Самостоятельная работа на уроках физики

Самостоятельная работа

как условие эффективного усвоения нового материала

Содержание

Самостоятельная работа 1

как условие эффективного усвоения нового материала 1

1

1

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

За время своей работы в школе я столкнулась со следующей проблемой: при несистематичности самостоятельных работ, выполняемых учащимися на уроке и дома, при их эпизодичности многие учащиеся не могли справиться с контрольными заданиями, даже типовыми и точно такими, какие были выполнены на предыдущих уроках. Я сделала вывод, что очень важно, чтобы большинство заданий все ребята (даже слабые учащиеся) выполняли самостоятельно. Только так можно выработать нужные навыки и умения.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Основная часть

1.Система самостоятельной работы учащихся

1. 1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На уроках физики, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ понимается прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ. Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на

высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих.

В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств. Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ. Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении. При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению. Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске. Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимся требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Возможно, также, давать разноуровневые самостоятельные работы (см. приложение 1). Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками. Учитель может предлагать учащемуся самому выбирать уровень сложности. Этот выбор является «обратной связью» учитель-ученик и поможет учителю более объективно оценить степень усвоения изученного материала.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления, «открывают» новые методы измерения физических величин. Например, можно предоставить учащимся 7 класса самостоятельно исследовать архимедову силу (см. приложение 2).

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки. Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

1.2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся понимается такая работа, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения физике применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Разнообразие всех видов самостоятельной работы по физике представлено в таблице (см. приложение №3), где они сгруппированы по основной дидактической цели.

В процессе обучения физике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды. Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию опытов.

2. Формы организации самостоятельных работ учащихся на уроках физики

В предыдущей главе были рассмотрены дидактические принципы построения системы самостоятельных работ по предмету, классификация видов самостоятельной работы. Однако одного понимания учителем указанных выше вопросов недостаточно для успешного воспитания у учеников самостоятельности. Для этого еще необходимо владеть умением организации этой работы, ясно представлять, каким образом включать элементы самостоятельной работы в урок, каким образом сочетать ее с объяснением учителя и коллективными формами работы учащихся.

2.1. Самостоятельная работа учащихся по решению задач

а) Решение задач (качественные и количественные)

Важное значение имеет формирование у учащихся обобщенных умений решать задачи, выработка общего подхода к ним. Выражением такого общего подхода являются алгоритмы и алгоритмические предписания, например: алгоритм решения задач на второй закон динамики, на закон сохранения импульса, расчет электрических цепей и др. их применение в учебном процессе сокращает время обучения и позволяет увеличить число рассматриваемых «нестандартных» задач (задач, требуемых творческого подхода). Привитие умения самостоятельно решать задачи - одна из наиболее трудных проблем, требующих постоянного пристального внимания учителя. Приучать к самостоятельному решению задач нужно учащихся постепенно, начиная с выполнения отдельных несложных операций, затем переходя к выполнению более трудных операций, а уж потом к самостоятельному решению задач. Включение элементов самостоятельной работы по решению задач нужно осуществлять в последовательности, соответствующей постепенному нарастанию трудностей, рекомендуются следующие этапы этой работы:

1. Вначале необходимо научить школьников самостоятельно анализировать содержание задач, ознакомить их с наиболее рациональными способами краткой записи содержания и способами их решения. Для этого нужно периодически вызывать учащихся к доске, предлагая им кратко записывать условия задачи, а затем путем коллективного обсуждения находить наиболее рациональные способы записи.

2. Следующий этап в привитии навыков самостоятельной работы по решению задач - выработка умения выполнять решение в общем виде и проверять правильность его, производя операции с наименованиями единиц измерения физических величин.

3. Важным элементом в подготовке к вполне самостоятельному решению задач по физике является выработка у учащихся умения производить приближенные вычисления. Такие умения первоначально получают на уроках математики, но их необходимо закреплять на уроках физики. С этой целью при решении первых физических задач в VII классе полезно предлагать учащимся самостоятельно выполнять расчеты после коллективного обсуждения способов решения и записи плана решения на доске.

4. После усвоения учащимися приемов краткой записи условия задач, а также приемов преобразования единиц измерения физических величин и действий с наименованиями можно включить в самостоятельную работу поиски путей решения задач.

5. Большой самостоятельности требует от учащихся отыскание наиболее рационального способа решения задачи. Поэтому полезно систематически предлагать им несколько вариантов решения одной и той же задачи с тем, чтобы они научились самостоятельно находить новые способы решения. Это особенно важно практиковать при решении сложных задач. При этом нужно иметь в виду, что решение одной и той же задачи несколькими способами служит одним из методов проверки правильности решения. Научить учащихся пользоваться этим методом очень важно.

После того как учащиеся освоят все виды работы, связанные с решением физических задач, можно предлагать им самостоятельно выполнять полное решение задачи, включая проверку и анализ полученных результатов. Я использую технологию поэлементного обучения решению задач.

Перед тем как решать задачи, ребята учатся выполнять ее отдельные элементы. Для этого я подбираю специальные, упражнения или использую отдельные элементы обычных задач из стабильного задачника. Эту работу начинаем задолго до того, как по теме следует решать задачу целиком.

