Выпускная аттестационная работа Дифференцированный подход в обучении физике

61

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................2

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………………………………………………..4

1.1 Понятие дифференцированного обучения......................................................4

1.2 Формы дифференциации..................................................................................7

1.3 Дифференцированный подход - основа индивидуально ориентированной системы..................................................................................................................12

1.4 Система организации работы обучающихся в группах на уроках физики....................................................................................................................18

1.5 Организация деятельности учителя и учащихся в процессе решения многоуровневых задач...........................................................................................23

2 КОМПЛЕКС ЗАДАНИЙ С УЧЕТОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА..............................................................................................................31

2.1 Разработка дифференцированных заданий...................................................31

2.2 Дифференцированные лабораторные работы...............................................32

2.3 Тест....................................................................................................................36

2.4 Многоуровневые задачи..................................................................................39

2.5 Домашние экспериментальные задания........................................................42

2.6 Изучение нового материала............................................................................45

2.7 Индивидуальные карточки задания...............................................................47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................50

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ..................................................51

Приложение...........................................................................................................56

Введение

Россия сегодня - это динамичное государство, которое быстро перестраивается, развивается и более прочно утверждается на международной арене. Меняется социальный состав общества, его ценности, а вместе с тем, его главные стандарты, а также стандарты образования. В настоящее время российская образовательная система переживает полосу кардинальных перемен. Модернизация и новаторство России ставит перед образовательным процессом новые требования и новые задачи, а старые традиционные подходы в обучении оказывается не в состоянии решить насущные вопросы времени в рамках современной школы. Нынешняя система образования, как социальный институт должна готовить молодое поколение к тому, чтобы быть востребованным в реальном мире.

Современные выпускники, должны уметь влиться в быстро развивающееся, динамичное, высокотехнологичное общество.

Возникают следующие противоречия:

-между новыми стандартами образования и формами сдачи экзаменов и традиционной подачей учебного материала.

-между социальным заказом современного общества и возможностью выполнить его в рамках традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу.

-между направленностью учебного процесса на развитие творческих способностей учащихся и формами обучения, нацеленных на передачу готовых знаний.

-между возрастающей нагрузкой учащихся за счет увеличения объема материала, углубления и разнообразия его содержания и реализацией личностного развития.

-между коллективным характером обучения и индивидуальными особенностями каждого ученика.

-между разноуровневой подготовкой учащихся и ориентацией преподавания материала на «среднего ученика».

С введением ФГОС школьный учитель должен не только научить учащихся решать количественные и качественные задачи по физике, но и научить применять полученные знания в повседневной жизни. Учащиеся должны научиться самостоятельно добывать знания и находить им применение. Особая роль в обучении отводится внеурочным мероприятиям. Учащиеся должны быть задействованы в исследовательской деятельности на уроке и во внеурочное время. Между уроком и внеурочной деятельностью должна прослеживаться чёткая связь.

Также основу обучения составляет воспитательный процесс. Успех в образовании достижим при совместном учебном и воспитательном воздействии на детей в ходе урока и во внеурочное время, поэтому внеурочные занятия с учителями и родителями важная часть работы школы.

Происходящие социально-политические и культурные изменения в нашем обществе приводят к тому, что образование, к сожалению, сегодня существенно отстает от современных требований общества и государства, а потому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

Но как преодолеть отставание образования от общих положительных перемен? Ответ на этот вопрос видится во внедрении дифференцированного подхода в обучении физике. Дифференциация обучения - одна из стержневых проблем современной школы. Эффективность дифференцированного подхода, его преимущество перед тем, при котором учили всех и всему одинаково, подтверждается педагогической практикой. Никто уже не сомневается в необходимости и целесообразности учёта в учебном процессе склонностей и способностей школьников, так как он устраняет перегрузку, способствует возрастанию положительной мотивации к учению, стимулирует большую заинтересованность слабых ребят в результатах учёбы.

Сегодня набирают силу новые критерии, учитывающие и динамику развития каждого отдельного учащегося, и усилия учителя по развитию личности ученика.

Регулярное использование на уроках физики системы специальных разноуровневых задач и заданий, направленных на развитие умений и навыков, расширяет кругозор школьников, способствует развитию физико-математического мышления, повышает качество подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать свои знания в повседневной жизни. Опыт работы в школе, где психологические различия учащихся проявляются особенно ярко, показывает, что учёт особенностей восприятия, переработки и применения учебного материала, внимание к реакции на обучение каждого конкретного школьника может сделать процесс освоения любого предмета, в том числе и физики, успешным для каждого. Все современные педагогические технологии предполагают признание индивидуальности ученика, которая определяется в значительной мере направленностью его развития.

Одним из условий реализации личностно ориентированного подхода в образовании является организация дифференцированного обучения. Главной целью дифференциации обучения является преодоление, сглаживание противоречия между усреднённым подходом ко всем учащимся и индивидуальностью каждого ребёнка.

В основе этой технологии лежат идеи, принципы технологии разноуровнего обучения, главной из которых является следующая: различия учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы.

1. Теоретические основы дифференцированного обучения

1. Понятие дифференцированного обучения

Дифференциация происходит от латинского differentia, - что в переводе означает - «различие, разделение».

В педагогической литературе разными авторами даются разные понятия дифференциации обучения.

1. Дифференциация обучения - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Педагогический энциклопедический словарь [23, c.276].

2. Дифференциация - это разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения. Унт И. [28, c.2].

3. Дифференциация - это средство индивидуализации обучения. Моргун В Ф [16, c.2].

4. Дифференциация обучения - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких- либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам. Митин С. Маслов Н.С.[15, c.3, 14, с.39] .

5. Дифференциация обучения - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности в форме специального создания различий в процессе и результатах обучения. Осмоловская И. [21, c. 67].

6. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Селевко К.Г. [26, c. 79].

7. Дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обучаемости и работоспособность) в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Андреев В.И. [3, c. 59].

В ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Технология (педагогическая) - это совокупность определенных подходов, приемов, способов в работе учителя на уроке, направленная на обязательное достижение дидактической цели и задачи.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по-разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям. Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.

Цель дифференцированного обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Рекомендуется выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа - выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном уровне изучаются не все обязательные предметы, а соответствующие способностям и склонностям ученика.

2. Формы дифференциации

В практике обучения выделяются две следующих формы дифференциации:

1. Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация - совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация - необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся: вариативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижными. Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения. Одной из особенностей современной технологической эпохи, имеющей существенное значение для школы, является значительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения школьниками в рамках программ различных учебных дисциплин. Принципиальной психофизиологической характеристикой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение учебного материала на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным. Этот уровень часто является недостижимым для большинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.

Дифференциация по умственному развитию не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Таблица 1-Дифференциация по умственному развитию

Уровневая дифференциация

Положительные аспекты

Отрицательные аспекты

Исключается «уравниловка» детей

Деление детей по уровню развития негуманно

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному

Высвечивается социально-экономическое неравенство

Уровень преподавания «один для всех»

Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получить от них помощь, соревноваться с ними.

Эффективная работа с «трудными обучающимися»

Унижение достоинства - перевод в слабые группы

Продвинутое обучение сильных

В разряд слабых могут быть переведены неординарные дети

Повышение уровня Я- концепции

Понижается уровень Я-концепции

Повышение уровня мотивации в сильных группах

Понижается уровень мотивации учения в слабых группах

В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться

Пере комплектование разрушает классные коллективы

Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме:

- Дифференцированного подхода к учащимся, который состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

- Уровневой дифференциации, которая предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внутренняя дифференциация осуществляется посредством:

- вариативности темпа изучения материала;

- дифференциации учебных заданий;

- выбора различных видов деятельности;

- определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.

