Функции приемов мышления при реализации деятельностного подхода в преподавании школьного курса физики. - Системно-деятельностный подход в предметном обучении как главное условие реализации требований ФГОС нового нового поколения, г. Уфа, 2011г

Андрекус А.И. МОБУ башкирская гимназия им.Н.Наджми г.Дюртюли РБ.

Функции приемов мышления при реализации деятельностного подхода в преподавании школьного курса физики.

Психологическая наука создала стройную теорию, которая утверждает органическую зависимость развития сознания от предметной деятельности. Собственная деятельность является решающим фактором формирования и развития личности. Структура произвольной человеческой деятельности имеет вид:

Потребность -

Цель

Мотив

Действие

Самоконтроль

Самооценка- - - - -

В соответствии с этой структурой целенаправленная учебная деятельность предполагает наличие в своем составе познавательной потребности и ее мотива. Профессор А.И.Подольский пишет: «Диалектическая логика утверждает,что потребности возникают в деятельности и угасают в деятельности, порождая новые потребности. Следовательно, и противоречия возникают и осознаются человеком тоже в деятельности. Человек на основе имеющихся у него знаний и способов деятельности выполняет доступную ему деятельность и может войти в ситуацию, в которой столкнется с нехваткой знаний и способов. Возникает так называемая проблемная ситуация... Если человек вошел в ситуацию, то он хочет из нее выйти. Возникает осознанная потребность». [1,с.7] Целенаправленность деятельности реализуется в процессе решения учебной задачи через учебные действия. Особенностью уроков, реализующих деятельностный подход, является личностное развитие и превращение ученика из объекта педагогического воздействия в субъекта формирования своей личности. При осуществлении школьниками развивающей учебной деятельности у них формируется основы теоретического сознания и творческого мышления. С понятием «деятельность» в нашем случае - «учебная деятельность» неразрывно связано понятие «способ или прием умственной деятельности». Любое знание предполагает определенную деятельность по его получению, усвоению и применению, т. е. реализацию способов умственной и практической деятельности. Мы исходили из того, что «формирование мышления школьников-объективно неделимый процесс, который должен протекать в единстве диалектико- и формально-логического, теоретического и эмпирического, в направлении овладения учащимися не только абстрактными, но что особенно важно, конкретными понятиями. ...единицей развития мышления следует считать усвоение приема умственной деятельности». [с. 2. 73-74 ] Классифицируя приемы мышления выделяют две группы: частные, монопредметные и обобщенные, полипредметные приемы умственной деятельности.

Знание частных приемов умственной деятельности и овладение ими при усвоении понятий , в частности понятий школьного курса физики очевидным образом включают субъекта учебной деятельности в область формальной логики вне зависимости от того какими средствами было сформировано понятие и способ его получения. При расширении области исследования, направленной на получение знаний об объекте в более широком круге его взаимодействия, знание понятия, характеризующего объект исследования и способ его получения уже не дают возможности познать объект полнее, всестороннее, в многообразии его свойств. И как писал Э.В.Ильенков «В этом случае оставьте в покое формальную логику и переходите к исследованию «предикатов » к самостоятельному исследованию... действительности …». Выход на исследование сущности объекта, явления переводит нас из области формальной логики в область логики диалектической, потому, что в диалектике выясняются определенные особенности изучаемых объектов, которые оказывают существенное воздействие на характер познавательной деятельности. Таким образом, возникает потребность в ориентировочной основе исследовательской деятельности . Необходимы ориентиры, способы исследования действительности. С нашей точки зрения эту роль должны выполнять обобщенные способы умственной деятельности. Здесь мы полностью согласны с профессором А.З.Рахимовым, который считает, что «обобщенный прием мышления можно сформировать путем целенаправленного выделения и построения у человека всеобщей ориентировочной основы этого приема на самой первой стадии его формирования. Эта ориентировочная основа должна с самого начала открыто и последовательно задаваться учащемуся в условиях специфической учебной задачи». [3,77. ]

Рассмотрим функции этих приемов на примере из курса физики 7 класса при изучении понятия «Потенциальная энергия упруго деформированного тела». На этом уроке, построенном на деятельности основы учащиеся формируют частный прием. Расчет потенциальный энергии деформированного тела». Он состоит из действий:

1. Определить коэффициент упругости.

2. Определить значение деформации.

3. Вычислить половину произведения коэффициента упругости на квадрат значения деформации, то есть потенциальную энергию.

Для интериоризации полученного приема учащимся выдается или демонстрируется болт диаметром 5 мм. Формулируется задача: рассчитать работу, необходимую для разрыва этого болта. Учащиеся обсуждая в группах и с учителем решают эту задачу по приему в три шага.

1. Работа, которую необходимо совершить для разрыва болта ровна потенциальной энергии при максимальной его деформации.

А=П= кХ ²

2

А для этого необходимо определить коэффициент упругости болта.

8

Учитель сообщает его значение (3.10 Н )

м

2. Необходимо определить деформацию (Х= 0,2 мм)

3. Вычисляем потенциальную энергию болта: П=6Дж, А =6Дж.

На вопрос учителя может ли человек совершить такую работу учащиеся отвечают утвердительно. На предложение разорвать болт, они говорят, что это невозможно, но не могут объяснить, почему. Учитель предлагает вспомнить и назвать изученные ими характеристики действия. Учащиеся перечисляют: сила, давление, работа, энергия. Рассчитав значение этих характеристик они обнаруживают, что для разрыва необходимо приложить силу в 30 тысяч Ньютон, и создать давление в 1600 млн Паскалей. После чего учащиеся приходят к выводу, что одна характеристика действия - энергия об изучаемом объекте несет одностороннюю, неполную информацию. Для получения полного, разностороннего содержательного знания об объекте необходимо знать такие характеристики объекта, которые описывают его разносторонне. Анализируя решение задачи учащиеся под руководством учителя составляют ориентировочную основу обобщенного приема умственной деятельности. «Прием разностороннего рассмотрения предмета»

1. Рассматривать объект с различных точек зрения и описывать различными характеристиками.

2. В предметах и задачах находить новые свойства, стороны.

3. Изменить главное назначение предмета и использовать его в необычной роли.

4. Решать задачу несколькими путями.

Применение рассмотренных частного и обобщенного приема умственной деятельности позволяет получить целостное, сущностное, системное, разностороннее, представление об изученном объекте. Однако, получение этого знания является лишь средством развития ученика, его способностей к анализу и синтезу, абстрагированию и обобщению, диалектической связи эмпирического и теоретического мышления, его творческих способностей.

___________________________

1. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики в 7 классе./ А.И. Подольский. - Магнитогорск, 1997.-72 с.

2. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий: дис. … канд.пед. наук / А.И. Подольский / Челябинский ордена «Знак Почета» государственный педагогический институт. Челябинск, 1985.

3. Рахимов А.З. Приемы мышления в обучении. Метод. пособие. - Уфа, 2009, 250с.