Давая алгоритм решения задачи, я сопровождаю его примером, образцом решения задачи. На этом же уроке решаем еще 1-2 задачи, решение которых ученики записывают в тетрадях. На следующем уроке я решаю для образца еще 2-3 за­дачи, но ребята уже ничего не записывают. Во время решения веду беседу с классом. Учащиеся индивидуально или кол­лективно отвечают на четко поставленные вопросы: куда направим ось координат? Какие силы действуют на тело? Какая сила больше? Как записать основное уравнение динамики в векторной форме? Как записать основное уравнение динамики для проекций на оси координат? Как вычислить силу трения? Подчеркнем еще раз, что в этот момент никто из учеников не должен ничего записывать. Ученики, отвечая на вопросы учителя, фактически самостоятельно решают задачу. Учитель только ведет записи на доске. Если эта работа проводится систематически и многократно, то у ученика вырабатывается стереотип. Он привыкает сам задавать себе подобные вопросы, привыкает к последовательности действий. Закончив решение 2-3 задач, я закрываю доску и предлагаю ребятам теперь самостоятельно решить эти же за­дачи. Большинство ребят справляются с этим заданием. И здесь также проявляется различное отношение к работе. Сильным уче­никам неинтересно решать уже решенную задачу, они могут выра­жать неудовольствие. Я предлагаю им по­добную, но несколько более сложную задачу, заставляющую их самостоятельно работать в более сложных условиях. Слабые ученики и некоторые ребята средних способностей, ре­шив первую задачу, могут не справиться с решением второй. Они уже забыли, что надо делать. Я опять открываю доску. Вновь объясняю решение задачи или делаю новые записи и расчеты, но теперь, только намечая общую схему решения и останавливаясь на наиболее сложных местах. Никто из попросивших помощи не должен делать никаких записей. И вновь ребята ре­шают задачу самостоятельно.

Очень важно убедить ребят, что вы научите их решать задачи, они способны их решать, только не надо списывать, а следует работать самостоятельно.

На последующих уроках устно разбираем с учениками одну или несколько задач. Затем ребята их решают самостоятельно­. Я хожу по классу и помогаю слабым ученикам, а силь­ным предлагает дополнительную работу.

Постепенно самые слабые ученики начинают выполнять типовые задачи, а сильные быстро уходят вперед, решая задачи повышенной сложности.

Возможен и такой прием. Ученики выполняют задачи самостоятельно. Но решают ее не в тетради, а на отдельных листочках каждую и по одной дают учителю на проверку. Если задача решена верно учитель ее откладывает в сторону, если нет - показывает ошибку и способ ее устранения.

Когда весь класс занят одной работой и учащиеся непрерывно подходят со своими задачами к учителю, то не выдерживают и са­мые нерадивые. Они обязательно включаются в работу и чаще всех подходят для консультации к учителю. Особенно целесообразно эту работу проводить на последнем уроке. Ученики, сдавшие задачи, могут уйти. Остальные должны работать, так как, пока они не решат всех задач, не будут отпущены домой.

Если учитель при такой методике работы не успевает сам прове­рять все решения и одновременно давать консультации, он может в качестве помощников использовать одного-двух учеников, которые уже выполнили все задания и их работа проверена.

Самостоятельная работа должна иметь место на каждом уроке, посвященном решению задач.

б) Работа учащихся с графиками.

В практике преподавания физики работе учащихся с графиками не всегда уделяется должное внимание. Обычно графические работы учащихся имеют место только при изучении кинематики. Между тем содержание курса физики представляет большие возможности для развития графической грамотности учащихся. Для успешной самостоятельной работы с графиками учащимся необходимо усвоить алгоритм построения и чтения графиков с учетом специфики учебного программного материала. В своей деятельности я использую такие формы работы с графическим раздаточным материалом, которые способствуют развитию умений учащихся в чтении графиков, и одновременно дают возможность проводить тренировочные работы по решению задач (см. приложение 4).

в) Алгоритм рассмотрения задач.

Самостоятельная работа широко используется при повторении и закреплении пройденного материала путем решения задач. Обычно при повторении и закреплении достаточно большого объема учебного материала (раздела, при подготовке к контрольным работам, к экзамену и т.п.) на уроке решают задачи на самые различные темы. Задачи из разных тем, разделов имеют свою специфику решения. Поэтому, прежде всего, необходимо определить, из какой темы предлагаемая задача (а, точнее, какое физическое явление рассматривается в задаче). Затем следует определить, на какой закон данная задача. В современной производственной деятельности человека значительное распространение благодаря развитию кибернетики приобрели алгоритмические приемы. Такие приемы нашли отражение и в обучении. Однако среди них нет операций «распознавания», позволяющих отнести данную задачу к определенному типу, и они не охватывают всей совокупности возможных типов задач. Поэтому рациональнее строить алгоритмы применения физических законов. Такие алгоритмы можно применять к решению любой задачи, а число законов сравнительно невелико. Поскольку при решении задач ученику в большинстве случаев приходиться искать ответы на такие два следующих друг за другом вопроса: «Можно ли применить данный закон (законы) в рассматриваемой ситуации?» и «Как применить его (их) для решения задачи?», алгоритм применения физического закона распадается по существу на два: 1) алгоритм распознавания применимости закона (законов) и 2) алгоритм преобразования формулы (формул) закона (законов) в соответствии с конкретной физической ситуацией. Первый из них способствует выражению единого подхода к анализу физического смысла задачи, так как выявить последний - значит найти законы, определяющие развитие явлений и свойств объектов. Вместе с тем алгоритмы не охватывают всего процесса решения задачи - алгоритмизируются лишь этапы применения законов и математических действий; это не мешает творческому подходу к другим этапам - выбору плана решения (когда учащийся выдвигает предложения, гипотезы, применяет аналогии, искусственные приемы), поиску иных вариантов решения и др. использование алгоритмов позволяет программировать учебный процесс, успешно обучать учащихся отдельным операциям. Например, изучение современного школьного курса механики предполагает последовательное применение координатного метода. Много величин и законов механики (как и электродинамики) имеют векторный характер (например, второй закон Ньютона). Для вычислений чаще всего используют соответствующие уравнения в проекциях на оси координат или модулей, поэтому возникает необходимость обучить школьников преобразованию векторного уравнения для проекций, т.е. прежде всего выработать у них умение определять проекцию вектора на ось.

