Обобщение опыта по физике для 7-9 класса по теме «Основы личностно-ориентированной модели обучения»

Отдел управления образования Крымского района

Краснодарского края

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №45

ТЕМА:

Автор опыта: Киселева Валентина Ивановна,

учитель физики и астрономии.

2012 год.

Содержание:

1. Информационная карта ППО……………………………….3

2. Целостное описание опыта………………………………….5

3. Результативность опыта…………………………………....20

4. Библиографический список………………………………..22

5. Рецензия на опыт работы…………………………………..23

6. Приложение к опыту……………………………………….24

Информационная карта передового педагогического опыта.

1. Ф.И.О. автора: Киселева Валентина Ивановна

2. Район: Крымский район п. Саук-Дере

3. Образовательное учреждение: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №45

4. Занимаемая должность: Учитель физики и астрономии.

5. Педагогический стаж и квалификационная категория: 38 лет.

6. Тема педагогического опыта: Основы личностно - ориентированной модели обучения физике.

7. Уровень опыта по степени новизны: строится в комбинации элементов известной методики и технологии личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, деятельностного подхода, опирающегося на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева; использование в образовательном процессе новых средств, форм и методов обучения, осуществляющие личностно-ориентированную модель обучения физике.

8. Цель педагогического опыта: На широком фоне методов и приемов

• показать, как можно достигать аксиологических, когнитивных, деятельностно-творческих и личностных результатов обучения физике;

• осуществлять мотивацию учащихся новыми методами оценивания их достижений;

• применять личностно-ориентированный подход в оказании помощи каждому ребенку, для овладения им способов самосовершенствования и самоопределения собственной жизненной позиции;

• формировать у учащихся исследовательскую деятельность, творческие способности;

• успешно готовить учащихся сдаче экзамена в форме ЕГЭ.

9. Краткое описание опыта:

Основные противоречия, решаемые в этом опыте:

Социальный заказ общества на современном этапе требует новых качественных результатов в развитии и способностях подрастающего поколения. При этом изменилось отношение детей к обучению в сторону ухудшения. Для некоторых физика - самый сложный, трудный предмет и его стали меньше выбирать для сдачи экзамена в форме ЕГЭ.

Добиться решения обозначенной проблемы можно лишь через личностно-ориентированные технологии, т.к. личностно-ориентированное обучение подразумевает, что личность ученика находится в центре внимания, что познавательная деятельность, а не преподавание, является ведущей в тендеме учитель - ученик.

Основные компоненты системы работы:

Используется исследовательская работа в группах, уроки - практикумы, уроки качественных задач, уроки - наблюдения, многоуровневые практические работы. Познание нового материала и его закрепление проходит через фронтальный эксперимент, ролевую игру, интерактивные уроки.

Методы, формы, средства и виды деятельности, используемые в данном опыте:

• используется дидактический многоуровневый материал, варьирующийся для уча­щихся с разной успеваемостью: индивидуальные карточки, творческие исследовательские задания, задачи на соответствие, графические и качественные задачи, способствующие хорошей подготовке учащихся к сдаче экзамена по физике в форме ЕГЭ;

• устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учаще­гося с учетом его познавательных способностей и, в связи, с этим подбирается учебным материал; варь­ируется учителем - индивидуальные дополнительные консультации, которые реализуются в процессе проведения занятий школьного Научного общества учащихся по физике «Протон»;

• ученику предоставляется возможность выбора групповой или самостоятельной работы;

• происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учи­теля и учащихся, с учетом личностных возможностей ученика.

• Приемы стимулирования, контроля, взаимоконтроля и самоконтроля:

• обеспечивается возможность выбора учащимися объема, слож­ности и формы домашнего

задания - дополнительные творческие задачи;

• организуется совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и ре­зультатов познания: учет объективных оценок, поощрений, фактической разницы стартового и промежуточного ре­зультатов;

• контроль знаний и мотивация к обучению осуществляется через многоуровневые зачеты, тесты, мини-ЕГЭ, контрольные работы, мониторинг которых отслеживается в индивидуальном дневнике ученика, что позволяет видеть пробелы в знаниях и во время их устранить при индивидуальном консультировании и при проведении уроков обобщения знаний.

• оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, затем учителем - тесты с взаимоконтролем, самоконтролем.

Условия, обеспечивающие наибольшую эффективность:

• приоритет диалогических форм учебной деятельности и отношение к диалогу как обмену смыслами;

• организация сотрудничества учителя и учеников; доброжелательность в общении, взаимоуважение;

• содействие успешности учащихся в разных видах деятельности; приоритетность конструктивной функции учителя, обеспечивающей собственную активность ученика в противовес контролирующей функции;

• взаимная заинтересованность в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Необходимые ограничения и запреты:

Позволяя ученику выбирать уровень усвоения учебного материала, необходимо доводить до него информацию на каком уровне он получает знания и к какой оценке знаний он придет, при этом, не завышая оценку.

Результативность и преимущество опыта:

Личностно-ориентированное обучение способствует 100% усвоению предмета, позволяет повышать уровень работы с одаренными детьми и выработать личностное качество «успешности», приводит к заинтересованности учащихся в изучении физики и качественной сдачи экзамена, для самоопределения школьника в дальнейшей жизни.

