыжок в длину (см)

Челночн.

бег 4х8 м

(сек)

Девочки 8-9 лет

1. Вознесенсая Д

4,4

160

10,8

2. Ромашка Ан.

4,6

136

11,0

3. Елисеева Ек.

4,7

158

11,7

4. Гончарова А.

4,3

142

11,4

5. Назаркова Ек.

5,0

140

11,0

6. Чулкова П.

4,2

128

10,8

_

Х

4,5

144,0

11,1

σ

0,28

12,65

0,36

m

0,11

4,86

0,14

Мальчики 8-9 лет

1. Карпухин Д.

4,3

140

10,2

2. Маланцев А.

4,0

135

12,0

3. Артюшкин Н

4,0

157

12,5

4. Маркин И.

4,3

135

13,9

5. Шахмаев С.

4,2

130

13,0

6. Трунин С.

4,4

135

12,5

_

Х

4,2

138,7

12,4

σ

0,14

10,67

1,30

m

0,05

4,1

0,50

Приложение 5

Таблица 6.

Итоговые показатели развития координационных способностей

контрольной группы

Фамилия

Имя

Упражнения общей физической подготовки

Бег

20 м

(сек)

Прыжок в длину (см)

Челночный.

бег 4х8 м

(сек)

Девочки 8-9 лет

1. Давыдова Т.

4,3

150

11,3

2. Денисова О.

4,5

120

11,0

3. Начарова Л.

4,4

139

12,5

4. Сочейкина Д.

4,2

152

12,2

5. Шамёнкова В.

5,0

148

13,3

6. Шашкова С.

4,3

130

11,4

_

Х

4,5

139,8

12,0

σ

0,28

12,65

0,91

m

0,11

4,86

0,35

Мальчики 8-9 лет

1.Аниськин Р.

4,3

135

11,1

2. Варнавский Д.

4,0

128

12,4

3Матвиенко А.

4,2

140

13,0

4.Немчанинов Н

4,4

137

14,0

5. Паршин К.

4,4

128

13,1

6 Старостин Д.

4,3

135

13,0

_

Х

4,3

133,8

12,8

σ

0,14

4,74

1,02

m

0,05

1,82

0,39

Приложение 6

Таблица 7.

Сравнительные результаты физической подготовленности

общей координационной способности

Контрольные упражнения

Эксп. группа

Контр.группа

t0,05

(2,23)

_

Х

σ

m

_

Х

σ

m

Бег 20 м (сек)

Д

4,5

0,28

0,11

4,5

0,28

0,11

0

М

4,2

0,14

0,05

4,3

0,14

0,05

1,41

Прыжок в длину (см)

Д

144,0

12,65

4,86

139,8

12,65

4,86

0,61

М

138,7

10,67

4,1

133,8

4,74

1,82

1,09

Челночный бег 4х8 м (сек)

Д

11,1

0,36

0,14

12,0

0,91

0,35

2,39

М

12,4

1,3

0,5

12,8

1,02

0,39

0,63

Приложение 7

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.Подвижные игры для совершенствования КС применительно к циклическим и ациклических локомоциям

1. «Пятнашки». Игра проводится на поле размером 10x20 м. Назначается один или несколько водящих-ловцов, которые получают опознавательные знаки (ленточки, мячики). Остальные игроки стараются избежать осаливания, убежать от ловцов. Количество играющих - до 30 человек. Варианты:

1) ловцы преследуют убегающих в течение условленного времени (15-20 с). Побеждают те из них, кто сумеет запятнать больше игроков:

2) ловец, запятнавший игрока, меняется с ним ролями. Выигрывают те, кого запятнают меньшее количество раз;

3) ловцы стремятся запятнать всех играющих (запятнанный игрок приседает на месте или выходит из игры и занимает отведенное место). Побеждает группа ловцов, затратившая на осаливание всех игроков меньше времени, а среди убегающих выигрывают те, кого запятнали в числе последних;

4) ловцы берутся попарно за руки и стараются запятнать остальных игроков. Запятнанные игроки тоже образуют пары и помогают ловцам. Побеждают игроки, которых не осалили до конца игры.