Рассмотрим, каких целей позволяет достичь внедрение дифференцированного обучения в школе:

1. создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей каждого ученика;

2. удовлетворение познавательных потребностей, совершенствование мыслительной деятельности, развитие интересов учащихся, выявление способностей и задатков, формирование профессиональных качеств;

3. целенаправленно воздействовать на формирование творческого индивидуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;

4. решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:

1. предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;

2. развить способности и интересы учащихся;

3. повысить качество знаний;

4. более рационально использовать учебное время каждого;

5. вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;

6. устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний.

При этом реализуется центральная идея базового образования - познание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром

Как же осуществлять дифференциацию обучения?

Необходимо:

- уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения;

- разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию;

- использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся;

- в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу; при успешном выполнении учащимся определенных целей задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения;

-создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы.

2. Дифференцированный подход - основа индивидуально

ориентированной системы

Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, можем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Дифференцированный подход к учащимся осуществляется на всех этапах урока.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны. Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т. д. В каждом классе учатся ученики разные по своему уровню развития, и по своему отношению к предмету. Есть ученики, которые отстают в умственном развитии от своих сверстников, которые отличаются внимательностью на уроках, кто пропускает большое количество уроков по болезни, а есть и те, которые мгновенно схватывают материал. Многим обучение нужно только для того, чтобы окончить школу, и потому такие ученики ограничиваются обязательным уровнем подготовки, так называемым "стандартом». Другие, в соответствии со своими склонностями и способностями, достигают более высоких результатов.

Дифференцированный подход в обучении и воспитании - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Главным достоинством индивидуального подхода является то, что он позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением, от знания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика.

И. Унт определяет индивидуальный подход как:

1.Принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

2.Ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним.

3.Учет индивидуальных особенностей ребёнка в процессе обучения.

4.Создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребёнка в отдельности.

Индивидуальный подход: во-первых, обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, даёт возможность максимального проявления всех имеющихся у ребёнка способностей; во-вторых, без учёта индивидуальных особенностей ребёнка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяется не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается ребёнком

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. В основе дифференцированного подхода лежит идея объединения деятельности учителя и учащихся по достижению индивидуализированных (дифференцированных по уровням) целей обучения. Необходимым является четкое определение минимума, без которого учащийся не сможет двигаться дальше в изучении максимум содержания к ориентации на минимум данного предмета. Минимальный уровень, уровень общих требований, который задаётся в виде перечня понятий, законов, закономерностей; в виде вопросов, на которые учащийся должен ответить; в виде образцов типовых задач, которые должен уметь решать. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить учащемуся и на повышенном уровне.

Особо хочется обратить внимание на индивидуализацию обучения, так как именно через неё обеспечивается технология личностно-ориентированного образования.

Дифференцированный подход в своей основе содержит три принципа:

-свободы;

-самостоятельности;

-сотрудничества.

Эти принципы объединяются ведущим принципом гуманизма.

Дифференцированный подход является основой индивидуально ориентированной системы обучения, позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей. Такой подход позволяет «слабым» учащимся успевать по предмету, а «сильным» - изучать физику на более высоком (чем средний) уровне.

При дифференцированном подходе каждый учащийся получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки (образовательного стандарта). Если учащийся желает изучать физику на уровне обязательных требований, а математику на - повышенном (причем не только желает, но и способен), то он имеет такую возможность. Это означает, что при уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы. Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков.

Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования.

Внутренняя дифференциация должна быть направлена на создание условий для свободного выбора заданий на уроке и в домашней работе, с которыми ребенок справится наилучшим образом.

Чтобы выбор задания учеником был сделан осознанно, у него:

1.Должна быть сформирована правильная самооценка.

2.Учеником должны быть освоены формы подачи учебных знаний, которые используются при выполнении самостоятельной работы.

3.Сформированы навыки самостоятельной работы и рефлексия к своей деятельности.

Правильная самооценка - основа осознанного выбора учащимися учебных заданий. Если она не сформирована, возникает опасность выбора ребенком учебных заданий, явно не соответствующих его реальным возможностям, либо слишком легкого, либо, наоборот, очень трудного. При решении данной проблемы возможны следующие педагогические приёмы.

Таблица 2- Приемы обучения адекватному выбору учебных заданий, воспитания правильной самооценки

Нежелательные педагогические средства и приёмы

Рекомендуемые педагогические средства и методические приёмы

Сразу же после выбора неадекватного задания вмешаться и поменять его на другое, более соответствующее, по мнению учителя, реальным возможностям ребёнка.

Сдержать своё стремление тут же исправить ошибочный выбор ребёнка, дождаться окончания работы и в ходе собеседования помочь ему осознать факт неадекватного выбора. В беседе стараться избегать оценочных суждений и завершить её уверенностью в дальнейшем правильном выборе.

Упрекать ребёнка в том, что он не хочет брать задание, соответствующее его уровню знаний (если он выбрал слишком лёгкое задание).

Наметить систему фронтальной и индивидуальной работы с каждым отдельным учеником по формированию у него адекватной оценки своих учебных достижений.

Делать неадекватный выбор учебных заданий отдельными учениками достоянием всего класса и предметом «коллективной разборки».

Исключить все факторы, провоцирующие ребёнка на выбор заведомо более лёгкого задания: выставление отметок за работу, оценочные суждения о выборе уровня задания.

Ситуация свободного выбора предполагает также свободную самостоятельную деятельность учащихся. Она определяется некоторыми индивидуальными различиями:

-Характером включения в учебную работу: способность активно включаться в учебную работу. Здесь возможна проблема возникновения ситуации «массового непонимания». Чтобы избежать такой ситуации, у детей:

- должны быть сформированы некоторые умения работать самостоятельно, при этом даётся установка учителя: сначала работаем все вместе, чтобы потом ты мог работать сам. Нужна самостоятельная воспитательная работа, в результате которой ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, в жизни, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.

- должны быть освоены незнакомые формы подачи учебных заданий, которые содержатся в листах, предлагаемых для самостоятельной работы. Для этого образцы их выполнения. Это способствует предупреждению появления многочисленных вопросов учащихся во время самостоятельной работы.

Таблица 3 - Приемы включения учеников в свободную самостоятельную деятельность

Нежелательные педагогические средства и методические приёмы

Рекомендуемые педагогические средства и методические приёмы

Чрезмерная регламентация учебных процедур, стремление «эталоннизировать» всё и вся

Выделить минимум эталонов, которые ученики должны выполнять всегда. Все вопросы, не относящиеся к выделенным эталонам, решаются самими учениками

В доступной для обозрения всеми учениками класса части учебного кабинета поместить специальный стенд, на котором показаны образцы выполнения заданий, актуальные на данный момент. По мере необходимости обновлять содержание данного стенда.

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации.

2. Система организации работы обучающихся в группах на уроках физики

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования показали, что оптимальный состав групп - 5-7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся.

При всех формах организации учебной работы учащихся на уроке важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения, учителем и учащимися и между самими учениками. Положительный характер этих отношений стимулирует познавательную деятельность учащихся, повышает ее результативность.

Каковы «плюсы» групповой формы работы?

Во - первых, повышается учебная и познавательная мотивация учеников. Во - вторых, снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач. В - третьих, в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний. При совместном выполнении задания происходит взаимообучение, поскольку каждый ученик вносит свою лепту в общую работу. Ну и, наконец, не стоит забывать о том, что задача школы не сводится только к развитию мыслительных навыков, расширению кругозора, обучению основам теоретических знаний. Школа также должна содействовать личностному росту каждого ученика, развитию его коммуникативных навыков, которые окажутся не менее востребованными в дальнейшей жизни. Именно групповая работа способствует улучшению психологического климата в классе, развитию толерантности, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения.