Преимущество опыта в том, что данные методы и отдельные формы работы на уроках физики может использовать каждый учитель физики для дифференциации обучения и достижения высоких результатов работы.

10. Эффективность опыта: Возможность использования опыта работы, как в целом, так и отдельные элементы, методы и приемы обучения, контроля знаний учащихся, которые позволят учителю физики использовать их в ходе работы на уроке и внеклассной деятельности.

11. Экспертное заключение: считаем, что данный опыт заслуживает распространения и обобщения в общеобразовательных учреждениях края.

12. Кто и когда изучал: Данный опыт работы рассматривался на заседании районного МО учителей физики в августе 2012года

14. Выводы и рекомендации: Учитель успешно доказывает, что системообразующим среди целей-результатов образования на уроке является личностный компонент. Поэтому развернута палитра дидактических методов и технологических средств, с помощью которых на уроке происходит приоритетное развитие личностно - смысловой сферы учащихся в атмосфере интеллектуальных столкновений мнений, взглядов, позиций, проектирования возможных решений познавательных и практических задач.

Целостное описание опыта.

I. Личностно-ориентированное образование.

Личностно-ориентированное образование (ЛОО) исключает построение обучения на основе ограниченного принципа формирования лишь «знаний-умений-навыков» (ЗУНов); при ЛОО в фокус внимания помещается специфика познавательной деятельности учащихся. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель-ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.[1]

1. Личностно-ориентированное обучение в школьном физическом образовании. [3]

При освоении любой науки целесообразна широкая опора на все аспекты субъективного опыта, как это имеет место в ходе приобретения обыденного знания. Поэтому в обучении необходимо учитывать естественную логику познания, которая свойственна психологии и физиологии ребенка, а не только логику физики как научной дисциплины. Для более ясного понимания естественных механизмов обучения физике можно остановиться на некоторых особенностях логики обыденного познания, опираясь на модель логических уровней.

Английский ученый Б. Рассел указывал на существование принципиально отличных друг от друга классов информации и отметил, что люди нередко допускают ошибки в результате смешения информации, находящейся на различных логических уровнях. Он сформулировал следующий закон: информация более высокого уровня является определяющей для более низких. В соответствии с этим философ и антрополог Г. Бейтсон предложил концепцию «Уровней обучения», на основе которой была создана завершенная модель, получившая название «Логические уровни»:

- сверхцель (предназначение/смысл жизни),

- личностное своеобразие («Я - концепция»),

- ценности/убеждения,

- способности (стратегии),

- поведение (действия/навыки),

- окружение (социальный контекст)/образовательное пространство.

Обыденное знание приобретается в деятельности и общении; при этом происходит комплексное восприятие окружающего: ребенок слышит речь, смотрит на предмет, о котором говорят, производит с ним какие-то действия. Таким образом, подключаются все сенсорные системы: «вижу» - «слышу» - «чувствую», а также вкус и запах

(ВАК: В - визуальная система, А - аудиальная система, К - кинестетическая система).

Особенность освоения детьми обыденного опыта состоит в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую-либо новую информацию или способ деятельности. При этом может показаться, что обучается он легко и быстро, не прикладывая никаких усилий. Но кажущаяся легкость приобретения обыденного знания связана с тем, что правильно обеспечивается фаза коррекции: взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, что позволяет и ему подобным образом относится к нам. Комфортное и радостное общение с взрослыми помогает ребятам справляться с трудностями и быстро продвигаться в обучении. Проводя параллель с традиционным обучением, нетрудно заметить преобладание в нем негативных обратных связей «учитель-ученик» и «сверстники - ученик», что приводит к повышенной его тревожности, дискомфорту, а в случае многократности таких связей и вовсе к потере интереса к предмету, боязни отвечать перед классом.

Учитывая логический уровень способностей, важно знать, какие конкретно познавательные стратегии лежат в основе успешного обучения. Для воспроизведения, например, формул обычно используется следующая успешная стратегия: сначала ученик представляет формулу - так, как она спонтанно вспоминается, затем пробует воспроизвести в своем сознании другой возможный вариант ее написания, после чего сравнивает полученные образы между собой - до тех пор, пока не получит позитивный отклик. И завершающий шаг данной стратегии - непосредственная запись формулы в тетрадь.

На логическом уровне ценностей и убеждений ребенок осваивает некоторую область знаний, преследуя цель достичь ясного и конкретного желаемого результата - научиться делать нечто конкретное и лично ему полезное. Важно подчеркнуть, что ребенок приобретает обыденный опыт в условиях, поддерживающих позитивные убеждения: большая часть из того, что он делает, правильно или почти правильно. И что самое важное - он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык. В школе же, особенно в старших классах, складывается, как правило, совсем иная ситуация. Ученики могут приобрести уже большое число ограничивающих их познавательные возможности убеждений, например, таких как: «У меня нет способности к точным наукам», «Лично у меня не получится», «Физика - это очень сложно», «У меня в семье все плохо учились - значит, и мне не дано» и т. п. А учебный процесс ограничивает их право на ошибки. Зная о том, что высокий логический уровень определяет формирование личности на предыдущих уровнях, необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок на успешное изучение физики, а также укрепление веры ученика в свои способности и возможности.