2.2.Самостоятельная работа учащихся с учебной и дополнительной

литературой.

а) Специфика усвоения знаний учащимися в процессе работы с

литературой.

Научно-технический прогресс неизбежно приводит к возрастанию объема знаний, подлежащих усвоению в период обучения, как в средней школе, так и в высшей, повышает требования к уровню образования. Хотелось бы особо подчеркнуть, что процесс познания не может быть успешным без овладения системой умений и навыков учебного труда, которая включает в себя умение читать и писать, самостоятельно планировать работу, осуществлять контроль за ее выполнением, вносить последующие коррективы и т.д. от уровня контроля сформированности этих умений находятся в зависимости успехи в учении, уровень обучаемости школьников. В психологии различают (Н.В. Кузьмина и др.) такие группы умений как организационные, конструкторские, коммуникативные, июстические, т.е. умения самостоятельно приобретать знания. Для процесса обучения первостепенное значение имеют последние из названных. Каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания. За время обучения в средней школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками в работе с книгой:

- уметь пользоваться оглавлением, предметно-именным указателем;

- уметь выделять главное (существенные признаки изучаемых явления, сущность законов и др.) в прочитанном тексте;

- уметь самостоятельно разобраться в математических выводах формул;

- уметь пользоваться рисунками, таблицами и графиками;

- уметь составлять план и конспект прочитанного материала;

- уметь излагать прочитанное своими словами, логично, последовательно;

- дополнять материал имеющий в учебнике, сведениями, полученными из других источников;

- уметь работать, составить библиография по интересующему вопросу.

Перечисленные умения и навыки необходимы и для продолжения обучения в вузе, особенно в системе заочного и вечернего образования. Сейчас разработана методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на логико-генетическом (структурном) анализе содержания учебных дисциплин естественнонаучного цикла, который позволяет выделить в них главные структурные элементы знаний - факты, понятия, законы и теории. Требования к усвоению главных структурных элементов знаний обычно выписывают на плакатах или помещают на стенде (см. приложение 5). Если есть возможность размножить планы, то их полезно выдать каждому ученику в личное пользование. Применение планов обобщенного характера ускоряет процесс формирования у школьников умения самостоятельно работать с литературой, умение выделить главные мысли в тексте, предупредить механическое заучивание текста. Все это оказывает положительное влияние на знания учащихся. Они становятся более глубокими и осознанными. При этом работа с текстом приобретает творческий, преобразующий характер. Ученик при чтении текста стремится выделить в нем основные структурные элементы, выявляет и анализирует информацию, относящуюся к каждому из них. Такого рода деятельность по переработке информации оказывает существенное влияние на содержание и структуру ответов по прочитанному: они становятся более четкими, краткими по форме, глубокими по содержанию - ответами по существу. Применение планов обобщенного характера имеет важное значение не только для формирования умения выделить главные мысли в тексте. Они служат ориентировочной основой в овладении основными группами понятий («формы материи», «свойства тел», «явления» «физические величины»), законами и теориями по любому предмету.

б) Самостоятельная работа учащихся с учебником физики.

Учебник - это краткий свод научных сведений, доступных пониманию учащихся данного возраста. Он определяет объем, уровень и структуру минимума физических знаний, сообщаемых ученикам. Работа с ним на уроке должна стать одним из важных методов обучения. На это нацелен и методический аппарат учебника: шрифтовые выделения в тексте, рисунки, фотографии и таблицы, вопросы к параграфам, система задач и упражнений, предметно-именной указатель, описания лабораторных работ. В VII классе ученикам на уроках физики необходимо объяснить, почему выделенные в учебнике жирным шрифтом определения нужно заучивать дословно. Для этого следует прочитать определение, выпустив из него одно или два слова, а затем разобрать, как изменился смысл. Здесь же следует разъяснить, зачем в учебнике применяется жирный, обычный и мелкий шрифты. Анализ психологической компоненты ориентировочной основы действий, методических исследований и практики преподавания привел к выводу о необходимости формировать у учащихся 6 групп умений работать с учебником.