Каковы «минусы» и трудности организации групповой работы на уроке?

Часто учащихся объединяют в группы по принципу «сильный - слабый». При таком объединении не выигрывает ни тот, ни другой: слабый большей частью получает знания, которыми с ним делится сильный. Нередко более слабый ученик просто не решается высказать своё мнение, полагаясь на то, что более успешный в учёбе одноклассник лучше знает, как решить стоящую перед ним задачу. Поэтому объединение партнёров с разным интеллектуальным уровнем целесообразно только в редких случаях и требует определённой организации - надо так организовать совместную деятельность таких партнеров, чтобы она вынуждала работать всех. Например, это произойдёт, если результат оценивается по тому, насколько активны все ученики. Либо задание для группы даётся таким образом, что каждый получает свой «участок работы» и достичь результата можно только при условии, что каждый выполнит свой фрагмент общего задания. Ещё один способ максимально активизировать всех учеников в группе: вначале предложить решить задачу самостоятельно, затем обсудить в группе каждое индивидуальное решение (не вынося критических оценок) и в конце выработать одно решение от группы.

Как распределить учащихся по группам?

Каждый учитель, используя групповую форму работы, ищет и находит свои способы преодоления указанных недостатков. Уже первый этап любой групповой работы - разделение учеников и формирование групп - позволяет определиться с подходами к использованию тех или иных достоинств и преодолению недостатков этой формы работы. Разные способы формирования групп, их достоинства и недостатки, а также способы коррекции последних, представлены в таблице.

Таблица 4-Способы формирования групп

Способ формирования группы

Достоинства

Недостатки и пути их преодоления

По решению учителя

Можно выровнять группы по силе учеников, в них входящих (ценой разной силы групп)

Сложно учесть симпатии и антипатии учащихся

По желанию учеников

Обычно в таких группах нет психологической несовместимости, контакт между учениками лучше

Возможна разная сила учеников в группе и разная сила групп в целом, разная численность учеников (в какой-то мере учитель может это исправить, перемещая отдельных учеников из одной группы в другую)

По набору лидеров (первым по рейтингу 5-7 ученикам предоставляется право набрать себе группы)

Относительное равенство групп по силе, достаточно высокая совместимость в группах; психологическая подготовка к рынку труда

Психологический пресс на тех, кого выбирали последними или вообще не хотели выбирать; разный вклад учеников в ответ

По стилю интеллектуальной деятельности (эрудит - критик - генератор идей)

Максимальная эффективность труда, большой творческий потенциал групп

Не всегда соответствует симпатиям-антипатиям учащихся, нет простого адекватного теста для выделения стиля деятельности, сила групп не сбалансирована

По темпераменту, преобладающему полушарию мозга и др. психологическим характеристикам

Эффективность работы, мотивированность сочетания учеников в группах, неожиданность состава

Требует больших предварительных исследований, ряд характеристик можно оценить лишь приблизительно, не всегда можно решить, какие типы людей совместимы, а какие - нет

Всегда ли применима групповая форма работы на уроке?

Безусловно, нет. Прежде всего, для такой работы необходим определённый уровень интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, развитие и анализ гипотез других участников. Важным также является определённый уровень компетентности в учебном предмете, что позволит ученику справиться с поставленной задачей. Необходимо учитывать и уровень познавательной активности, то есть любознательность, интерес к окружающему миру, потребность в открытии нового, в интеллектуальном напряжении. И, наконец, немаловажным является социометрический статус ученика (его авторитет среди одноклассников), поэтому желательно, чтобы в каждой рабочей группе были ученики с достаточно высоким статусом и принимающие такую форму работы. Учащиеся старшей школы с большой готовностью работают в группе.

Однако в средних классах имеет смысл вводить такие формы работы и формировать навык совместного решения проблемных ситуаций и задач. Тогда в старших классах ребята будут уже подготовлены, и групповая работа не вызовет сопротивления или несерьёзного отношения, не будет восприниматься как пауза для отдыха «пока другие решают».

Поскольку групповые формы работы способствуют решению не только образовательных задач, но и воспитательных, они должны обязательно применяться хотя бы время от времени, причём независимо от особенностей класса и навыков проведения таких уроков у учителя.

Групповую работу проводят при решении задач по различным темам курса физики. Группы подбирают различные на разных уроках. На одном уроке это могут быть группы «выравнивания». Их цель - подтянуть слабых учащихся до уровня более сильных. В каждой группе есть учащиеся, которые более легко справляются с заданиями, и учащиеся, которые затрудняются в решении задач. В этом случае задание содержит задачи разной степени сложности и учащиеся сами выбирают, кто какое задание будет выполнять. Конечно, более «продвинутым» ученикам приходится в этом случае помогать более слабым учащимся. Результат оценивается по тому, насколько активны все ученики и насколько хорошо они выполнили все задания.

На других уроках решения задач в группы подбираются учащиеся, имеющие более или менее одинаковые способности. Группе, где ученики «посильнее», даются более сложные задания, а там, где ученики «послабее», естественно, более простые. В этом случае ребятам не на кого надеяться, кроме как на самого себя, поэтому все работают в меру своих сил и способностей.

В конце занятия, выработанные каждой группой решения обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат решения задачи, но и работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников

Как показывает практика, систематическая организация групповой работы учащихся способствует глубокому усвоению учебного материала: ученик, проговаривая информацию, лучше её усваивает. Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, приходит чувство удовлетворённости не только результатами, но и самим процессом обучения. Следует чаще создавать ситуацию «успеха». При изучении нового материала учитель старается учебный материал на достаточно строгом научном уровне, доступно, но не все учащиеся воспринимают и осмысливают его объяснения. Ученики имеют разные способности, некоторые из них имеют большие затруднения при изучении нового материала. Чтобы помочь таким учащимся, а также, чтобы развить творческие возможности более способных учеников и проводится групповая работа на уроках физики.

2. Организация деятельности учителя и учащихся в процессе решения многоуровневых задач

Пусть группа 1 обучается на уровне обязательной подготовки, определяемом стандартом образования; назовём эту группу базисной. Группа 2 обучается по основной (базовой) программе; назовём её основной. Организационная структура отдельных этапов урока определяется типом решаемой многоуровневой задачи. Рассмотрим несколько наиболее типичных ситуаций.

1. Коллективное решение двухуровневой задачи нарастающей сложности имеет следующую структуру: при решении первой ступени ведущей выступает базисная группа 1, при решении второй ступени ведущей становится основная группа 2. Блок-схема решения приведена на рисунке 1. Прямоугольниками изображены ступени задачи, работа ведущей группы изображена сплошной стрелкой к центру прямоугольника, ведомой - пунктирной стрелкой к вершине.

Рис1-Учебная ситуация №1

2. При решении двухуровневой задачи примерно одинаковой степени сложности предыдущая схема, очевидно, непригодна. В этом случае возможны два варианта организации работы класса.

а) Основная группа 2 ведет решение первой ступени. Вторая ступень решается путём парной работы учеников из разных групп (рис. 2, а). При парной работе имеют место взаимопомощь и взаимоконтроль. Это - разновидность групповой работы.

Рис 2-Учебная ситуация №2

б) Второй, более продуктивный подход заключается в следующем. Первая ступень задачи, как и в предыдущем случае, решается фронтально при ведущей роли основной группы 2. Но её вторая ступень для основной группы слишком проста и не представляет интереса, поэтому вторую ступень решает только базисная группа. Основная группа решает самостоятельно более сложную задачу (рис. 2, б).