С точки зрения достижения логического уровня личностного своеобразия (уровня «Я-концепция») важно подчеркнуть, что, приобретая новый опыт, расширяя собственные возможности во взаимодействии с миром, человек развивает представления о себе самом. В традиционной модели школьного обучения данный логический уровень реализуется редко. К сожалению, мало кто из учеников задумывается над тем, что изменится в его самоидентификации при освоении физики. Учителя же допускают иногда непростительные ошибки в оценке личности того или иного ученика, говоря, что ты, мол лентяй, двоечник, бездарь… Опасность таких «самореализующихся пророчеств» хорошо изучена в психологии и педагогике: подобные оценки крайне вредны не только для обучения физике, но и для формирования личности учащегося.

Обобщая изложенное, можно сказать, что для построения личностно-ориентированной технологии обучения физике необходимо исходить из следующих ключевых позиций.

- Для обучения физике необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта, затрагивающие все логические уровни - от окружения до личностного своеобразия и сверхцели.

- Вокруг ученика важно «выстраивать окружение» из физических явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в его повседневной жизни (запотевание стекол и кипение чайника, перемещение тяжестей и катание на лыжах и т. д.), чтобы знание физики стало постоянным «спутником» ученика и как бы частью жизни.

- Обучение необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия одновременно или последовательно. Важно, чтобы учащиеся рисовали схемы и таблицы, представляя образы, «проговаривали» символы и законы, уверенно действовали в лабораторных условиях, конспектировали особенно значимые фрагменты учебного материала, составляли опорные конспекты-схемы, выступали с докладами, участвовали в учебных викторинах, конференциях и т. д.

- Следует постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы.

- Обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе игровую деятельность.

- Для обеспечения позитивного эмоционального фона при освоении физики следует шире задействовать интересующие учащихся темы и объекты, пробуждая и поддерживая личный интерес к предмету на протяжении изучения всего курса.

- Полезно как можно чаще использовать позитивные элементы обратной связи между учащимися в группе и между ними и учителем, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.

- Важно больше внимания уделять качественным задачам, особенно в случае обобщения нескольких пройденных тем.

- Чтобы сделать преподавание эффективным, особенно важно педагогично преодолеть «ограничивающие убеждения» учащихся.

- Следует постоянно и разнообразно стимулировать необходимость выполнения каждого нового вида учебной деятельности и ее осуществление. Необходимо включать такие виды мотивации, которые связаны с текущими интересами учеников, пояснять им, как конкретно в их повседневной жизни пригодятся им приобретаемые на уроках физики знания. Кроме того, полезно организовывать взаимную обратную связь учащихся, чтобы они поведали друг другу о практических результатах своего изучения физики, рассказали об успехах ее применения в повседневной жизни, что значительно усилит мотивацию к изучению предмета и побудит учащихся к новым формам использования собственных знаний.

- Важно создать индивидуальную перспективу ожиданий различных результатов обучения - скорости получения навыков и их сущности. Не секрет, что многие школьники испытывают трудности при усвоении физики из-за недостаточной математической подготовки. Начиная изучать физику, они часто думают, что ее познания можно начать «с чистого листа» - например, научиться решать задачи по физике, не зная пропорций, не умея читать графики и т. д. Если подобные беспочвенные ожидания не оправдываются, учащиеся разочаровываются в физике и перестают прилежно работать на уроках. Поэтому лучше запланировать результаты обучения для каждого ученика.

- Необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВНов, научных конференций), посвященных широкой интеграции знаний, на которых ученики могут полностью реализовать свои способности и возможности.

- В процессе обучения полезно расширять спектр личностного выбора ученика посредством индивидуальной или групповой работы на уроке, решения качественных или расчетных задач, путем дифференциации уровня сложности задания, варьируя формы домашнего задания, работая во внеурочное время в творческих объединениях и научных обществах учащихся. (смотри приложение 1)

- Обучение физике должно способствовать развитию позитивной «Я - концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности. Его «Я» должно пополняться уверенностью, что он становится знающим физику человеком, ориентирующимся в устройстве физических приборов и устройств, возможно, будущим разработчиком высоких технологий и т. д. В процессе обучения физике подобное «Я» должно быть найдено каждым лично.

2. Конструирование личностно-ориентированного урока.

(смотри приложение 2)

В контексте конструирования личностно-ориентированного урока использование модели ТОТЕ позволяет обеспечить согласованность познавательных стратегий ученика со стилем работы учителя. В этом случае модель может быть определена следующим образом:

Т1 - начало организации урока, целеполагание, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями; О - реализация основных этапов урока; Т2 - организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов; Е - завершение урока, подведение итогов.

Теперь рассмотрим технологию такого урока в общих чертах.

Т1 - организационное начало, постановка целей.