«К своим флажкам», «Октябрята», «Гуси-лебеди», «Два мороза», «Команда быстроногих», «Конники-спортсмены», «Кошки и мышки», «Пустое место», «Вызов номеров», «Космонавты» и др.

Подвижные игры на лыжах (эстафеты: обычная, встречная, круговая, «День и ночь», упражнения в скольжении на двух ногах после небольшого разбега на дальность).

Подвижные игры для совершенствования КС применительно к метательным действиям

1. «Точный расчет». Команды из 8-10 человек строятся в 2-3 колонны за линией броска. В руках у каждого игрока мешочек с песком. Впереди перед каждой командой на расстоянии 5-8 м лежат гимнастические обручи. По сигналу первые, затем вторые, третьи и т.д. номера поочередно бросают свои мешочки, стремясь забросить их в обручи. Выигрывает команда, показавшая лучший результат. Варианты:

1) броски выполняют в начерченную на полу (земле) поперечную полосу шириной 50-60 см. Победитель определяется по числу мешочков, оказавшихся в пределах этой полосы;

2) броски осуществляют на табуретки (стулья, ящики, кубы), установленные против команд на расстоянии 3-5 м. Выигрывает команда, у которой на табуретке окажется больше мешочков.

2.«Кто дальше бросит?» Класс делится на несколько команд, которые выстраиваются одна за другой за линией старта, по ширине площадки. Впереди, на расстоянии 5 м от линии старта, проводят несколько линий на расстоянии 2 м друг от друга. По сигналу играющие первой команды бросают мешочки с места одной рукой из-за головы, стремясь забросить их за самую дальнюю линию. Затем по очереди задание выполняют учащиеся второй команды и т.д. Побеждает команда, забросившая больше мешочков за самую дальнюю черту. Варианты: а) метать «неведущей» рукой; б) забросившие мешочки за самую дальнюю 5-ю черту получают для своей команды три очка, за 4-ю - два, за 3-ю - одно. Бросившие ближе очков не по-лучают. Победитель определяется по сумме набранных очков.

3.«Попади в мяч». Играющие становятся в две разомкнутые на два шага шеренги друг напротив друга на расстоянии 30 м одна от другой. Перед носками играющих проводят черту. Посередине площадки лежит волейбольный мяч. Ученикам обеих команд дается по равному количеству мячей. По сигналу дети одновременно стремятся попасть в волейбольный мяч и откатить его в сторону противоположной команды. Брошенные мячи собирают и метают их в волейбольный мяч, стараясь откатить его обратно. Команда, которой удается закатить мяч за черту другой, выигрывает.

4.«Попади снежком в мяч». Играющие делятся на две команды и становятся лицом друг к другу на расстоянии 10-12 м. Посередине бугорка, сделанного из снега, лежит мяч. По сигналу игроки одной из команд по очереди выполняют броски снежком, стремясь сбить мяч. После того как все игроки одной команды выполнят броски, бросают игроки другой. Побеждает команда, набравшая больше очков. Варианты:

а) попавший в мяч имеет право на повторный бросок;

б) бросают одновременно по 2, 3, 4 игрока.

Упражнения для совершенствования КС применительно к спортивным играм

Передачи мяча в парах в ходьбе со сближением и удалением.

Передачи мяча парами при противодействии защитника.

Ведение мяча в сочетании с остановкой, передачей или броском.

Броски мяча в цель (высота 1,5-2,0 м) разными способами:

а) после ловли; б) после ведения с фиксацией остановки.

То же, но бросок выполняется в горизонтальную мишень (обруч), расположенную на расстоянии 2-3 м.

1. «Играй, играй, мяч не теряй». Каждый из детей самостоятельно играет с мячом в любом свободном месте площадки (ловит и бросает, водит, катит и т.д.). После сигнала все должны как можно быстрее поднять мяч вверх. Опоз- давшие получают штрафное очко. Затем игра продолжается. Выигрывают дети, которые за время игры не получили штрафных очков. Учитель может заранее оговорить те движения с мячом, которые ученики могут выполнять в игре.