3. Решение с пропуском первой ступени, когда первую ступень задачи решает только базисная группа 1. Основная группа 2 решает в это время самостоятельно другую, более сложную задачу. После коллективного обсуждения первой ступени задачи класс переходит к решению второй ступени при ведущей роли, вероятнее всего, основной группы 2 (рис. 3).

Рис 3-Учебная ситуация №3

4. Решением с пропуском последней ступени. Может случиться, что последняя ступень задачи слишком сложна для базисной группы, даже если она ведомая; например, третья ступень задачи 2 и вторая ступень задачи 4. Тогда базисной группе целесообразно опустить сложную ступень и решать самостоятельно более лёгкую задачу. Блок-схема решения задачи 2 приведена на рис. 4.

Рис 4-Учебная ситуация № 4

Приведённая структура отдельных этапов уроков при решении многоуровневых задач и блок-схемы к ней могут использоваться в качестве элементов технологии обучения. Опыт работы говорит о том, что для организации учебного процесса при уровневой дифференциации использование разработанных нами педагогических технологий более целесообразно, нежели при традиционном одноуровневом обучении.

Образовательный стандарт по физике предполагает обучение на трех уровнях - базисном, основном и повышенном. При увеличении числа групп усложняются организационная структура урока, но функции многоуровневых задач не изменяются. Группы, обучающиеся на базисном и повышенном уровнях, чаще будут включаться в групповую и самостоятельную работу, а смежные - объединяться для коллективной работы.

Выделяется три уровня дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные задания предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности).

Между уровнями «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания уровня «А» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания. Поэтому в содержание уровня «А» вводится инструктаж о том, как учить, на что обра­тить внимание, какой из этого следует вывод.

Задания уровня «А» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе уровня «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфичес­кими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение уровня «С» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разно уровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (А) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (С) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивиду­альности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание обще классной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся.

Такой подход позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях учащихся, что позволяет решить проблему успеваемости.

Каждому уровню усвоения материала соответствуют определенные требования к действиям учащихся и оценка:

Таблица 5-уровни усвоения учащегося

Уровни усвоения Действия учащегося

Первый - репродуктивный

(удовлетворительно)

-Запоминание;

-Воспроизведение.

-показывать, (опознавать);

-называть;

-распознавать;

-узнавать;

-давать определения;

-пересказывать и т. д.

Второй - практический (хорошо)

-применение знаний в знакомой ситуации, по образцу, на основе обобщенного алгоритма (схемы);

-выполнение действий с четко обозначенными правилами.

-измерять;

-объяснять;

-составлять по готовой схеме;

-соотносить;

-характеризовать;

-сравнивать;

-соблюдать правила и т.п.

Третий - творческий (отлично)

-применение знаний в незнакомой ситуации;

-выполнение творческих заданий.

-составлять устный или письменный ответ на проблемный вопрос;

-высказывать суждения;

-анализировать информацию;

-выделять существующие. признаки;

-устанавливать логические связки;

-делать выводы;

-приводить и обосновывать собственные примеры и оценки;

-осуществлять поиск необходимой информации …

Предлагая учащимся задания различного уровня сложности, педагог варьирует содержание учебного материала, однако при этом цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми.

Систему работы, используемой учителем на уроках можно представить в виде схемы

Рисунок 5-Блок-схема работы по технологии уровневой дифференциации

Во время выполнения самостоятельных работ постоянно обращается внимание ребят на то, что должны знать по данной теме обязательно (на отметку «3»), что должны знать на отметку «4», и что требуется на отметку «5» Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ, выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся, постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором. Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков.

К урокам контроля знаний разработаны трехуровневые задания по всем темам курса физики.

Первый уровень составляют вопросы, ответы на которые требуют репродуктивной деятельности: определения понятий, величин, единиц их измерений, формулировка законов, воспроизведение формулы, графика, применений закона.

Второй уровень составляют вопросы, требующие более глубокого понимания законов, формул, явлений. Здесь задания среднего уровня сложности. Данный уровень сложности обеспечивает постепенный переход от заданий обязательного минимума (первый уровень) к более сложным заданиям.

Третий уровень составляют вопросы, требующие проявления смекалки и сообразительности. Задания первого уровня выполнив ребята получают оценку «3», второго и первого - оценку «4», третьего, второго и первого - «5».

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Задача учителя научить учащихся этому.

Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая приобретается в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ.

2. Комплекс заданий с учетом дифференцированного подхода

2.1 Разработка дифференцированных заданий

Трудность задания зависит от его сложности и от условий выполнения упражнения.

Сложность зависит от количества объектов и действий с ними, от сложности учебного материала. От наличия у учеников тех знаний, которые им нужно применить в данный момент и от уровня развития интеллектуальных функций, также зависит трудность заданий. Поэтому при разработке учебных заданий необходимо дать возможность выбрать 1-2 задания из нескольких. Учебным материалом, обеспечивающим различный уровень трудности, может стать учебник, поэтому за исходный уровень трудности берется сложность упражнений, данных в учебнике. Именно на их основе могут быть составлены более сложные и более простые задания. Основными приёмами составления разно уровневых заданий могут стать следующие:

1. Увеличение количества объектов и действий с ними.

2. Дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике.

3. Выбор способа выполнения задания: выполнение готового задания или составление аналогичного.

4. Выбор заданий разной сложности.

Таблица 6-Приемы составления разноуровневых заданий

Приём

В чём проявляется вариативность

Пути реализации

Увеличение количества объектов и действий с ними.

Задания различаются объёмом работы и сложностью через изменение задания или объёма с сохранением имеющегося дидактического материала.

1.На основе одного дидактического материала разные задания.

2.Изменение количества примеров, предложений, степени их сложности: дидактический материал разный.

Дополнительное задание к данному в учебнике.

Увеличение или уменьшение объёма задания.

1.Использовать при выполнении приёмы группировки объектов, выявления сходства и различий.

2.Изменение данных.

Выбор задания разной сложности

Использование различного дидактического материала, который выбирают сами ученики

1.Дополнительное задание для тех, кто захочет;

2.Задания на выбор разной сложности.

3.Выбрать способ выполнения

Выбор способа выполнения

Варьирование сложности задания для составления; степень проявления творчества

1.Составление своих примеров и заданий или выполнение готовых: по образцу; по аналогии; по схемам, по словесной инструкции.

2.Найти задачу, пример, аналогичный данной(ому).

Актуальность создания многовариантного дифференцированного пособия по физике обусловлена поиском оптимальных способов организации самостоятельных практических работ и контроля знаний учащихся при обучении. Многовариантное пособие, в каком-то смысле, является большим стимулом при выполнении, чем обычная проверочная работа. Оно позволяет учителю организовать работу так, чтобы все учащиеся были задействованы в меру своих способностей и имели возможности реализовать собственную индивидуальность в рамках урока.

Построить урок, на котором каждый учащийся смог бы в индивидуальном темпе изучать материал и уйти с урока с чувством удовлетворения очень сложно. Поэтому применять технологию разноуровневого обучения в условиях школы необходимо:

а) не на каждом уроке;

б) на отдельных этапах урока, в частности при проверке и оценке знаний учащихся.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разработан комплекс разноуровневого контроля, в который входят: тесты на повторение и контроль, многоуровневые задачи, уроки - конференции, и домашние экспериментальные работы. Также можно применять физические диктанты, индивидуальные карточки-задания, лабораторные работы, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, контрольные работы.

2. Дифференцированные лабораторные работы

При разработке заданий учитывается необходимость проверки многих элементов содержания тем: фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей. Задания составлены таким образом, чтобы можно было проверить усвоение содержания темы на разных уровнях.