Определение места данного урока в последующей системе уроков. Обязательное использование всех логических уровней для мотивации содержания занятия. Учет личностных предпочтений учеников, содержательных и процессуальных предпочтений учителя, их личных ожиданий и целей. Четкое определение результатов на сенсорном уровне (каждый может представить, сформулировать и прочувствовать результат) на уровне ЗУН, а также на уровне развития способностей и стратегий. Выявление конкретного контекста применения знаний.

О - реализация определенной последовательности основных этапов урока.

Обеспечение баланса между самостоятельным поиском новых знаний учащимися, познанием в процессе учебной деятельности и презентацией новых знаний учителем. Определение наиболее подходящего места на уроке для применения эвристических приемов. Организация обучения на основе познавательных стратегий.

Т2 - проверка того, как достигаются цели.

Организация (кроме традиционных контрольных и проверочных работ) индивидуальной и групповой рефлексии в форме диалога, обсуждения, письменного изложения, выводов и положений. Выявление личностных стратегий, которым следовали учащиеся в процессе различных видов познавательной деятельности, их анализ и обсуждение.

Е - подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

Обобщение всех полученных результатов, обзор изученного и определение дальнейшего «маршрута следования». Рассмотрение в различных контекстах вопроса о применении знаний. Использование учителем позитивных оценок в виде похвалы, одобрения и т. п. Выставление оценок.

В качестве примера реализации вышеизложенных положений привожу пример одного из уроков физики.

План-конспект

личностно-ориентированного урока по теме

«Решение задач по кинематике». (2час.)

Цели:

1. Научить решать задачи по кинематике.

2. Развить общие навыки решения физических задач.

3. Совершенствовать рефлексию учащихся о собственных стратегиях решения задач.

4. Пополнить арсенал таких стратегий.

Инструменты личностно-ориентированного обучения:

-учет сенсорных систем;

-использование логических уровней;

-применение модели ТОТЕ.

Место урока в учебной программе. На предыдущих занятиях проводится синтез теоретических знаний по кинематике; эти знания включают следующие основные вопросы: положение тела в пространстве, проекция вектора на ось, система отсчета, уравнение равномерного прямолинейного движения точки, мгновенная скорость, ускорение, уравнение движения с постоянным ускорением, свободное падение тел, равномерное движение точки по окружности. Затем используются выработанные на этом занятии стратегии решения задач.

Организационно-педагогические условия урока. Обучение строится по выбору - индивидуально или в группах по 4 человека. Учащимся предоставляются по выбору 4 задачи различной сложности, при решении которых они могут обмениваться мнениями, задавать друг другу вопросы, пользоваться тетрадями, учебниками, дополнительной литературой.

Ход урока

Первый этап. Совместное целеполагание и мотивация в форме дискуссии о важности темы урока. При этом выдвигаются и обсуждаются следующие вопросы:

- Почему важно уметь решать физические задачи?

- Что ценного в их решении?

- Какие сложности ученики испытывали ранее при решении физических задач?

- Каковы критерии эффективности их решения?

- Какие цели ставит каждый на данном уроке, учитывая свой прежний опыт? (Чему именно необходимо научиться?)

- Где и зачем пригодятся эти умения?

Примечание. Ответы учащихся о критериях эффективности решения задач: быстрота решения и качество решения (количество верно выполненных этапов решения, правильность результата, безошибочность и четкость записи решения).

Второй этап. Учащиеся приступают к решению задач привычным способом. Затем происходит групповой анализ проявления критериев эффективности у каждого ученика. После решения задачи ученики отвечают на вопросы анкеты, составленной по модели ТОТЕ.

Вопросы ученику для самоанализа:

1. Что я делаю, когда читаю текст задачи?

А. Представляю картину, описанную в условии задачи.

Б. Проговариваю шепотом или про себя условие задачи.

В. «Вживаюсь» в образ действия задачи, т.е. представляю себя наблюдателем явлений, которые могли бы происходить в жизни.

Г. Вспоминаю обозначения физических величин.

Д. Делаю…(что-то еще).

Осознайте свои действия и запишите те буквы, которые им соответствуют.

2. Что я делаю, когда записываю условие задачи?

А. Сразу записываю обозначения всех данных в условии величин и их значения.

Б. Перечитываю еще раз условие, слышу знакомое название величины и пишу соответствующее этому названию обозначение.

В. Чувствую, что понимаю условие, но не знаю, как записать обозначения.

Г. Делаю…(что-то еще).

Напишите, как вы это делаете (обозначьте соответствующие буквы).

3. Что я делаю, переводя единицы измерения?

А. Сохраняю имеющиеся значения величин (забываю переводить их единицы в СИ).

Б. Вижу в условии задачи несоответствие единиц измерения, вспоминаю правильное написание и делаю правильные расчеты.

В. Слышу внутри себя «кг, м, сек., и т.д.» и соотношу их с приведенными в условии задачи единицами.

Г. Чувствую, что данные единицы измерения нужно унифицировать.

Д. Возможно, ваш способ другой, тогда осознайте, какой.

Запишите свои действия.

4. Когда я приступаю к решению задачи, то…

А. Записываю все формулы, в которых встречается искомая величина.

Б. Проговариваю про себя ее определение.

В. Наобум подставляю значения данных в условии величин и понравившийся ответ записываю.