2.«Мяч водящему». Учащиеся делятся на несколько групп. Каждая образует круг диаметром 4-5 м. В центре круга стоит водящий с мячом. По сигналу водящие поочередно бросают мяч (обусловленным способом) своим игрокам, стараясь не уронить и получить его обратно. Мяч должен обойти всех игроков 1-3 раза. Водящий поднимает его вверх. Побеждает команда, раньше выполнившая задание и меньшее количество раз уронившая мяч.

3.«Гонка мячей по кругу». Играющие образуют широкий круг и рассчитываются на первый-второй. Первые номера - одна команда, вторые - другая. Двух рядом стоящих игроков назначают капитанами. У каждого из них в руках по мячу. По сигналу мячи передают по кругу, в разные стороны через одного, ближайшим игрокам своей команды. Побеждает команда, которая раньше передала мяч капитану. Варианты; а) у капитанов, стоящих друг напротив друга, мячи разного цвета или размера. После сигнала игроки начинают передавать мячи друг другу (в указанном направлении), стараясь догнать другой мяч; б) мячи могут передаваться по кругу несколько раз; в) игру можно проводить в положении сидя.

4.«Вызови по имени». Учащиеся образуют несколько кругов по 5-7 человек. В центре каждого круга - водящий с мячом. Учитель бросает мяч вверх и называет имя того, кто должен поймать его до того, как он упадет на землю. Поймавший мяч бросает его вверх и также вызывает кого-либо. Выигрывает группа, меньшее количество раз уронившая мяч на землю. Диаметр круга, по которому стоят дети, постепенно увеличивают.

Учащиеся делятся на несколько групп по 5 человек и образуют круги. У двух участников в руках мячи. По сигналу они выполняют передачи мяча в одну и ту же сторону (сначала вправо, затем по команде - влево) через одного стоящего в кругу игрока. Скорость передач постепенно увеличивают. Варианты:

а) со сменой способа передачи мяча;

б) с использованием одного резинового мяча, второго - волейбольного (футбольного или мини-баскетбольного);

в) задание выполнять в и.п. сед ноги врозь;

г) задание выполнять в замедленной ходьбе по кругу.

Дети становятся парами на расстоянии 2 м. По сигналу начинают передавать мяч друг другу заданным способом. Побеждает пара, раньше других сделавшая 10 передач и не допустившая падения мяча на землю. «Овладей мячом». Двое учащихся становятся напротив на расстоянии 3-4 м и пере-брасывают мяч друг другу любым способом. Третий, располагаясь между ними, старается овладеть мячом или хотя бы коснуться его рукой. Если это удается, он меняется местом с тем, кто передавал мяч. Варианты:

а) перед броском товарищу можно вести мяч на месте;

б) бросить мяч вверх, вниз и поймать.

5.«Не давай мяча водящему». Играющие образуют круг (круги). В кругу - водящий. Игроки передают мяч в разных направлениях, а водящий старается поймать (перехватить) мяч или коснуться его рукой. Если это ему удается, то водящим становится игрок, делавший последнюю передачу, а бывший водящий занимает его место. Варианты:

а) передавать мяч не выше роста игроков;

б) бросать мяч только обусловленным способом;

в) в игре два водящих; г) играть с двумя мячами.

«У кого меньше мячей». Учащиеся образуют две равные команда и располагаются на своей половине волейбольной площадки. Площадка разделена сеткой, подвешенной на высоте 150-180 см. У игроков каждой команды равное количество мячей. По сигналу дети стараются перебросить мяч на площадку соперника. Выигрывает команда, на площадке которой после второго свистка находится меньше мячей. Запрещается толкать друг друга и отнимать мяч.

6.«Подвижная цель». Дети делятся на несколько групп и образуют круги. В центре круга - водящий. Игроки перебрасывают мяч друг другу, стараясь попасть в водящего (в ноги). Попавший становится водящим (для 3-х и 4-х классов).