В описание лабораторной работы входят: название работы, цель, используемые приборы и материала, порядок выполнения, некоторые пояснения, необходимые формулы. Для оформления отчета о работе предлагаются таблицы, в которые следует записать результаты измерений и вычислений, зарисовать схемы опытов, выполнить необходимые рисунки. В конце работы нужно сформулировать вывод, обобщив результаты проведенного эксперимента. Ниже представлены два варианта лабораторных работ. Вариант 1 лабораторной работы представляет облегченный вариант выполнения, что соответствует оценке «3», выполнение варианта 2 отвечает более высокому уровню, и соответствует оценке «4» и «5».

Установление зависимости периода и частоты колебаний

математического маятника от длины маятника

(вариант 1)

Цель работы: исследовать зависимость периода и частоты колебаний математического маятника от длины маятника.

Приборы и материалы : нить длиной 1м, шарик, секундомер, лента измерительная, штатив с муфтой и лапкой.

Ход работы:

1. Соберите установку, закрепив математический маятник в лапке штатива.

2. Отмерьте такую длину нити, чтобы расстояние от центра масс груза до точки подвеса составляло 0,5 м.

3. Занесите в таблицу значение длины маятника (l).

4. Отклоните маятник от положения равновесия примерно на 10см, отпустите его и измерьте время (t) 20 его полных колебаний (N).

5. Повторите опыт, уменьшив длину маятника до 0,3 м, потом до 0,2м.

6. Вычислите период и частоту колебаний по результатам опыта по формулам:

_{Таблица -Измерений и вычислений}

7. Сделайте вывод о зависимости периода и частоты колебаний математического маятника от его длины.

Лабораторная работа

Исследование зависимости периода и частоты колебаний математического

маятника от длины маятника

(вариант 2)

Цель работы: экспериментально исследовать зависимость периода и частоты колебаний математического маятника от длины маятника.

Приборы и материалы : нить длиной 1м, шарик, секундомер, лента измерительная, штатив с муфтой и лапкой.

Ход работы:

1. Соберите установку, закрепив математический маятник в лапке штатива.

2. Отмерьте такую длину нити, чтобы расстояние от центра масс груза до точки подвеса составляло 1 м.

3. Занесите в таблицу значение длины маятника (l).

4. Отклоните маятник от положения равновесия примерно на 10см, отпустите его и измерьте время (t) 20 его полных колебаний (N).

5. Повторите опыт, уменьшив длину маятника (опыт 2,3,4,5).

6. Вычислите период и частоту колебаний по результатам опыта по формулам:

_{Таблица -Измерений и вычислений}

7. Постройте графики зависимости периода колебаний и частоты колебаний от длины маятника.

8. Сделайте вывод по проделанной работе.

Дополнительные вопросы и задания:

1. Как привести в колебательное движение маятник стенных часов, со­общив ему только потенциальную энергию? (Отвести от положения равновесия)

2. Когда кинетическая энергия колеблющегося математического маятника равна нулю? (Если тело покоится)

2.3 Тест

Тестирование как одна из форм контроля знаний прочно вошло в практику работы. С целью проверки знаний учащихся разработаны тестовые задания, которые делятся на два вида:

1) тест обобщающего повторения;

2) тест контрольного повторения.

Тест обобщающего повторения следует проводит в начале изучения раздела, как средство проверки остаточного знания ранее изученной темы. Из результатов которого учитель будет знать, на что следует обратить большее внимание при повторении. Тест контрольного повторения желательно провести после изучения раздела, но перед повторением и подготовкой к контрольной работе. По результатом данного теста можно определить пробелы знаний учащихся и при контрольном повторении заполнить их.

Разноуровневая тестовая контрольная работа - это разноуровневые задания для экспресс-контроля степени усвоения учащимися определенного учебного материала с правом выбора правильного ответа из нескольких предложенных. Для учителя и учащихся такой вид работы очень удобен. Во-первых, предлагая разноуровневые тесты, учитель обеспечивает достаточный интерес к работе и выполнение ее как слабыми, так и сильными учениками. Во-вторых, у всех школьников вырабатываются устойчивые умения и знания, которые зависят от их возможностей и предпочтений. В-третьих, педагогу легко увидеть общую картину усвоения темы в классе. В-четвертых, в процессе сравнения результатов выполненной работы с эталоном учащийся обучается самооценке, самоанализу и исправлению ошибок.

Разноуровневые тесты целесообразно применять в качестве текущего контроля после изучения небольшого по объему учебного материала в блоке. Учащимся предлагается выполнить задание из 10-15 задач, расположенных по степени возрастания уровня их сложности за определенный отрезок времени (7-10 минут). Для проверки работ используется само или взаимоконтроль при сличении с правильными ответами. Вопросы о критериях оценивания работ и о выставлении отметок в журнал или дневник учащегося решаются учителем самостоятельно.

Тестовая контрольная работа по теме

«Механические колебания и волны. Звук»

Вариант 1

Уровень А

1. При измерении пульса человека было зафиксировано 75 пульсаций крови за 1 минуту. Определите период сокращений сердечной мышцы.

1) 0,8 с 2) 1,25 с 3) 60 с 4) 75 с

2. Амплитуда гармонических колебаний тела равна 3 см. Какой путь прошло это тело за 1/2 периода колебаний?

1) 3 см 2) 6 см 30 9 см 4) 12 см

3. Волна с частотой 4 Гц распространяется по шнуру со скоростью 8 м/с. Длина волны равна

1) 0,5 м 2) 2 м 3) 32 м 4) для решения задачи не хватает данных

4. Какие изменения отмечает человек в звуке при увеличении амплитуды колебаний в звуковой волне?

1) Повышение высоты тона 3) Повышение громкости

2) Понижение высоты тона 4) Понижение громкости

5. Охотник выстрелил, находясь на расстоянии 170 м от лесного массива. Через сколько времени после выстрела охотник услышит эхо? Скорость звука в воздухе 340 м/с.

1) 0,5 с 2) 1 с 3) 2 с 4) 4 с

Уровень В

6. Установите соответствие между физическими величинами и формулами, по которым эти величины определяются.

ФИЗИЧЕСКИЕ ВЕЛИЧИНЫ ФОРМУЛЫ

А) Период колебаний 1) /

Б) Длина волны 2) υT

В) Скорость распространения волны 3)

А

Б

В

Уровень С

7. Звуковая волна распространяется в стали со скоростью 5000 м/с. Определить частоту этой волны, если её длина 6,16 м.

8. Волна от парохода, плывущего по озеру, дошла до берега через 1 минуту. Расстояние между двумя соседними «горбами» волны оказалось равным 1,5 м, а время между двумя последовательными ударами о берег 2 с. Как далеко от берега проходил пароход?

Контрольная работа по теме

«Механические колебания и волны. Звук»

Вариант 2

Уровень А

1. При измерении пульса человека было зафиксировано 75 пульсаций крови за 1 минуту. Определите частоту сокращений сердечной мышцы.

1) 0,8 Гц 2) 1,25 Гц 3) 60 Гц 4) 75 Гц

2. Амплитуда колебаний пружинного маятника равна 50 см. Какой путь прошло это тело за 1/4 периода колебаний?

1) 0,5 м 2) 1 м 3) 1,5 м 4) 2 м

3. Волна с периодом колебаний 0,5 с распространяется со скоростью 10 м/с. Длина волны равна

1) 10 м 2) 40 м 3) 0,025 м 4) 5 м

4. Какие изменения отмечает человек в звуке при увеличении частоты колебаний в звуковой волне?

1) Повышение высоты тона 3) Повышение громкости

2) Понижение высоты тона 4) Понижение громкости

5. Расстояние до преграды, отражающей звук, 68 м. Через какое время человек услышит эхо? Скорость звука в воздухе 340 м/ с.