Г. Делаю… (что-то еще).

Напишите, как вы это делаете.

5. Когда я получаю результат, то…

А. Если ответ понравился, записываю его.

Б. Проверяю единицы измерения и, если они совпадают с единицами измерения искомой величины, записываю ответ.

В. Сверяю свой результат с ответом.

Г. Проверяю достоверность результата сопоставлением с действительностью.

Д. Делаю …(что-то еще).

Запиши свои действия.

Третий этап. Выявление наиболее эффективных способов решения задач. С помощью полученных ответов на вопросы анкеты в группах записываются алгоритмы решения задач различной сложности.

Четвертый этап. Все стратегии обобщаются и записываются на доске. Каждый записанный алгоритм анализируется, обсуждаются его положительные и отрицательные аспекты. (Например: последовательность «шагов» 1В-2Б-3А-4А-5А ведет чаще всего к неверному результату, а 1Г-2А-3Б-4А-5В - к правильному в случае решения простых задач и средней сложности). На этом этапе учащиеся самостоятельно сравнивают свои стратегии с полученными в ходе обсуждения, корректируют свою стратегию или даже заново конструируют для себя наиболее эффективную.

Домашнее задание. Ученику предлагаются на выбор задачи различной сложности и возможность использовать при их решении свою скорректированную (или вновь сконструированную) стратегию или одну из записанных на доске.

Пример стратегии, составленной на данном уроке и признанной эффективной.

1. Внимательно прочитываю условие задачи, обращая внимание на возникающие у меня при этом образы и ощущения: мысленно представляю соответствующую описанию жизненную ситуацию, становлюсь «действующим лицом».

2. Анализирую уровень сложности. Если задача простая, то чаще всего, не записывая формулу, подставляю в нее в уме значения величин и пишу ответ. Так делаю, когда уверена в применяемой формуле, когда проверены единицы измерения и в итоге действий с единицами, подставленными в формулу, получена единица, совпадающая с единицами искомой величины.

Если задача среднего уровня сложности, вспоминаю формулы; в случае необходимости смотрю в конспект в тетради или учебник.

Сначала у меня возникают внутренние предположения, которые я быстро записываю. Затем произвожу вычисления и полученный результат соизмеряю с действительностью. Заглядываю в ответ, пишу правильный ответ, записываю формулу, по которой решала. Если правильность ответа не вызывает сомнения, перехожу к следующей задаче.

Если задача сложная и все известные мне формулы не позволяют быстро ее решить, начинаю представлять ее условие, делаю рисунок (схему), пытаюсь выразить одни величины через другие. Добиваюсь получения формулы или пропорции, подходящей для решения. Если нравится то, что получилось, записываю ответ, а если нет, то еще раз перечитываю условие и решаю заново. Если полученный ответ неубедителен, то советуюсь с соседом по парте или учителем.

Данный вид работы позволяет многим ученикам ответить на вопрос «Как решать физические задачи?», а также стать исследователем собственного опыта, что позволяет повысить эффективность задач в учении и расширить спектр доступных учащимся стратегий.

3. Деятельность учителя на уроке с личностно - ориентированной

направленностью. [2]

1. Использование проблемных творческих заданий.

2. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

3. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

4. Сообщение в начале урока не только темы урока, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

5. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

6. Стимулировать учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

7. Оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.

8. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

9. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Подводя итог, подчеркну, что личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода, поскольку оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности школьников: знание того, как учащиеся выполняют упражнения, задания и творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать ее, какие умственные операции они должны выполнять для этого. Для реализации ЛОО нетрудно создать конкретные субъектно-личностные технологии, которые позволяют в условиях массовой школы развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии учащихся, обеспечивая заметный рост эффективности обучения, что может помочь решению актуальнейшей проблемы - преодолению опасности роста учебных нагрузок при сокращении числа часов, отводимых на изучение физики. Ведь очевидно, что увеличением объема домашних заданий и проведением большого количества внеклассных занятий решить ее невозможно - необходимы принципиально новые подходы к обучению, и один из наиболее эффективных здесь - личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированное образование включает в себя технологию уровневой дифференциации. При организации педагогического взаимодействия учителя и учащихся класс изначально делится на две-три рабочих группы, которые обучаются на разных уровнях усвоения учебного материала и получают заведомо различный уровень знаний. Деление на типологические группы является динамичным и подвижным.

II. Мотивация интереса предмета.

В начале своей педагогической деятельности (что, очевидно, легко объяснимо) я не получала тех результатов, на которые рассчитывала. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что лишь очень незначительная часть учеников мотивирована на получение глубоких, прочных знаний

Достаточно хорошо известно, что и отправным пунктом, и мощнейшим мотивационным фактором успешной учебы является интерес к изучаемому. И коль скоро такой интерес ученика появляется, его нужно поддерживать.

Одним из важных факторов на заинтересованность ученика в приобретении знаний является оценивание всех видов труда, т.е. выставление оценок за деятельность разного рода. Текущие оценки имеют скорее стимулирующий и диагностирующий характер, каждый ученик, уходя с урока должен испытывать радость от сделанного им «открытия», от выполненного задания, поэтому почти на каждом уроке провожу микротест с самоконтролем (см. приложение 9). Каждая решенная задача имеет свой балл, решив ее, ученик стремиться получить высокий балл, что стимулирует внимательность, самостоятельность в работе.