Первая группа - извлечение наиболее значимой информации из текста, выделение главного и фиксирование его в логическую цепочку. Например, прочтя параграф о механическом движении, можно записать следующую логическую цепочку: «механическое движение - траектория движения - путь - единицы пути». Это главные мысли данного параграфа, его ключевые моменты, «звенья» цепочки, а остальной материал лишь раскрывает, иллюстрирует их. В процессе такой работы заложенная в учебнике обширная информация как бы «свертывается» в несколько слов (звенья, образы), связанные между собой. При воспроизведении текста эти образы «развертываются» в рассказ. Но из психологии известно, что восприятие на этапе «свертывания» значительно облегчается, если работа сопровождается записями, отражающими результаты анализа текста. И это нужно помнить. Если выделение и фиксация основных знаний в виде логической цепочки проводятся систематически - из урока в урок, то это дает хороший результат. Процесс выделения и раскрытия логических цепочек предполагает неоднократное чтение материала. Первичное дает общее представление, вторичное - позволяет выделить главные мысли, третье - выделить материал для пояснения отдельных звеньев. Тесное сочетание устных и письменных видов деятельности способствует развитию речи и овладению научной терминологией. Элементарный подсчет показывает, что обычно ученик говорит на уроке «по делу» не более 1-2 минут. Значит, если мы предложим учащимся думать «про себя» в течение 10-15 минут о тексте учебника, проговаривая рассуждения, чтобы правильно сделать записи в тетради, то мы значительно увеличим объем воспроизводимой каждым из них учебной информации. А поскольку письменная речь более точна, чем устная, в ней все, каждое слово должно быть продумано и взвешено, она в большей степени служит развитию логического мышления школьников и их культуры мысли. Надо отметить, что в логическую цепочку можно уложить материал на одного, а 2-3 параграфов. Каждое звено цепочки в процессе рассказа учителя и работы с текстом учебника «наполняется» содержанием - экспериментальными и логическими подтверждениями, которые кратко фиксируют на доске и в тетрадях. В качестве плана ответа логическая цепочка имеет преимущества перед вопросами к параграфу: она меньше по объему, более целенаправленно отражает содержание параграфа и лучше запоминается. Использовать ее целесообразнее на стадии изучения материала. А на обобщающих уроках предпочтительнее структурные схемы, строят которые по алгоритму: факты - гипотеза следствия проверочный эксперимент - выводы. Вот как выглядит подобного рода схема по теме «Первоначальные сведения о строении вещества»: исходные факты (изменение объема тел при нагревании, охлаждении, сжатии или растяжении) - гипотеза (все тела состоят из молекул, находящихся в непрерывном движении, между ними существуют промежутки) - следствие (существование различных агрегатных состояний вещества) - эксперимент (диффузия, броуновское движение, притяжение свинцовых цилиндров) - выводы.

Вторая группа - это умения извлекать знания из наглядного материала учебника, которого там много. Рисунки и фотографии из школьного учебника знакомят с:

1) информацией, помогающей уяснить главные понятия и закономерности;

2) машинами (например, автомобильного, железнодорожного, водного, воздушного и космического транспорта);

3) бытовыми приборами и инструментами (например, лампой накаливания, электролитами, пылесосом, термосом, холодильником, телевизором, ножницами и т.д.);

4) измерительными приборами (например, термометром, весами, секундомером, барометром, манометром, амперметром и др.);

5) графическими условными обозначениями электрических приборов;

6) дискретной фиксацией изучаемых явлений и процессов (например, на рисунке могут быть показаны начальный, промежуточный и конечный результаты диффузии);

7) реальным видом реальных физических объектов;

8) различными графиками и схемами.

Психологическая особенность восприятия рисунков состоит в том, что вначале человек как бы приковывает свой взор к изображениям и интенсивно всматривается в него, запоминая. Но эта реакция быстро угасает, если не организовать специальную деятельность по анализу изображения, выделения в нем наиболее значимых компонентов (например, по рисунку двигателя внутреннего сгорания - поршня цилиндра, впускного и выпускного клапана, свечи) или отдельных этапов процесса (скажем, в ДВС - впуск рабочего тела - такт сжатия - рабочий ход - выпуск). Серия рисунков учебников второго типа может послужить основой для повторения учеником устного рассказа о ДВС. Графики позволяют раскрывать динамику исследуемых явлений процессов, выявлять причинно-следственные связи, устанавливать количественные зависимости и записывать их в виде формул. Например, из графика зависимости скорости равномерного движения от времени легко извлечь формулу, т.е. графики не только дают картину протекания явления или процесса, но и вооружают учащихся экономным методом исследования. Все сказанное убеждает в том, что в учебном процессе необходима различная по форме работа с иллюстративным материалом учебника. При этом эффективны такие задания:

- внимательное рассмотрение рисунков, схем, чертежей, графиков с целью выявление природы и особенностей физического процесса (устное или письменное задание);

- составить собственную опись рисунков, сопоставить рисунки с текстом учебника (эти задания развивают наблюдательности, аналитическое мышление, умение выражать свои мысли);

- установление и развитие причинно-следственных связей (давая такое задание нужно обратить внимание учащихся на то, что причину и следствие нужно относить только к конкретному событию, явлению, процессу, поскольку один и тот же факт в одних условиях может быть причиной, в других - следствием);

- можно внести изменения в ту или иную схему, график, экспериментальную установку, приведенные в учебнике и попросить учащихся дать описание процесса в новых условиях.