7.«Мяч ловцу». На площадке чертят три круга - один в другом. Первый круг диаметром 1 м, второй - 3 м, третий - 5 м. В первом кругу стоит ловец, второй свободный, в третьем становятся защитники (4-6 человек), остальные игроки в поле. Они же ведут мяч, стараясь передать его ловцу. Защитники противодействуют, не давая ловцу поймать мяч. Если ловец поймает мяч, он становится защитником, один из защитников переходит к игрокам в поле, а передавший мяч игрок становится ловцом. Вариант: игру проводить на время, например, побеждает ловец, который за 1 мин поймает больше мячей.

8.«Борьба за мяч». Учащиеся делятся на две команды. Каждая надевает майки разного цвета и выбирает капитана. Учитель в центре площадки подбрасывает мяч, а капитаны стараются отбить его своим игрокам. Игроки команды, овладевшей мячом, передают мяч друг другу, а игроки противоположной команды стараются его перехватить. Команда, сделавшая 5 передач подряд, получает очко. Выигрывает команда, набравшая больше очков.

Следует отметить наиболее инициативных участников. Играют по правилам мини-баскетбола. Мяч можно только передавать и вести. Бежать с мячом нельзя. Вариант: можно играть еще и без ведений мяча, используя только передачи (с 3-го класса).

Приложение 8

УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.Комбинированные упражнения и эстафеты

а) Ходьба и бег в сочетании с акробатическими упражнениями:

а) 2-3 кувырка вперед, бег с изменением направления движения;

б) бег с преодолением препятствий (мячей, скамеек), два кувырка вперед, ходьба по разметкам и т.д.

б) Ходьба и бег в сочетании с метаниями на дальность и точность. Учащийся поочередно обегает вокруг 2-3 стоек, затем берет из коробки обусловленное количество мячей (2-3) и бросает их в булавы, кегли, деревянные бруски или мишень с цифровыми обозначениями.

в) Ходьба и бег в сочетании с подниманием и переноской груза:

а) по сигналу первые номера в колоннах бегут зигзагом вперед, поднимают с пола 3 набивных мяча, возвращаются назад по прямой, кладут мячи в обруч перед командой. Вторые номера берут мячи и переносят их вновь на противоположную сторону площадки, затем зигзагом возвращаются назад и т.д.; б) сбор «грибов».

г) Ходьба и бег в сочетании с упражнениями в равновесии:

а) ходьба и ее разновидности в «коридорчике» шириной 20-25 см, на гимнастическом бревне с различным положением рук; б) ходьба по бревну с перешагиванием через набивные мячи, прыжок с бревна на маты на точность приземления, затем обегание 2-3 стоек зигзагом и т.д.

д) Эстафеты с бегом

1. «Слалом». Класс делят на 3-4 команды по 7-10 чело век. Команды строятся в колонны по одному за линией стар та. От этой линии в 3-4 м впереди каждой команды устанавливают по 3-4 стойки на расстоянии 2-3 м друг от друга. По сигналу дети поочередно зигзагами обегают все стойки, тем же способом возвращаются назад и передают эстафету друг другу: а) касаясь вытянутой руки товарища по команде;

2.«Челночный бег» (встречная эстафета). Команды делятся на две подгруппы, которые строятся в колонны по одному лицом друг к другу на расстоянии 10-15 м. В руках у направляющих палочки. По сигналу первые участники бегут на противоположную сторону, обегают вторую подгруппу и передают эстафету ее направляющему, после чего становятся в конец колонны. Участники, которым передали палочки, повторяют то же, обегая первую подгруппу и становясь у нее на левом фланге, и т.д. Побеждает команда, последний участник которой, обежав противоположную подгруппу, становится у нее впереди и поднимает вверх эстафетную палочку.

3.«Переправа в обручах». Команды строятся в колонны по одному перед стартовой чертой. В руках у первого гимнастический обруч. По команде два первых номера надевают обруч и перебегают на противоположную сторону площадки (зала) за линяю, проведенную в 10 м от старта. Первый номер остается за финишной чертой, а второй с обручем возвращается назад и повторяет то же задание с третьим номером. Затем он сам остается за линией противоположного «берега», а «переправу» осуществляет третий номер, и так до конца. Команда, закончившая «переправу» раньше других, побеждает.