Особое место занимает - похвальная грамота, выданная ученику по окончанию сданного зачета или контрольной на оценку «5» (по данной теме), а для остальных - стимул к дальнейшей работе.

Знакомясь с новым классом, я выявляю степень интереса учащихся к физике, проводя с этой целью несколько анкетных опросов. Такие же опросы я провожу несколько раз в течение года. В результате обработки анкет составляю таблицы среза интересов - начального и конечного - и делаю соответствующие выводы. Ориентировочно-диагностическая анкета. (смотри приложение 3)

Ориентировочно-диагностическая анкета представляет собой таблицу с приложенным к ней списком из девяноста вопросов по пятнадцати областям человеческой деятельности (по шесть вопросов на каждую). При этом первые два вопроса позволяют выяснить, есть ли у опрашиваемого желание знакомиться с предложенной областью деятельности, вторые два - выяснить его отношение к практическим занятиям в этой области, последние два - определить степень стремления ученика к углубленному познанию предмета своих интересов.

В анкете №1 опрашиваемому предлагается вычеркнуть из шести школьных предметов те, которые ему не нравятся.

В анкете №2 предлагается расположить те же шесть школьных предметов в порядке убывания у ученика интереса к ним.

В анкете №3, заполняемой после решения задач по физике, предлагается ответить два вопросы: «Нравятся ли вам такие задачи?» и «Хотели бы вы решать задачи такого типа еще?»

Правила обработки анкет:

Анкета ориентировочно-диагностическая. Суммируются «+» и «-» в каждом столбце. Если физика стоит на первом или на втором месте, в таблицах среза интересов ставится «++»; на 3-ем - 4-ом месте - ставится «+»; на 5-м - 6-м месте - «0»; на 7-ом - 8-ом месте - «-»; на 9-м -10-м месте - «- -».

Анкета №1. Если физика вычеркнута, в таблицах среза интересов ставится «-», если не вычеркнута - «+».

Анкета №2. Если физика стоит на 1-ом - 2-ом месте, в таблицах ставится «++»; на 3-ем - 4-ом месте - ставится «+»; на 5-м - 6-м месте - ставится «0»; на 7-ом - 8-ом месте - «-»; на 9-м - 10-м месте - «- -».

Анкета №3. За два утвердительных ответа ставится «++»; за один утвердительный ответ и один отрицательный ответ - «+ -»; за два отрицательных - «--».

1. Как научить наблюдать.

Исходя из задач, обычно стоящих перед учителем, каждый урок состоит из четырех этапов - повторения пройденного, опроса; объяснения новой темы; закрепления; домашнего задания. Но если строго придерживаться этих пунктов, уроки будут однообразными, скучными, времени у учителя всегда будет не хватать. Исходя из этого, я решила, что одним из главных элементов моего стиля преподавания должны стать выходы «на природу». Практика показывает, что как бы логично учитель ни излагал учебный материал, какими бы наглядными ни были проводимые им опыты, если учащиеся будут при этом пассивны, ожидать от урока хорошего результата нельзя. Ученики должны быть обязательно привлечены к поиску истины в процессе познания. Особенность же физики такова, что в ней этот процесс чаще всего начинается с наблюдения, поэтому неумение учеников наблюдать физические явления может служить первопричиной плохого понимания ими изучаемого материала. Чтобы избежать этого, с первых же уроков нужно обучать школьников правильному проведению наблюдений. На одном из уроков я провожу беседу, в ходе которой совместными усилиями мы составляем с учащимися план или инструкцию проведения наблюдений, которая выглядит следующим образом:

1) Выделение объекта наблюдения (предмета, явления или процесса).

2) Формулирование целей наблюдения (сюда входит также высказывание предположений - выдвижение гипотез - о возможных зависимостях наблюдаемого явления от других и их проверка).

3) Выбор наилучших условий для наблюдения.

4) Проведение наблюдений.

5) Анализ результатов наблюдений и заключение о достижении поставленных целей.

Кратко этот алгоритм можно представить так:

1) Что наблюдаем?

2) Зачем наблюдаем?

3) Как наблюдаем?

4) Что видим?

5) Достигли ли цели?

Эти пять пунктов являются ориентиром при проведении наблюдений, которые в дальнейшем используются учениками, уточняются, расширяются.

Итак, предлагаю учащимся смотреть, наблюдать, замечать, фиксировать физические явления вокруг нас. В результате появляются вопросы: почему у цветков лепестки белые? почему темнеет асфальт после дождя? почему в снежную зиму около деревьев образуются углубления? Почему?.. Почему?.. Таких «почему» множество, и, отвечая на них, учащиеся учатся находить физические объяснения наблюдаемым явлениям. Важно и то, что они начинают при этом понимать, как сложно дать быстро правильный и убедительный ответ на так называемые «детские» вопросы.