Третья группа - это умения, связанные с решением задач. В учебниках обычно представлены различные типы задач: задачи-рисунки, качественные, графические, расчетные, задачи с образцами решения, экспериментальные. Учебник может помочь в выработке умений решать их. Полезно предлагать такие задания:

- прочитать условие задачи и найти в учебнике параграф или фрагмент в нем с описанием того физического явления, о котором идет речь в условии;

- найти в учебнике условные обозначения необходимых физических величин, формулы, таблицы для определения искомой величины;

- после решения задачи-вопроса и получения ответа найти в учебнике тот материал, который подтвердит его правильность (например, после ответа на вопрос «как набирают чернила в авторучку?» записать в тетрадь фразы:

«чернила набираются по действием атмосферного давления»; ученик находит

в учебнике слова - подтверждения о том, что в пространство, образующееся под поднимающимся поршнем, устремляется вслед за поршнем вода под давлением наружного воздуха).

Четвертая группа - умения работать с таблицами физических величин. Для их отработки полезно формировать навык производить следующие действия:

- объяснить, пользуясь таблицей в учебнике, физический смысл значений входящих в нее величин;

- находить наибольшее и наименьшее значение для названного интервала значений;

- составлять задачи с использованием таблиц.

Эта работа формирует у учащихся количественные представления об изучаемых физических величинах, умения работать со справочником, понимать смысл входящих в него данных.

Пятая группа - экспериментальные умения. Для их формирования нужна большая практика. Поскольку лимит учебного времени не позволяет резко увеличить число классных фронтальных работ, то можно применять домашние экспериментальные задания, тематика, содержание и методика которых адекватны программным лабораторным работам, разница в объектах исследования и измерительных инструментах. Для выполнения этих заданий учебник необходим как руководство к действию. Например, в классе проделана лабораторная работа «Изучение мензурки и измерение с ее помощью объема жидкости». На дом можно дать похожие экспериментальные задания: «Определить цены деления и пределы измерения домашних измерительных приборов: мерных кружек, медицинского шприца, детских бутылочек для молока», «определить вместимости посуды (кружки, чашки, стаканы, глубокие тарелки), которой вы пользуетесь». Подобного рода здания сближают обучение и практическую жизнь. Домашнее экспериментальное задание предлагается выполнить по учебнику: найти в нем описание похожей лабораторной работы и выполнить «те действия, которые включены в указания к работе».

Шестая группа - умение ориентироваться в тексте и справочном материале учебника. Для их выработки можно использовать такие упражнения:

- по оглавления рассказать о тематической структуре учебника, тематике его параграфов;

- по предметно-именному указателю найти материал о таком-то ученом и пересказать его.

Самостоятельная работа школьников с учебником должна находиться в логической связи со всеми другими видами деятельности учителя и учащихся на уроке. Учебник должен быть использован и на уроках для усвоения нового материала, что способствует активизации учащихся в процессе обучения (в связи с демонстрацией опыта иногда можно начать изучение темы с самостоятельной работы на уроке с учебником).

Большое значение имеет привитие школьникам умений не только находить формулировки в тексте учебника, но и давать определения на основании чтения его текста. Как показывает мой опыт, при таком сочетании демонстрации, слова учителя и использования учебника, школьники не только усваивают содержание определения, но и запоминают его формулировку. Если для постановки новой темы и для ее усвоения нужно базироваться на давно пройденном и частично забытом учащимися материале, то соответствующую подготовку можно провести при помощи учебника. При закреплении нового материала на уроке полезно использовать учебник для связи нового материала с пройденным ранее, но родственным, логически связанным с ним. При этом происходит не только закрепление вновь изученного, но и расширение и углубление старого материала, который может предстать в несколько новом свете. Это особенно полезно при формировании основных понятий курса физики - силы, массы, энергии, теплоты и т.д. Очень полезной является методика обобщения учебного материала на уроке, когда она проводится по учебнику с последующим анализом прочитанного. По указаниям и направляющим вопросам учителя школьники быстро просматривают текст учебника; при этом они не читают все параграфы целиком (на это нужно было бы очень много времени), но, хорошо ориентируясь в знакомом тексте, быстро находят нужное.

Таким образом, когда учащиеся вспомнят основные вопросы темы, учителю легко сделать обобщение. При этом школьники гораздо глубже осознают систематизацию учебного материала. Домашнее задание на повторение по большей теме не будет уже трудным.

