Статья: Становление субъектности учащихся в процессе обучения физики

Становление субъектности учащихся в процессе обучения физике в рамках гуманитарного профиля образования.

Одним из признаков кризисного состояния современного образования является внутреннее отчуждение человека от образования. На наличие феномена отчуждения указывают многие ученые. В частности, Шишов С.Е. и Агапов И.Г., анализируя состояние современного российского образования, пишут: «Глубинное основание кризиса системы образования составляет тотальное отчуждение личности ребенка от результатов учебной деятельности, отчуждение учебной деятельности от потребностей индивидов и форм осуществления учебной деятельности, а в итоге отчуждение образования от саморазвития» [1, С.59]. Схожую позицию выражает А.Г. Бермус. Он пишет: «Все это (отсутствие желание учиться, авторитаризм педагогов и администрации школ, антикультурное поведение учащихся - не различные проблемы) представляется следствиями одной и той же причины, понятой как внутреннее отчуждение человека от образования» [2, С.15]. Истоки проблемы отчуждения - в современной ситуации: в разрушении культурной традиции, в смене идеологии (точнее - в ее отсутствии), в становлении новой экономической формации, в насаждении (навязывание) новой системы ценностей и т.д. Научный факт: «…социально-экономические условия и культурные традиции могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы» [3, С.88].

Итак, есть отчуждение учащихся: а) от знаний; б) от процесса обучения.

а) отчуждение от знаний в том, что «знание» не принадлежит ученику. Он «возвращает» его учителю. Формой фиксации этого «возврата» является оценка. Она является мерой соответствия того, что ответил ученик, тому, что хотел услышать от него учитель. Ученик учится, в основном, не ради знаний, а ради оценки: получил оценку и …забыл.

б) отчуждение от процесса обучения в том, что ученик учится, в основном, для того, чтобы « уметь угадать, угодить учителю». Процесс обучения, как процесс познания, подменен процессом формирования взаимоотношений или «учебного поведения».

В результате педагогических наблюдений, анкетирования на предмет определения признаков отчуждения, нами были выявлены следующие позиции учащихся: «ученик», «обыватель», «слушатель», «активист», «профессионал», «отчуждающийся». (Рассмотрение вопроса о позиционировании представляется значимым в плане создания педагогических условий становления субъектности - наличие выявленных типичных позиций, их изменение может быть показателем динамики процесса становления субъектности).

Есть научный аспект, но не самого кризиса, а путей выхода из него: в рамках традиционных «всевозможных нормативных оснований образовательной практики» выход из кризиса не представляется возможным, так как «ключевые подходы… - системный, деятельностный и личностный, - указывает А.Г. Бермус, - исходили из идеи наличия рационализируемости гуманитарной реальности, а также априорного единства человеческой сущности»[2, С.15]. Педагогическая наука, но не практика(!) не может работать с иррациональным, к чему гуманитарность имеет самое прямое отношение. Гуманитарный объект требует соответствующих методов работы с ним, в том числе - и познания его, точнее - понимания. Это равносильно утверждению о необходимости гуманитарной методологии. Выход из кризиса, в том числе и кризиса научно-педагогического знания, в придании «образовательной практике нового - гуманистического и гуманитарного - измерения; утверждения переживания и смысла как базовых конструктивных элементов содержания образования» [2, С.16]. Здесь измерение не в том смысле, что необходимы средства измерения гуманитарного объекта (каковы средства измерения гуманитарного - это вторичный вопрос по отношению к принципиальному вопросу о самой возможности измерения гуманитарного - можно ли измерить то, что мы не знаем, душу, например). В данном случае термин «измерение» употребляется в том смысле, что «человек - есть мера всех вещей», что необходимо «мыслить от человека». «Конструктивность смысла и переживания» в том, что смыслы могут быть «системосвязующими» элементами содержания образования. Например, «смысл образования - в образовании смыслов».