В ходе наблюдения явлений и процессов у некоторых ребят появляются творческие работы. (смотри приложение 7)

Однако такие уроки физики «на природе» не могут полностью обеспечить теоретическую подготовку учеников. Выход в условиях острого дефицита урочного времени я нашла в организации самостоятельной работы учащихся, причем важное место среди всех видов такой работы занимает подготовка докладов на разнообразные темы, что требует дополнительного чтения - прежде всего, чтения научно-популярной литературы.

3. Решение качественных задач.

Один из эффективных способов становления интереса к предмету - систематическое проведение тематических уроков решения качественных задач. На этих уроках учащиеся могут объяснять причины наблюдаемых природных явлений, принципы действия технических устройств, давать устную оценку последствий каких-либо природных или технологических процессов, предлагать собственные способы решения бытовых, производственных, экологических проблем. Возможность и умение применять собственные знания для решения проблем, максимально приближенных к тем, с которыми приходится сталкиваться в реальной жизни, убеждает учащихся в личностной значимости обучения, а формирование этих умений становится для них одной из главных и осознанных целей обучения.

Структура и ход урока решения качественных задач

Этап

Содержание и метод ведения

Мобилизирующий

Краткое вступительное слово учителя

Организационный

Назначение учащихся для индивидуальной (3 или 4 человека) и групповой (2 группы по 3 чел.) работы, раздача карточек-заданий, сообщение критериев оценок.

Разминка

Фронтальная работа с остальными учениками. Решение 3-х - 4-х задач.

Ответы «индивидуалов»

Выслушивание ответов учеников по карточкам.

Блиц-опрос

Вызов одного из учеников, не участвовавших в работе по карточкам. Он должен быстро ответить на любые три вопроса, связанные с только что разобранными задачами.

Ответы творческих групп

Каждый ученик из группы должен ответить хотя бы на одну из четырех предложенных задач (эти задачи более сложные, чем у «индивидуалов»).

Подведение итогов

Завершающее слово учителя, выставление оценок, задание на дом для обдумывания тех задач, с которыми не справились группы и класс.

Уроки решения качественных задач проводятся в конце изучения темы. Их нельзя «обрушивать» на учеников без регулярных подготовительных занятий. Материал к таким урокам можно подобрать из различных сборников задач, а также из журнала «Физика в школе», газеты «Физика», приложения к газете «Первое сентября». Главное при проведении такого урока - не получение ответов на предложенные задачи, а развитие умения учеников мыслить, т. е. осуществлять процесс поиска ответов с использованием имеющихся теоретических знаний. Приведу пример урока решения качественных задач.

(смотри приложение 7).

III. Многоуровневые физические задачи.

Чтобы максимально реализовать идеи уровневого

дифференцированного обучения, я использую многоуровневые физические задачи.

Многоуровневыми называют задачи, состоящие из нескольких относительно самостоятельных задач, дополняющих и развивающих друг друга. Их можно назвать задачами с развивающимся содержанием, так как каждая последующая часть задачи развивает, а иногда и углубляет предыдущую. (смотри приложение 4)

По информационной емкости многоуровневые задачи можно разделить на два типа. В задачах первого типа к одним и тем же исходным данным ставится несколько качественных или количественных вопросов. При решении задач второго типа их содержание постепенно развивается, вводится новая информация и новые исходные данные, выдвигаются новые требования.

Многоуровневые задачи обладают рядом преимуществ, не присущих одноуровневым. Их можно применять в условиях уровневой дифференциации, эффективно сочетая в процессе решения все организационные формы работы учащихся. Основные функции физических задач у них заметно усилены. Такие задачи целесообразно использовать как в процессе обучения учащихся решению задач на уроках различных типов, так и при проведении проверочных работ, так как:

• многоуровневые задачи рассчитаны на учащихся любой типологической группы;

• в них могут быть выделены все три уровня обучения (базовый, основной, или уровень возможностей, повышенный);

• при проверке их решения легко провести оценку умений учащихся решать физические задачи;

• при организации процесса решения многоуровневых задач снимается необходимость жесткого разделения учащихся класса на группы.

• Кроме того, ученики предварительно самостоятельно могут оценить результат своей работы, решив последовательно части задачи различного уровня сложности.

Следует также отметить, что многоуровневые задачи и задания позволяют включать учеников с невысокими учебными возможностями в процесс решения довольно сложных задач, что, безусловно, оказывает положительное влияние на их развитие.

Таким образом, многоуровневые задачи создают реальные условия для совместного обучения учеников с разными учебными возможностями, а также позволяют максимально реализовать дифференциацию обучения в процессе решения задач по физике.

Рассмотрим на примере решения двухуровневых и трехуровневых задач, как наиболее эффективно можно организовать деятельность учителя и учащихся, а также взаимодействия учащихся между собой в процессе решения многоуровневых задач.

Учебные ситуации при решении двухуровневых задач.

Учебная ситуация №1. Коллективное решение двухуровневой задачи

нарастающей степени сложности.

В рассматриваемой ситуации педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в процессе решения задачи имеет следующую структуру: при решении 1-й части задачи ведущей является группа, работающая на базовом уровне усвоения материала; при решении части 2-й задачи ведущей является группа учеников, работающих на основном уровне. На каждом из этапов решения задачи учитель выступает в роли консультанта для обеих групп учащихся.