Не всегда изложение учителя соответствует содержанию учебника. Скажем, учитель считает, что формулировка понятия фазы, данная в учебнике, плохо воспринимается, и он желает заменить ее другой: «Фаза показывает величину смещения колеблющейся точки от положения равновесия в данный момент времени». Ясно, что эта формулировка должна быть записана в тетрадях. Когда учитель разъясняет учебный материал в другом плане или приходит к выводу иным путем, чем учебник, он должен сразу сообщить об этом на уроке и план записать на доске в процессе изложения содержания урока. И, наконец, вследствие непрерывного развития физической науки учителю приходится сообщать ряд новых данных, которых нет в учебнике. Все дополнительные сведения записываются кратко в тетрадях. Задача состоит в том, чтобы текст учебника и дополнительный материал представляли единое целое. Поскольку стоит задача добиться учебного материала в основном на уроке и уменьшить перегрузку учащихся домашней работой, особую роль приобретает использование учебника при закреплении новых знаний. При использовании учебника на уроках усвоения нового материала необходимо придерживаться некоторых требований. При каждом обращении к учебнику ставится определенная цель, вызывающая интенсивную мыслительную деятельность учащихся. Работа с учебником должна проводиться в связи с другими методами и приемами, используемыми на уроке. Эта работа проводится систематически. Учащиеся подготовляются к работе с учебником. Поставленная задача должна быть для них посильной. Не только подготовка к чтению учебника, но и сам процесс работы с ним находятся под постоянным направляющим воздействием учителя.

Заключение

В данной работе, на мой взгляд, доказана необходимость систематического применения самостоятельных работ при изучении физики. Это способствует получению учащимися более глубоких знаний, развивает творческие и познавательные способности, развивает мышление, формирует у учащихся навыки практического характера. Современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была интересной, давала удовлетворение. Развитию познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматий, справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и другие средства наглядности. Убедился, что применение самостоятельных работ повышает эффективность процесса обучения. Учащиеся быстрее и четче выполняют задания, допускают меньше ошибок, даже «слабые» учащиеся легко решают стандартные задачи.

Практический опыт показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по

решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

В настоящее время широко распространена в продаже учебная и методическая литература, в том числе и по физике - это различные задачники, дидактический материал, сборники самостоятельных работ, разноуровневые задания и т. д. Задача учителя - подобрать необходимый материал для самостоятельных работ с учетом особенностей учащихся и регулярно проводить самостоятельные работы в каждом классе.

Список литературы:

1. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1973.

2. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе.

4. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1973.

5. Муравьев А.В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике. - М., 1985.

6. Знаменский К.Н. Методика преподавания физики в средней школе.

7. Каменский С.В., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. - М., 1985.

12. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков.//Физика в школе, 1987, № 1.

13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.

Приложения

Приложение №1

Я считаю, что уровни знаний можно ранжировать по опре­деленному признаку, например, по их действенности: информационный, операционный, аналитико-синтетический, творческий. Поэтому самостоятельные и контрольные работы составляю в четырех вариантах, отличающихся по уровню сложности заданий, учитывая неоднородность класса и индивидуальные способности детей, даю эти задания выборочно. В течение учебного года ученик может переходить с одного уровня сложности на дру­гой, более высокий.

Начальный

уровень

(информа-

ционный)

Ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1-2 логических шага репродуктивного характера с помощью учителя, то есть по готовой формуле найти неизвестную величину. Ученик способен выполнять простейшие математические операции (тождественные преобразования, вычисления), владеет учебным материалом на уровне распознавания явлений природы, отвечает на вопросы, которые требуют ответа « да», или « нет».

Средний

уровень

(операци-

онный)

Ученик умеет решать простейшие задачи по образцу; верно

решает задачи с помощью стандартных заученных алгоритмов, но не способен перенести решение в новые условия, решить ту же задачу при изменении значения символов, положения чертежа и т.д. Ученик проявляет знания и понимание основных положений (законов, понятий, формул, теории).

Доста-

точный

уровень

(аналитико-

синтети-

ческий)

Ученик решает задачи и упражнения не меньше чем на 4-6 логических шагов с обоснованием и без помощи учителя. Ученик при решении задач свободно владеет изученным материалом, применяет его на практике в стандартных ситуациях. Этот уровень позволяет учащимся связывать новое с пройденным, выделять главные идеи и основные положения науки (темы, раздела и т.п.), вскрывать разнообразные связи и т.д.

Высокий

уровень

(творческий)

Ученик решает комбинированные типовые задачи стандартным или оригинальным способом, умеет решать нестандартные задачи, в частности те, что предлагаются на олимпиадах. Ученик проявляет творческие способности, самостоятельно умеет решать задачи больше чем на 5-6 логических шагов, овладевает способностью переносить свои знания в новые ситуации и может создать новые, нестандартные приемы познавательных и др. действий.

Пример

Самостоятельная работа:

«ОСНОВНОЕ УРАВНЕНИЕ МОЛЕКУЛЯРНО - КИНЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ГАЗА»

Начальный уровень

1. Как изменится давление идеального газа при увеличении кон­центрации его молекул в 2 раза, если средняя квадратичная скорость молекул остается неизменной? Выберите прав ильный ответ.

А. Уменьшится в 2 раза. Б. Увеличится в 2 раза. В. Останется неизменной.

2. Как изменится давление идеального газа, если при неизменной концентрации средняя квадратичная скорость молекул увели­чится в 3 раза? Выберите правильный ответ.

А. Увеличится в 3 раза. Б. Уменьшится в 3 раза. В. Увеличится в 9 раз.

3. Как изменится давление идеального газа, если при неизменной концентрации средняя кинетическая энергия молекул увеличит­ся в 3.раза? Выберите правильный ответ.