Понимание человека как субъекта собственной жизни, активной и самостоятельной силы в созидании общества, высшей ценности и «мерила всех вещей» привело к рождению новых ценностей образования. Компетентность является одной из целей и ценностей современного образования, в том числе и профессионального. Наличие связи между компетентностью как личностным качеством и развитием человека в профессиональном плане, включает в процесс формирования компетентности процесс становления субъектности. В представлениях о субъекте и субъектности мы придерживаемся позиции Б.Д. Эльконина, отражающей основные идеи культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. «Субъект существует, обнаруживается тогда - пишет Б.Д.Эльконин, - когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения собственного поведения вне себя» [4, С.10]. Субъектность - «порождение человеком формы своего поведения» [там же]. Если исходить из представления о компетентности как способности и возможности действовать «со знанием дела» (которое в явном и не явном виде присутствует во многих определениях компетентности), то обеспечение становления учащегося субъектом учебной деятельности в процессе обучения является одной из ключевых задач, стоящих перед педагогами.

Становление субъекта деятельности, формирование его личностных качеств, связано с необходимостью постановки ученика в ситуации выбора. Эта возможность выбора задается спецификой, особенностями образовательной среды вообще и конструированием педагогических ситуаций - в частности.

Путь к профессиональной компетентности начинается в школе (особенно - в профильной) и лежит через становление субъектности ученика в том смысле, что он должен стать субъектом своей индивидуальности. Поиск путей и средств становления субъектности ученика в рамках традиционного образования, ориентированного на усвоение определенного в Государственном образовательном стандарте содержания, является проблемой. Значимость и необходимость решения этой проблемы определяется современной социально-экономической ситуацией. С проблемой становления субъектности, связаны, по крайней мере, две проблемы, без разрешения которых решение основной не представляется возможным:

А. сложность перевода содержания образования в деятельностную форму, что является необходимым условием становления субъектности ученика, в рамках знаниево-просветительской парадигмы образования.

Б. сложность построения ситуации становления субъектности в единстве с познавательным отношением к объекту построения.

При описании локальной педагогической действительности был выявлен парадокс, имеющий не тривиальное значение в плане анализа причин возникновения. Этот парадокс заключается в следующем: для обучающихся по гуманитарному профилю образования аксиоматичным, безусловно принимаемым должно быть утверждение о человекопреобразующем характере не только гуманитарного знания, но и знания любого, в том числе и естественнонаучного. Знание, если это не сведения или информация, уже фактом своего присвоения индивидом, делает его субъектом познания, и, тем самым, изменяет человека. Это как раз и не осознается учениками, причем не только в отношении естественнонаучного знания. Необходимость решения указанных проблем определила цели и задачи проекта по созданию педагогических условий становления субъектности учащихся.

Поиск педагогических средств решения указанных проблем, в рамках опытно-экспериментальной работы, мы связываем с обращением к личностным началам человека - к его субъектности, так как «личность изначально строится из «материала», несущего в себе заряд субъектности» (В.В. Сериков) [5].

Началом становления субъектности, инициации этого со стороны ученика, является принятие им решения действовать. В самом этом решении скрыта ориентировочная основа инициативного действия - это есть внутренний мотивационный фактор. Но какие действия необходимо совершить учителю, чтобы ответным действием ученика, обращенным к учителю, было принятие решения действовать? В какой форме это может быть выражено? В рамках поиска ответа на указанные вопросы, нами разработаны и апробированы (не только в собственной педагогической практике) условия инициации поиска учеником своей субъектности. Эти условия не являются единственно возможными, но необходимость каждого компонента этих условий обусловлена теоретическими представлениями об идеальной форме, ее событийной природе, о посредничестве и становлении субъектности. Эти представления, через осмысление и субъективацию, трансформировались в конкретные регулятивы практической деятельности:

1. Если задачей является становление «субъекта действия», то задания ученикам должны быть представлены как «простая сложность». (Внешняя простота должна закрыть сложность задачи, невозможность ее решения известным способом). Если задачей является становление «субъекта слушания», то задания (это может быть просто оригинальный план лекции) должны быть представлены как «сложная простота» (это «явление» ученику сложности, противоречивости внешне простых вещей).