1) 0,2 с 2) 0,4 с 3) 2,5 с 4) 5 с

Уровень В

6. Установите соответствие между физическими величинами и формулами, по которым эти величины определяются.

ФИЗИЧЕСКИЕ ВЕЛИЧИНЫ ФОРМУЛЫ

А) Частота колебаний 1)

Б) Длина волны 2)

В)Скорость распространения волны 3)

А

Б

В

Уровень С

7. Динамик подключён к выходу звукового генератора электрических колебаний. Частота колебаний 170 Гц. Определите длину звуковой волны, зная, что скорость звуковой волны в воздухе 340 м/ с.

8. За какой промежуток времени распространяется звуковая волна в воде на расстояние 29 км, если её длина равна 7,25 м, а частота колебаний 200 Гц?

2.4 Многоуровневые задачи

В целях развития навыков и культуры решения физических задач все решения должны быть построены по единому наиболее целесообразному плану: составление необходимых уравнений, решение их в общем виде, постановка числовых данных, при этом физика должна использоваться в полном объеме программы средней школы.

Очень важно так организовать учебную работу учащихся, чтобы каждый работал с присущим ему индивидуальным темпом, выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытать учебный успех. Закрепление материала проводится с обязательным предъявлением образцов деятельности и начинается с решения самых простых типичных задач. Задания на первом этапе требуют лишь прямого ответа на прямо поставленный вопрос. На втором этапе решения задачи нужно усложнить ход выполнения работы, при этом учащиеся нуждаются в руководстве учителя. Регулярное использование на уроках физики системы специальных разноуровневых задач и заданий, направленных на развитие умений и навыков, расширяет кругозор школьников, способствует развитию физико-математического мышления, повышает качество подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать свои знания в повседневной жизни. Индивидуальные дифференцированные уровневые задания применяются учителем на уроке с самостоятельной работой. Они направлены на проверку оперативности, гибкости, конкретности, осознанности и прочности знаний. Для их выполнения достаточно выделить 10-15 минут.

При выборе заданий разного уровня сложности учащиеся ориентируются на цветовой сигнал индивидуальной карточки: зеленый - первый уровень, синий - второй уровень, красный - третий уровень. Количество заданий в работе зависит от учебного предмета, уровня сложности, индивидуальных особенностей ученика и времени для самостоятельной работы.

Отметка за выполненную работу выставляется учителем с учетом уровня сложности: максимальная отметка за первый уровень - три, за второй - четыре, за третий - пять.

Проведя самоанализ знаний, учащиеся могут либо подтвердить умение выполнять задания своего уровня, либо предпринять попытку выполнить задание более сложного уровня. При получении отметки, не удовлетворяющей ученика, она не фиксируется. Учащемуся представляется разовая возможность повторного выполнения задания того же уровня после коррекционной работы, проведенной с помощью учителя или самостоятельно.

Дифференцированные задания с адаптацией применяются для обучения и проверки умения учащихся выполнять работу по образцу. Карточка с адаптацией имеет следующую конструкцию:

1) содержание задания, алгоритм и выполнение задания по нему;

2) содержание аналогичного задания для самостоятельного выполнения учеником по представленному образцу;

3) задание, которое нужно объяснить соседу по парте. Оно предполагает решение школьником своей задачи и его обсуждение с соседом, а также обсуждение объяснения решения задачи соседа (работа в статических парах в адаптивной системе обучения).

В соответствии с теорией поэтапного формирования действий учащиеся, объясняя вслух алгоритм выполненного задания своему соседу по парте, мысленно производят свертывание и обобщение учебной информации. При этом выполняемые действия начинают автоматизироваться.

Карточки такого типа целесообразно использовать для проведения коррекционной работы со «слабыми» и индивидуальной работы с отсутствующими на предыдущих уроках учениками. Кроме этого, каждый ученик при желании во внеурочное время может отрабатывать алгоритм выполнения заданий более сложного уровня. Выставление отметок проводится учителем с учетом индивидуальных особенностей учащихся, т.к. основной функцией дифференцированных заданий с адаптацией является не столько контролирующая, сколько обучающая функция.

Для контроля усвоения теоретических знаний применяются адаптивные карточки с пропусками, которые должны быть заполнены учащимися в процессе первичного контроля усвоения знаний, умений и навыков на уроках разбора нового материала.

Механические колебания

Задания уровня А

1. Напишите уравнение гармонических колебаний, если частота равна 0,5 Гц, амплитуда 80 см. Начальная фаза колебаний равна нулю.

Решение:

2. Период гармонических колебаний материальной точки равен 2,4 с, амплитуда 5 см, начальная фаза равна нулю. Определите смещение колеблющейся точки через 0,6 с после начала колебаний.

З. Напишите уравнение гармонических колебаний, если амплитуда равна 7 см и за 2 мин совершается 240 колебаний. Начальная фаза колебаний равна π /2 рад.

Решение:

4. Вычислите амплитуду гармонических колебаний, если для фазы π /4 рад смещение равно 6 см.

5. Напишите уравнение гармонических колебаний, если за 1 мин совершается 60 колебаний; амплитуда равна 8 см, а начальная фаза 3·π /2 рад.

Задания уровня В

1. Математический маятник (см. рис 6.) совершает колебания с амплитудой 3 см. Определите смещение маятника за время, равное Т/2 и Т. Начальная фаза колебаний равна π рад.

Какие превращения энергии совершаются при движении математического маятника из крайнего левого положения к положению равновесия ?

Рисунок 6

2. Груз на пружине (см. рис.) совершает колебания с амплитудой 4 см. Определите смещение груза за время, равное Т/2 и Т. Начальная фаза колебаний равна нулю.

Рисунок 7

ЗАДАНИЯ УРОВНЯ С

1. Два маятника, длины которых отличаются на 22 см, совершают в одном и том же месте Земли за некоторое время один 30 колебаний, другой 36 колебаний. Найдите длины маятников.

2. Груз массой 200 г совершает колебания на пружине с жесткостью 500 Н/м. Найдите частоту колебаний и наибольшую скорость движения груза, если амплитуда колебаний 8 см.

3. Определите ускорение свободного падения на Луне, если маятниковые часы идут на ее поверхности в 2,46 раза медленнее, чем на Земле.

2.5 Домашние экспериментальные задания

При использовании проектно-исследовательской технологии учащиеся учатся проводить наблюдения, обрабатывать и систематизировать полученные данные, ставить проблемные вопросы и выдвигать обоснованные предположения, измерять физические величины и устанавливать зависимость между ними, моделировать явления, делать теоретические выводы и проверять их экспериментально, проверять в процессе проведения эксперимента законы природы, а при возможности и устанавливать их.

В заданиях учащимся предлагается не воспроизведение изученного материала, а применение полученных знаний и умений в новых ситуациях.

Домашние проблемные задания открывают возможности для школьников проявить свои индивидуальные особенности. Они полезны не только для сильных и средних учеников, но и для слабых. Исходя из этого выделяют учеников на три группы , выдвигая при этом цели в работе с каждой группой.

Таблица 7-Распределение домашних заданий

Группа учащихся

Цель

Предложенные домашние задания

1. 1 группа -не проявляющие интереса к физике, к творческим работам.

Пробуждение первоначального интереса и веры в свои силы.

Задания интересные, но не сложные (особый тактичный контроль учителя).

2. 2 группа -успевающие по физике, но не проявляющие особого интереса к ней и к творческим заданиям.

1. Выяснение причины отсутствия интереса;

2. Изучение индивидуальных особенностей и склонностей учащихся.

Задания по желанию (помощь учителя).

3. 3 группа-обучающиеся с явным интересом к творческой работе.

1. Развитие способностей учащихся.

2. Определение направленности интересов.

3. Индивидуальная работа.