А. Увеличится в 9 раз. Б. Увеличится в 3 раза. В. Уменьшится в 3 раза.

4. Как изменится давление идеального газа при уменьшении концен­трации его молекул в 4 раза, если средняя квадратичная скорость молекул остается неизменной? Выберите правильный ответ.

А. Уменьшится в 2 раза. Б. Уменьшится в 4 раза. В. Увеличится в 4 раза.

5. Как изменится давление идеального газа, если при неизменной концентрации средняя квадратичная скорость молекул увели­чится в 2 раза? Выберите правильный ответ.

А. Увеличится в 2 раза. Б. Уменьшится в 2 раза. В. Увеличится в 4 раза.

6. Как изменится давление идеального газа, если при неизменной концен­трации средняя кинетическая энергия молекул уменьшится в 5 раз? Выберите правильный ответ.

А. Увеличится в 5 раз. Б. Уменьшится в 5 раз. В. Увеличится в 25 раз.

Средний уровень

1. Под каким давлением находится газ в сосуде, если средний квадрат скорости его молекул 106 м²/с², концентрация молекул 3.1025 м-³, а масса каждой молекулы 5·10-26 кг?

2. Как изменится давление газа, если концентрация его молекул увеличится в 3 раза, а средняя квадратичная скорость молекул уменьшится в 3 раза?

3. В 1 м³газа при давлении 1,2·105 Па содержится 2 ·1025 молекул, средняя квадратичная скорость которых 600 м/с. Определить массу одной молекулы этого газа.

4. Определить среднюю кинетическую энергию поступательного движения молекул газов воздуха при давлении 105 Па . .концен­трация молекул воздуха при нормальных условиях 2,7·1025 м-³.

5. Определить среднюю квадратичную скорость молекул газа, на­ходящегося под давлением 6 ·105 Па, если концентрация моле­кул 1025 м-³, а масса каждой молекулы 2 ·10-26 кг.

6. Найти среднюю кинетическую энергию модекулы одноатомного газа при давлении 20 кПа. Концентрация молекул этого газа при указанном давлении составляет 3·1025 м-³.

Достаточный уровень

1. Определить плотность кислорода при давлении 1,3·105 Па, если средняя квадратичная скорость его молекул равна 1,4·103 м/с.

2. Какое давление на стенки сосуда производят молекулы газа, ес­ли масса газа 3 . 10-3 кг, объем 0,5 . 10-3 м³, средняя квадратич­ная скорость молекул 500 м/с?

3. Какова средняЯ квадратичная скорость движения молекул газа,

который занимает объем 5 м³ при давлении 2· 105 Па и имеет массу 6 кг?

4. Каково давление углекислого газа (СО₂), если в баллоне объемом

40 л содержится 5· 1024 молекул, а средняя квадратичная ско­рость молекул 400 м/с?

5. Чему равна средняя кинетическая энергия хаотического движе­ния молекул аргона, если 2 кг его, находясь в сосуде объемом 2 м³, оказывают давление 3·105 Па (молярная масса аргона 0,04 кг/моль)?

6. Определите кинетическую энергию хаотического поступательно­го движения всех молекул любого газа в баллоне емкостью 10 л и давлением 0,4 . 106 Па.

Высокий уровень

1. Молекулы одного газа имеют в Z раз большую массу, чем моле­кулы другого газа. Сравните их давления при одинаковых кон­центрациях молекул, если одинаковы: а) средние энергии; б) сред­ние квадратичные скорости их молекул.

2. Изменится ли давление воздуха, если молекулы азота заменить таким же количеством молекул водяного пара при сохранении: а) средней квадратичной скорости молекул; б) кинетической энергии молекул?

3. Часть стенки сосуда покрыли клеем, поглощающим все падаю­щие молекулы газа. Изменится ли давление газа на этом участ­ке стенки? Ответ обосновать.

4. В герметично закрытом сосуде находится смесь из одного моля водорода и двух молей кислорода при давлении Ро. Между газа­ми происходит реакция с образованием водяного пара. Какое давление установится в баллоне после охлаждения до первоначальной температуры? Пар не конденсируется.

5. Газ массой 15 кг, молекулы которого состоят из атомов водорода и углерода, содержат 5,64·1026 молекул. Определить массу атомов углерода и водорода, входящих в молекулу этого газа.

6. В помещении площадью 100 м³ И высотой 4 м разлит 1 л ацето­на. Сколько молекул ацетона содержится в 1 м³ воздуха, если весь ацетон испарился и равномерно распределился по помеще­нию? Химическая формула ацетона (СН)₂СО.

Приложение 2

Задание: «Исследование архимедовой силы»

Задание первой группе

Оборудование: сосуд с водой, динамометр, алюминиевый и медный цилиндры из набора тел для калориметра, нить.

1. Определите архимедовы силы, действующие на первое и второе те­ла.

2. Сравните плотность тел и архимедовы силы, действующие на тела.

3. Сделайте вывод о зависимости (независимости) архимедовой силы от плотности тела.

Задание второй группе

Оборудование: сосуд с водой, тела разного объема из пластилина, динамометр, нить.