е) Эстафеты с прыжками

1. «Кузнечики». Участвует несколько команд по 6-8 человек, которые выстраиваются в одну шеренгу перед линией старта. По сигналу первые номера прыжками преодолевают дистанцию 8-10 м туда и обратно. После передачи эстафеты (касания рукой) прыжки начинает следующий участник и т.д. Побеждает команда, первой закончившая эстафету. Варианты: а) прыжки на двух ногах; б) прыжки на одной (левой, правой) ноге; в) в одну сторону на правой, обратно - на левой ноге.

2.«Кенгуру». Команды выстраиваются в колонны по одному перед стартовой линией. У направляющих между коленями зажаты волейбольные или футбольные мячи. По сигналу первые номера прыжками на двух ногах продвигаются до обозначенного места (расстояние 6-8 м), огибают контрольную отметку (мяч, булаву, стойку), прыжками возвращаются назад, передают мяч следующим участникам эстафеты. Вторые номера повторяют задание и т.д. При потере мяча команде начисляется штрафное очко, а участник должен поднять его и продолжить упражнение. Побеждает команда, раньше других закончившая эстафету и получившая меньше штрафных очков. Варианты: а) участник прыгает только до финишной черты и остается за ней, а мяч перекатывает по полу назад следующему игроку; б) участник возвращается назад с мячом в руках; в) участник возвращается с мячом назад до конца колонны и прокатывает мяч вперед между ногами играющих, которые стоят в положении ноги врозь.

3.«Эстафета с прыжками в длину». Команды по 4-6 человек строятся в несколько колонн перед стартовой линией. Первые номера прыгают в длину с места толчком двумя ногами. Приземление фиксируется по пяткам. С этого места выполняют прыжки вторые номера и т.д. Выигрывает команда, набравшая по сумме всех прыжков лучший результат. Варианты:

а) прыжки в длину на одной (левой, правой) ноге;

б) боком (правым, левым) по направлению прыжка; в) спиной вперед.

4.«Эстафета со скакалкой». Команды строятся в колонны по одному, в руках направляющих короткие скакалки. По сигналу первые прыгают обусловленным способом через скакалку и, обогнув стойку, находящуюся на расстоянии 6 м, возвращаются назад, передавая скакалку следующим номерам и т.д. Варианты: а) на каждый беговой шаг одно вращение скакалки; б) прыжки на двух ногах с промежуточными прыжками; в) то же, но без промежуточных прыжков. Во всех вариантах во время передвижения количество оборотов скакалки оговорено (8-10 раз).

ж) Эстафеты с большими мячами

1.«Школа мяча». Команды строятся в колонны по одному, в руках у направляющих мяч. Перед каждой колонной на полу начерчен круг диаметром 60-70 см. По сигналу направляющий ударяет мяч о пол двумя руками сверху вниз и становится в конец колонны. Мяч ловит следующий игрок, который повторяет задание, и т.д. Побеждает команда, раньше закончившая эстафету и сделавшая у направляющих по мячу. На расстоянии 2-4 м перед каждой командой стоят обручи с сеткой на стойке или другие цели. По сигналу первый игрок из исходного положения стойка ноги врозь бросает мяч в корзину (цель), бежит за ним, вынимает его из корзины или подбирает. Побеждает команда, у которой меньше ошибок.

2.«Мяч в корзину». Команды строятся в колонны по одному перед линией броска, в руках у первых номеров по мячу. На расстоянии 2-4 м от направляющего стоят большие корзины (ящики). По сигналу учащиеся поочередно выполняют броски двумя руками снизу из стойки ноги врозь, стараясь забросить мяч в корзину. Выполнивший бросок переходит в конец колонны. Побеждает команда, у которой больше попаданий.

3.«Быстро и точно». Команды строятся в колонны по одному перед линией броска, в руках у направляющих по мячу. На расстоянии 2-4 м перед каждой командой стоят обручи с сеткой на стойке или другие цели. По сигналу первый игрок из исходного положения стойка ноги врозь бросает мяч в корзину (цель), бежит за ним, вынимает его из корзины или подбирает с пола и возвращается в конец колонны, после чего посылает мяч вперед между ног играющих. Второй номер, поймав мяч, повторяет то же и т.д. Выигрывает команда, первой и с большим количеством попаданий закончившая эстафету. Способы броска: сначала двумя руками снизу, затем одной или двумя руками от груди.