Творческие задания, выполняемые с частичной помощью учителя или полностью самостоятельно.

Ниже представлены два варианта домашних лабораторных работ. Вариант 1 лабораторной работы представляет облегченный вариант выполнения, что соответствует оценке «3», выполнение варианта 2 отвечает более высокому уровню, и соответствует оценке «4» и «5».

Лабораторная работа

Наблюдение интерференции и дифракции света

(вариант 1)

Интерференцию световых волн можно наблюдать при рассматривании на солнечном или электрическом свете следов от пальцев рук на чистом обезжиренном стекле. Хорошо наблюдается интерференционная картинка на лазерном диске, если рассматривать его под некоторым углом по направлению к солнцу или лампе накаливания. Разломите лезвие бритвы пополам и положите половинки на мокрое стекло, так чтобы образовалась тонкая узкая щель. Раздвигая половинки лезвий отрегулируйте размер щели и наблюдайте дифракционные спектры. Результаты наблюдений запиши в тетрадь.

Наблюдение интерференции и дифракции света

(вариант 2)

Цель работы:

исследовать явление интерференции и дифракции света.

Оборудование:

две стеклянные пластины, лист фольги с прорезью длиной 1-2 см, сделанной с помощью лезвия бритвы, лампа накаливания , цветные карандаши, грампластинка, лазерный диск, капроновый лоску.

Ход работы

Наблюдение интерференции света

1. Сложите стеклянные пластины вместе и слегка сожмите пальцами. При этом вокруг отдельных мест соприкосновения образуются воздушные зазоры разной формы. (Они играют роль тонкой пленки).

2. Рассматривайте пластины в отраженном свете и наблюдайте радужную интерференционную картину.

3. Увеличьте нажим на стеклянные пластины и наблюдайте за изменениями картины.

4. Пронаблюдайте интерференционные картины в проходящем свете.

5. Зарисуйте в таблицу наблюдаемые интерференционные картины.

Таблица -Интерференционная картина

Условия наблюдения

Интерференционная картина

в отраженном свете

в проходящем свете

При слабом нажиме

на пластины

При увеличении нажима

на пластины

Наблюдение дифракции света

Расположите лист фольги со щелью вертикально и приблизьте ее вплотную к глазу.

1. Смотря сквозь щель на нить лампы, установленную на демонстрационном столе, наблюдайте дифракционную картину.

2. Увеличивайте ширину щели, слегка растянув фольгу, и наблюдайте дифракционную картину.

3. Наблюдайте дифракционную картину, получаемую с помощью лоскутков капрона в проходящем свете.

4. Наблюдайте дифракционную картину в отраженном свете, полученную с помощью грампластинки или лазерного диска.

5. Зарисуйте в таблицу наблюдаемые при разных условиях дифракционные картины.

Таблица -Дифракционная картина

Условия наблюдения

Дифракционная картина

Узкая щель

Более широкая щель

От лоскута капрона

В отраженном свете

6. Сформулируйте выводы по эксперименту.

2.6 Изучение нового материала

При изучении нового материала можно использовать такой прием: группы (их можно делать до 5 - 6), готовят сообщение по материалу новой темы, каждая берет определенный вопрос. В группах назначают специалистов по профилю, и каждый подготавливает материал в своем ракурсе. Разумеется, что выбор групп и специалистов идет с учетом индивидуальных особенностей ученика. Наиболее эффективны такие уроки по изучению приборов, устройств, законов и опытов. Так, например, в 9 классе проводится урок по изучению трансформатора и генератора переменного тока. Это - урок нового материала в форме работа в группах под названием «Работа конструкторского бюро». Класс делится на секции:

1) Теоретиков, которые подготавливают материал о необходимости создания данного устройства, его назначении, дают историческую справку и хронологию открытия;

2) Конструкторов, они готовят схему устройства, назначение и описание отдельных частей или деталей;

3) Испытателей, подготавливают рассказ о работе прибора, опираясь на физические принципы и законы;

4) Потребителей, эта секция расскажет о том, где и как находит свое применение данный прибор;

5) Отдел контроля, который анализирует работу, устройства, «плюсы» и «минусы» механизма и его влияния на окружающую среду.

Заранее к уроку заготавливается литература, таблицы, слайды, приборы и так далее. В течение первой половины урока группы, изучая предложенную литературу и другие средства, готовят ответ - выступление по своей теме. Работы внутри группы хватит на каждого ее участника. Вторая часть урока - выступление ответственного группы и обсуждения, остальные учащиеся заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока все заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное - в меру своих способностей и возможностей. При изучении нового материала можно воспользоваться и таким приемом, когда все слабые и средние группы класса прорабатывают новый материал по учебнику, а сильные получают задание - извлечь дополнительную информацию по теме из предложенной литературы и подготовить сообщение. Или же вопросы, предложенные для изучения, предлагаются двух типов: более сложная программа - А и упрощенная - В. Ученик выбирает ту, по которой он хочет работать.

7. Индивидуальные карточки задания

У каждого ученика есть карточка с набором задач. Набор задач зависит от группы, в которой находится ученик и рассчитан на несколько уроков. Большая часть учеников решает задачу на уроке в тетради по индивидуальной карточке. В это же время учитель вызывает к доске два-три человека из группы 1 и по одному человеку из групп 2 и 3 для решения одной из задач своей группы на доске.

Таблица 8- «Постоянный электрический ток»

Основные знания

I уровень

II уровень

III уровень

Электрический ток, сила тока

Укажите основное выражение для определения силы тока: 1) U/R, 2) q/t, 3) E/(R+r)

Рассчитайте силу тока в проводнике, если за две минуты через его поперечное сечение прошло 600 Кл электричества

Какое из действий тока сопровождает его всегда?

Электрическая цепь, её элементы и их условные обозначения. Изменения в цепи

Из каких элементов состоит цепь?

Разомкнули ключ К.

Что в цепи изменилось?

Что покажут амперметр и вольтметр

Какие элементы входят в эту цепь?

Разомкнули ключ К, что изменилось в цепи?

Будут ли иными показания амперметра?

Рис. 3

В цепи замкнули ключ К. Изменится ли накал ламп? Какая из ламп будет гореть ярче? Почему?

Подтвердите свой ответ расчетом, полагая, что U = 220 B;R1 = R2 = 400ОмA

Рис. 4

Соединение проводников. Расчет сопротивления цепи

Укажите, где изображено смешанное соединение резисторов

Какая из приведенных цепей обладает большим сопротивлением? Произведите расчет. Сопротивление отдельных резисторов равны.

Как соединены три резистора, если сопротивление каждого равно 21 Ом, а эквивалентное сопротивление цепи 7 Ом? Каким станет общее сопротивление цепи, если:

а) один резистор отсоединить?

б) концы одного резистора замкнуть медным проводником?

Графическое выражение зависимости между напряжением и силой тока

Какой закон изображает этот график?

U, B

По графику рассчитайте сопротивление цепи.

Чем отличаются электрические цепи, характеризуемые графиками 1 и 2?

Какая цепь имеет большее сопротивление? Докажите:

а) расчетом, б) пользуясь графиком.

U, B

В условиях работы с использованием технологии уровневой дифференциации педагогам чаще всего приходится интуитивно, опираясь на свой педагогический опыт и используя общий для всех групп класса учебник, самостоятельно выделять уровни обучения. При обучении учащихся решению задач по физике возникает аналогичная ситуация: учитель, используя различные сборники, подбирает задачи, рассчитанные на уровень знаний и умений учеников всех типологических групп.