1. Определите архимедову силу, действующую на каждое из тел.

2. Сравните эти силы.

3. Сделайте вывод о зависимости (независимости) архимедовой силы от объема тела.

Задание третьей группе

Оборудование: динамометр, нить, сосуды с водой, соленой водой и маслом, алюминиевый цилиндр.

1. Определите архимедовы силы, действующие на тело в воде, соленой воде и масле.

2. Чем отличаются эти жидкости?

3. Что можно сказать об архимедовых силах, действующих на тело в

различных жидкостях?

4. Установите зависимость архимедовой силы от плотности жидкости.

Задание четвертой группе

Оборудование: мензурка с водой, алюминиевый цилиндр, нить, дина­мометр.

1. Определить архимедовы силы, действующие на тело на глубине h₁ и на глубине h₂, большей, чем h₁

2. Сделайте вывод о зависимости (независимости) архимедовой силы

от глубины погружения тела.

Задание пятой группе

Оборудование: кусочек пластилина, сосуд с водой, нить, динамометр.

1. Кусочку пластилина придайте форму шара, куба, цилиндра.

2. Поочередно опуская каждую фигурку в воду, с помощью динамо­метра определите архимедову силу, действующую на нее.

3. Сравните эти силы и сделайте вывод о зависимости (независимости) архимедовой силы от формы тела.

После получения результатов каждая группа устно отчитывается о сво­ей работе и сообщает свои выводы. Выводы записываются учащимися в тетрадях, а учителем - на доске в виде таблицы:

Приложение 3

Группы работ

№

п/п

Вид деятельности

Индексс

Название

А

Работы, основная цель которых -

приобретение новых знаний и

овладение умением самостоятельно приобретать знания из различных источников.

1

2

3

4

5

6

7

8

Работа с учебником: изучение нового материала, работа таблицами, рисунками.

Наблюдения

Опыты на уроке и в домашних условиях

Работа с раздаточным материалом

Изучение устройства и принципа действия приборов по моделям и чертежам

Вывод формул, выражающих функциональную зависимость физических величин

Анализ формул, получение на этой основе выводов о характере зависимости физических величин, входящих в формулы

Работа с дополнительной литературой

Б

Работы, основная цель которых - совершенствование знаний (их уточнение и углубление), выработка умений применять знания на практике.

1

2

3

4

5

6

7

8

Решения задач:

а) вычислительных с «абстрактным» содержанием; б)вычислительных с производственно-техническим содержанием;

в) качественных;

г) графических;

д)экспериментальных;

Доказательство справедливости формул

Эксперимент:

а)проверка справедливости законов;

б)установление связи между законами, явлениями;

в)установление количественной зависимости между величинами;

г)изучение физических свойств веществ;

д)определение физических величин.

Наблюдение с целью уточнения условий, в которых протекает явление

Придумывание примеров на новые законы

Составление задач на применение новых физических

законов и формул

Выполнение заданий по классификации:

а)приборов, машин, установок, схем, электрических

цепей и т.д.;

б)состояния вещества;

в)свойств тел, веществ;

г)явлений;

д)форм движения

е)видов энергии;

ж)элементарных частиц и т.д.

Вычерчивание и чтение схем электрических цепей.

В

Работы, основная цель которых - формирование у учащихся умений и навыков практического характера.

1

2

3

4

5

6

7

8

Решение задач

Вычерчивание и чтение схем приборов и электрических цепей

Построение и анализ графиков

Сборка приборов из готовых деталей

Выявление неисправностей в приборах и их устранение

Изготовление приборов по готовым схемам и чертежам

Измерение физических величин

Сборка электрических цепей

Г

Работы, основная цель которых - развитие творческих способностей у учащихся.

1

2

3

4

5

6

7

8

Подготовка докладов и рефератов

Разработка нового варианта опыта

Разработка методики постановки опыта

Внесение изменений в конструкцию прибора

Разработка новой конструкции прибора

Составление задач на использование новых

Построение гипотез

Выполнение опытов с элементами исследования

Приложение 4

Построить изотермы для 2 г водорода при 0ºС в координатах:

р, V; V, Т и р, Т

Алгоритм:

- выяснить взаимосвязь физических величин с помощью математического выражения;

- составить таблицу значений;

- объяснить физический смысл полученного графика по данному физическому явлению.

Приложение 5

Что надо знать о величине:

1. Что характеризует величина / какое явление или свойство тел.

2. Какая это величина - основная или производная.

3. Определение.

4. Определительную формулу (для производной величины), т.е. формулу,

выражающую связь данной величины с другими.

5. Единицы измерения.

6. Способы измерения.

Что надо знать о законе:

1. Связь между какими явлениями (процессами) или величинами выражает закон.

2. Формулировка закона.

3. Математическое выражение.

4. Опыты, подтверждающие справедливость закона.

5. Учет и использование его на практике.

6. Границы применимости закона.

Что надо знать о теории физического явления:

1. Опытные факты, послужившие базой для разработки теории.

2. Основные используемые понятия.

3. Главные положения (принципы).

4. Математический аппарат (важнейшие уравнения).

5. Круг явления, объясняемых данной теорией.

6. Явления и свойства тел (частиц), предсказываемые теорией.