4.«Попади в обруч». Команды делятся на две подгруппы, лицом друг к другу на расстоянии 4-5 м строятся в колонны по одному. В руках у направляющего мяч. Между игроками находится стойка с вертикально закрепленным обручем на высоте 1,5 м (обруч могут держать учащиеся). По сигналу направляющий бросает мяч через обруч первому номеру, находящемуся против подгруппы, а сам перебегает в конец своей колонны. Игрок, поймавший мяч, бросает его обратно и также становится сзади и т.д. Если игрок не попал в обруч, он подбирает мяч и бросает вторично. Эстафета заканчивается, когда мяч вновь окажется у направляющего.

5.«Передача мячей». Команды строятся в колонны по одному на расстоянии 1-2 шага (в зависимости от способа передачи мяча) в исходном положении стойка ноги врозь. Мяч в руках у направляющего. По сигналу мяч передается из рук в руки обусловленным способом и также возвращается назад. Выигрывает команда, первой закончившая эстафету. Способы передачи мяча различны.

6.«Переноска мячей». Команды строятся в колонны по одному, Перед направляющими лежат по 2-3 больших мяча. По сигналу первый номер поднимает с пола мячи и бежит с ними до указанной черты, где оставляет их, затем бегом возвращается назад. Второй номер бежит, поднимает с пола мячи и, возвратившись назад, кладет их перед командой и т.д. Выигрывает команда, первой закончившая эстафету. Варианты: 1) каждая команда делится на 2 группы. Выполняется встречная переноска мячей со сменой мест; 2) первый номер не оставляет мячи за линией, а перекатывает их поочередно обратно, оставаясь сам за линией. Второй номер, подобрав мячи, повторяет то же.

7. «Передвижение с мячом». Команды строятся в колонны по одному, в руках направляющих мячи. По сигналу участники поочередно выполняют разные задания, пробегая с мячом указанное расстояние (6-10 м) вперед и назад. Способы передвижения: а) держа мяч на ладони; б) ударяя мячом о пол с ловлей двумя руками (количество ударов обусловлено); в) подбрасывая мяч вверх с ловлей двумя руками (обусловленное количество раз); г) ведя мяч правой рукой; д) ведя мяч левой рукой; е) ведя мяч ногами.

з) Эстафеты с малыми мячами

1.«Метко в цель». Две команды строятся в шеренги одна против другой на расстоянии 12 м. Посередине площадки проводят черту, вдоль которой ставят городки (кегли, булавы и пр.). Каждый из игроков одной команды получает по мячу. По сигналу команда бросает мячи, стремясь сбить больше городков. Сбитые городки ставят на один шаг ближе к команде, другая команда, подобрав мячи, из-за своей линии бросает их в городки. Сбитые городки ставят на один шаг ближе к команде. Каждая из команд поочередно бросает мячи 4-5 раз. Выигрывает команда, которая сумела приблизить к себе городки от средней линии на большее количество шагов.

То же, но команды располагаются в колонны по одному перед линией броска. Сбоку от направляющих в коробке лежат мячи. Перед каждой командой на расстоянии 5-6 м от нее в линию ставят 5-8 городков (кеглей, булав). По сигналу первые игроки бросают мячи, стремясь поразить крайнюю слева (или справа) мишень. Затем, независимо от попадания, они уходят в конец своих команд. Как только обита первая мишень, участники начинают бросать по второй и т.д. Если случайно будет сбита не та мишень, ее ставят на место. Выигрывает команда, которая поразила в установленной последовательности больше мишеней или затратила на все мишени меньшее количество бросков. Варианты эстафеты: 1) мишени можно располагать уступами: первая на расстоянии 3 м от линии броска, вторая - 4, третья - 5 и т.д.; 2) каждому игроку разрешается выполнять по 2-3 броска.