Разноуровневые задания обеспечивают реализацию индивидуального подхода к ученикам с учетом их интересов и умственного развития. Дифференцированные задания - элемент развивающего обучения, при котором усвоение знаний выступает как процесс активной самостоятельной работы ученика. Эти задания имеют различную цель:

- проверить, как усвоили учащиеся систему знаний и навыков, как они их применяют к решению учебных задач;

- позволяют каждому ученику выбрать индивидуальный образовательный маршрут;

- выявляют творческие возможности ученика

Дифференцированные задания помогают решить проблему с оцениванием учащихся. Учащиеся знают нормы оценок, на их основе создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим достижениям и успехам одноклассников. Можно избежать таких отклонений в поведении ребенка: неадекватное занижение или завышение своих возможностей; чрезмерная самоуверенность в себе или, наоборот, неуверенность. Честно заработанная оценка показывает уровень усвоения знаний, формирует положительные мотивы учения, влияет на формирование учебного самосознания, используется в качестве воспитательной меры воздействия на личность ученика, стимулируя его самостоятельность, организованность, дисциплинированность.

Дифференцированные задания помогают создать благоприятные условия для получения новых знаний и помогают разобраться учителю, как учится ученик, позволяют оценить успехи каждого ученика в усвоении знаний сравнить не только с успехами сверстников, но и с его собственными предшествующими достижениями. Они показывают, то над чем еще следует поработать, помогают более рационально организовать учебную деятельность, создают возможность личностно - ориентированного обучения.

Заключение

Предлагая учащимся задания различного уровня сложности, педагог варьирует содержание учебного материала, однако при этом цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми.

При дифференцированном подходе каждый учащийся получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки (образовательного стандарта). Если учащийся желает изучать физику на уровне обязательных требований, а математику на - повышенном (причем не только желает, но и способен), то он имеет такую возможность. Это означает, что при уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Человеку нашего времени необходимо многое: и поэзия Пушкина, и чарующая музыка Бетховена, Шопена и теория относительности Эйнштейна, и космонавтика, и бионика, и микроэлектроника, лингвистика, и строгость математических формул. Традиционный метод, в котором учащийся является объектом обучения, устарел. Учащийся, при этом, похож на туриста, в рюкзак которого каждый преподаватель складывает знания своего предмета. Рюкзак становится все тяжелее и тяжелее и наступает время, когда учащийся не может его сдвинуть с места. Отсюда неудачные оценки, которые сказываются на дальнейшем процессе обучения и воспитания, приводят к депрессии учащихся и нежеланию учиться. Чтобы этого избежать - необходимо отказаться от неудовлетворительных оценок, а в процессе обучения использовать новые методы и формы работы, развивая мышление учащихся.

В инновационном обучении важно, чтобы учащийся был не объектом, а субъектом образовательного процесса, сумел задать любой интересующий его вопрос и самостоятельно найти на него ответ. Важно так организовать учебный процесс, чтобы ученик сам поднимал пласты знаний. Одним из таких методов является дифференцированный подход в обучении.

Таким образом, дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха. Каждая группа учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям. В ритмичной работе у учащихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие. Поэтому такую организацию урока нужно чаще и эффективнее применять на уроках, чтобы ученики вместе с учителем могли переживать радость от своей работы, достигать определенных успехов

Список используемых источников

1. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. - № 8. -с.61.

2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего и дифференцированного обучения. - Челябинск, 1995.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1998.

4. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. - 1992. - № 9-10.

5. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация в обучении математики //Математика в школе- 1990. - № 4.

6. Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной школе Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. - с. 8-17.

7. Завельский Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми // Завуч. -2000. - № 2.

8. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. Ч.1. М., 1992.

9. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989

10. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения. - М., 1993

11. Кулагина Л.А. Тестовый контроль обученности в школе Методические рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - с.3-42.

12. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию. //Математика в школе. - 1991. - № 5. -с. 4 - 9.

13. Лопатина М.А. Работа с одаренными детьми // Завуч. - 1999. - № 6.

14. Маслов Н.С. Концепция развития армавирской средней школы № 4 по проблеме: «Интегрированно-дифференцированный подход к обучению, развитию и профильной ориентации учащихся в условиях СОШ»//Завуч. - 1999. - № 2.

15. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

16. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностные и технологические аспекты//Школьные технологии. - 2003.-№ 3.

17. Наямова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Ч.2. М., 1992.

18. Никитина Н.Н. Личностно-ориентированное обучение в теории и технологии. - Ульяновск. - ИПК. ПРО, 1998.

19. Никитина Н.Н. Теоретический анализ проблемы внутренней дифференциации обучения. - Ульяновск. - ИПК ПРО, 1998.

20. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. - 2001. - № 6.

21. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. - 2000. - № 2 - с. 67-68

22. Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении технологии // Школа и производство. - 2001. - № 1 _ с. 21-22.

23. Педагогический энциклопедический словарь.-М.: Просвещение,1998.

24. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

25. Савинков А. Одаренные дети: методика, диагностика и стратегия обучения // Директор школы. - 2001. - № 5.

26. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса М.: Заря, 2003 .

27. Терещук Дифференцированные задания как средства индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. - 1990. - № 11-12.

28. Унт И. Индивиадулизация и дифференциация обучения М.: Педагогика, 1990 .

Приложение

Дифференцированная контрольная работа

Колебания и волны.

Вариант 1.

1 раздел - I балл,

1. Что такое колебания,

2. Перечислите характеристики колебательного процесса,

3. Что называют амплитудой колебаний.

4. От каких величин зависит период и частота колебаний математического маятника.

5. Что такое резонанс,

6. Какие колебания называются свободными.

7. Что является источником звуковых колебаний.

2раздел - 5 баллов,

1. В каких точках при колебаниях пружинного маятника сила упругости а) максимальна, б) минимальна?

2.Грузик за 8 с совершил 24 колебания. Найти период и частоту колебаний,

3.По поверхности воды волна распространяется со скоростью 10 м/с. Каковы период и частоту волны, если длина волны 5 м.

4.Во время грозы человек услышал гром через 10 с после вспышки молнии. Как далеко от него прошла гроза?

5.За 20 с поплавок на волнах совершил 40 колебаний. Расстояние между соседними горбами волн 2м. Какова скорость распространения волны?

6.Во время измерения глубины моря при помощи эхолота моменты отправления и приёмы звуковой волны разделены промежутком времени 0,6 с. Какова глубина моря под кораблём?

Оценка: «3» - 9-15 баллов, «4» - 16 - 24 баллов, «5» - 25 баллов и больше

Вариант 2.

1 раздел - 1 балл,

1. Что называют периодом колебаний,

2. Что называют частотой колебаний,

3. Дайте определение математическому маятнику.

4. От каких величин зависит период и частота колебаний математического маятника.

5. Что происходит с амплитудой колебаний при резонансе,

6. Какие колебания называются вынужденными.

7. Что такое волна.

2 раздел - 5 баллов..

1. В каких точках при колебаниях пружинного или математического маятника их скорость будет а) максимальна, б) минимальна?

2. Маятник за 1 минуту совершил 30 колебаний. Определить период и частоту колебаний маятника.

3. Частотный диапазон рояля от 90 до 9000 Гц. Найти диапазон звуковых длин волн, испускаемых роялем.

4. Расстояние до преграды, отражающей звук, 68 м. Через сколько времени человек услышит эхо?

5. На озере бросили якорь с лодки. От места бросания пошли волны Человек на берегу заметил, что волна дошла до него через 40 с, а расстояние между соседними горбами волн 1 м. За 5 с было 10 всплесков о берег. На каком расстоянии от берега бросили якорь?

6. Человек находится на расстоянии 34 км от сильной грозы. Как быстро он услышит раскаты грома?

Оценка: «3» - 9-15 баллов, «4» - 16 - 24 баллов, «5» - 25 баллов и больше