2. Необходимо акцентировать внимание ученика на таинственности, загадочности содержания и заявить об отсутствии возможности решения задачи известным способом (Чтобы узнать секрет фокуса, надо если и не стать фокусником, то хотя бы выйти за кулисы и посмотреть на фокус «с другой стороны»).

3. Сделав акцент на таинственности, указать, что трудность в «раскрытии тайны» в освоении способа, которого пока еще нет, но его можно (я же - учитель - владею им) и нужно найти. ( «Многие задачи решаются только потому, что мы не знаем, что они не разрешимы»).

4. Задать образец, идеальное действие «от первого лица». Причем это идеальное должно быть представлено в генезисе - как движение «от неумения к умению» или как движение «от незнания к знанию». Необходимо при этом «показе» обращать внимание на «чудесности», «легкости» нахождения решения в «акте озарения» - решение приходит как бы само собой.

5. Объявить нормой для всех участников процесса следующую закономерность: «Многие могут делать нечто правильно только потому, что они думают, что могут сделать это нечто».

Итак, одним из действенных средств становления ученика субъектом своей индивидуальности является педагог, придающий себе и выполняющий функцию педагогического средства. Это «средство» включено в субъективную реальность ученика в форме посредничества. Причем, и это важно, педагог не только посредник между содержанием осваиваемой компетенции и учеником - он включен в способ становления субъектности ученика в качестве организующего начала в его действиях как «носитель» идеальной формы и «инициатор» действия ученика по поиску им способа овладения идеальной формой, и, соответственно, становления его субъектности.

В ходе опытно-экспериментальной работы, в процессе создания педагогических условий становления субъектности обучающихся, нами были зафиксированы некоторые события (явления), которые не наблюдались в рамках традиционной организации процесса обучения физике до начала реализации проекта. Эти ситуации мы обозначили как ситуации проявления субъектности. На основе анализа этих ситуаций, были разработаны некоторые приемы обучения и видоизменены известные и широко применяемые приемы активизации перехода ученика в позицию субъекта учебной деятельности:

- «непосредственное объявление позиций учителя и учеников»;

- «вопросы к теме занятия»;

-«инверсия» (форма опроса: ученики формулируют вопросы на готовые ответы);

- «простая сложность» (при решении учениками задач проблемного характера им предлагается «подсказка», упрощающая поиск решения);

- «сложная простота» (замечено, что учащиеся берутся охотно решать простые с виду задачи, и, не решив «с первого раза», они продолжают их решать - в игру включается самолюбие);

- «проблемная матрица» (вариант - заполнение таблиц на сравнение);

- ролевые игры (например: «хочешь научиться мыслить диалектически - сыграй роль Сократа»);

- «постановка учеников в позицию выбора»;

- «расскажи однокласснику суть вопроса или содержания»;

- «делай так, как считаешь надо делать, но, главное - делай»;

- «придумай задачу, проблемную ситуацию…»;

- «установка на сложность простой задачи» (решив простую задачу при изначальной установке на ее сложность, ученик приобретает уверенность и, как правило, справляется с более сложной задачей);

- «задача изобретательского характера»;

- «проведи урок»;

- «нарисуй ответ на вопрос»;

- «сократовские ситуативные диалоги» (разрабатывают сами ученики);

- «необычная формулировка обычной темы»;

- «комментирование учителем своих действий» (раскрытие своего замысла).

Указанные приемы являются результатом «авторизации» известных приемов обучения, широко применяемых в общеобразовательной школе. Некоторые приемы являются авторскими, но это не означает, что аналогичные приемы не построены другими педагогами.

Литература.

1. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? [Текст]. - С.Е. Шишов, И.Г.Агапов// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 2. - С.58 - 62.

2. Бермус, А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт [Текст]. - А.Г. Бермус// Педагогика - 2008. - №6. - С.15 - 22.

3. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) [Текст]. - Г.С. Ковалева// Педагогика. - 2001. - №2. - С .80 - 88.

4. Эльконин, Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст]. - Б.Д. Эльконин - М.: «Академия» - 2001.- 144 с.

5. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога [Текст]. - В. В. Сериков// Педагогика. - 2005. - №10. - С.53 - 61.