2.«Залпом, пли!» Команды строятся в 2-3 шеренги по 6-8 человек. В руках у каждого участника первой шеренги, которая стоит перед линией броска, по 2-3 мяча. Перед командой на расстоянии 6-10 м на гимнастическом бревне (или скамейке) в ряд установлены 8-12 городков, кеглей, булав и др. По сигналу игроки первой шеренги одновременно выполняют броски по мишеням. Команда повторяется 2-3 раза. Затем броски осуществляет вторая шеренга, и т.д. Выигрывает команда, поразившая больше мишеней.

3.«Перегонка мячей». Команды строятся в колонны по одному по 5-8 человек за линией броска. У каждого участника по 2 мяча. На расстоянии 2-3 м от линии броска против каждой команды лежит по набивному мячу. По сигналу дети поочередно выполняют по 2 броска, стараясь сильным ударом мяча передвинуть набивной мяч как можно дальше. Побеждает команда, которой удалось перегнать свой мяч на большее расстояние.

1 Матвеев Л.П.. Физическая культура в школе.-1969,№5.-С.5

2 Сатиров Г.Н.. «Физическая культура в школе», 1967, № 4, с.11

3 Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учеб. пособие /Б.Х. Ланда. - 2-е изд. - М.: Советский спорт, 2005,С.15.

4 Лях В.И. Координационно-двигательное совершенствование в физическом воспитании и спорте: история, теория, экспериментальные исследования. Теория и практика физической культуры.-1995.-№ 11.-С.17-20.

5 Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учеб. пособие /Б.Х. Ланда. - 2-е изд. - М.: Советский спорт, 2005,С.15.

6 Лях В.И. Координационные способности школьников /В.И. Лях //Физическая культура в школе. - 2000. - №4. - С. 6-13.

7 Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методики развития /В.И. Лях. - М.: Терра-Спорт, 2000, С.17.

8 Лях В.И. Координационно-двигательное совершенствование в физическом воспитании и спорте: история, теория, экспериментальные исследования. Теория и практика физической культуры.-1995.-№ 11.-С.17-20.

9 Всеволод И.В. Примерные программы спортивной подготовки для детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских школ олимпийского резерва. - М.: изд-во «Советский спорт», 2005,С.7

10 Головина Л. Соотношение показателей силы, быстроты и выносливости детей младшего школьного возраста в процессе их тренировки /Л. Головина, Ю. Копылов, Н. Полянская //Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: материалы Междунар. Конгресса. (24-28 мая 1998 г.) /РГАФК. - М.: Физкультура, образование и наука, 1998. - Т. 1. - С. 100-101.

11 Кирпичев В.И. Физиология и гигиена младшего школьника: пособие для учителя /В.И. Кирпичев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002,С.42.

12 Всеволод И.В. Примерные программы спортивной подготовки для детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских школ олимпийского резерва. - М.: изд-во «Советский спорт», 2005,С.7

13 Камаев О.И. Обучение спортивным двигательным действиям - как системный процесс /О.И. Камаев, В.П. Корж //Педагогические и социально-философские аспекты физической культуры и спорта. - Харьков: ХаГИФК, БГПУ. - 1996. - С. 156-160.

14 Бренштейн И.А. Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии: Тезисы докладов Всерос. научн.-практ. конф. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004г.

15 Бутин И.М. Развитие физических способностей детей /И.М. Бутин, А.Д. Викулов. - М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002,С.17-22

16 Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта /Л.В. Волков. - Киев: Олимпийская литература, 2002,С.42.

17 Матвеев Л.П.. Физическая культура в школе.-1969,№5.-С.51

18 Сергиенко Л. Педагогический контроль развития координационных способностей у детей и подростков /Л.Сергиенко, Т. Селезнева, Л. Кметь, С. Нам //Наука в олимпийском спорте. - Киев, 2002. - №1. - С. 47-53.

19 Суслов Ф.П. Современная система спортивной подготовки /Ф.П. Суслов, В.Л. Сыч, Б.Н. Шустин. - М.: Изд-во «СААМ», 1995,С.68-69.

20 Иоффе М.Л. Моделирование движений человека /М.Л. Иоффе, Л.А. Хасин, И.С. Иванов, А.В. Хохлов //Теория и практика физической культуры. - 1995. - №7. - С. 48-52.