Учебная ситуация №2. Решение задачи, которая представлена в виде двух

уровней примерно одинаковой степени сложности.

В данном случае можно рассмотреть два подхода к организации учебного процесса:

А. Основная группа является ведущей при решении первой части многоуровневой задачи. Вторая часть задачи решается путем парной работы учеников из разных групп. При организации подобной работы имеют место взаимопомощь и взаимоконтроль. Парная работа при таком подходе является разновидностью групповой формы работы. Возможно, также и самостоятельное фронтальное решение второй части многоуровневой задачи.

Б. Возможен более продуктивный подход. Первая часть задачи решается фронтально при ведущей роли основной группы. Однако вторая часть задачи для основной группы может оказаться слишком простой, и не будет вызывать у учеников интереса. Поэтому вторую часть задачи решает (частично самостоятельно) только базовая группа. Основной группе на данном этапе целесообразно предложить для решения более сложную задачу, которую они решают самостоятельно. Фронтальная работа учащихся при решении задачи переходит в групповую.

Учебная ситуация № 3.Частичное решение двухуровневой задачи. Рассмотрим два подхода к организации процесса решения задачи:

А. Первую часть задачи решает только базовая группа, т. к. для основной группы она слишком проста и не представляет интереса. Основная группа в это время решает самостоятельно более сложную одноуровневую задачу. После краткого коллективного обсуждения и анализа первой части многоуровневой задачи весь класс переходит к решению задачи второго уровня при ведущей роли основной группы.

Б. Может случиться, что вторая часть многоуровневой задачи для базовой группы является сложной даже в том случае, если эта группа выступает в роли ведомой. Очевидно, группе учеников, занимающихся на базовом уровне, вторую часть задачи целесообразно опустить и предложить решить самостоятельно одноуровневую задачу, по сложности близкую к первой части многоуровневой задачи.

Рассмотренные варианты организации педагогического взаимодействия учителя и различных групп учащихся при решении задач являются хорошим ориентиром для выбора необходимой схемы в новых учебных ситуациях.

По подсчетам психологов, ребенок в среднем в течение учебного дня говорит не более одной минуты. Где уж тут развивающее обучение, индивидуальный подход к личности ребенка, когда он, по сути, бессловесное существо, которое мы наперебой пытаемся пичкать весьма неудобоваримыми педагогическими «блюдами» на манер комплексного обеда, где все вроде бы есть, но невкусно...

Понимание школьниками учебной задачи, выполнение учебных действий (измерение, сравнение, моделирование, перенос полученных знаний в новую ситуацию), сочетание внешнего контроля со взаимно - и самоконтролем не только помогают более эффективно обучать, но и полностью изменяют управленческую деятельность учителя на уроке. Отдав функцию управления детям, учитель уже не постоянный «вещатель» истины в последней инстанции, не вечный контролер и диспетчер на уроке, а консультант, сотрудник, помогающий им самостоятельно добывать знания.

В своей практике я использую и многоуровневые контрольные и самостоятельные работы.

IV. Дидактический материал для уроков физики.

Чтобы подготовить учащихся к успешной сдаче экзаменов в форме ЕГЭ в 11 классе, в форме малого ЕГЭ в 9 классе я уже с 7 класса использую разнообразные дидактические задания, которые позволяют подходить индивидуально к каждому учащемуся, работать в группах. Развивать их логическое, интеллектуальное, творческое и практическое мышление.

1. Задачи на соответствие. (смотри приложение 6)

Новый тип заданий на соответствие в контрольно - измерительных материалах для основной школы использую и повторении материала, для проверки знаний учащихся и на повторительно-обобщающих уроках. Мною составлены задачи ко всем разделам физики в 7-8 классах.

Причина составления мною задач на соответствие:

1) Появление заданий нового типа в итоговой аттестации основной школы.

2)Низкое качество выполнения задач на соответствие.

3) Отсутствие дидактического материала по данным заданиям.

2. Мини ЕГЭ. (смотри приложение 5)

Мини ЕГЭ я использую при промежуточном контроле знаний и для самопроверки учащихся. В такие тесты я обязательно включаю теоретические задания по проверки определений, формул, формулировок законов, а также задачи с графическим содержанием, так как систематический анализ результатов ЕГЭ показывает на слабые знания именно при решении графических задач.

3. Экспериментальные задания по физике, практические и лабораторные работы.

В настоящее время много уделяется внимания экспериментальным задачам по рисункам или фронтальным экспериментальным задачам. Уже в 7 классе я использую для индивидуального решения или решения в группах такие задачи дифференцированно: сильные учащиеся получают условие задачи, а слабые - условие с кратким планом выполнения эксперимента и расчетов. Такие задания позволяют в дальнейшем успешно справляться с лабораторными работами. (смотри приложение 8)

V. Информационные технологи на уроках физики.

Еще до появления новой информационных технологий эксперты, проведя множество экспериментов, выявили зависимость между методом усвоения материала и способностью восстановить полученные знания некоторое время спустя. Если материал был звуковым, то человек запоминал около 1\4 его объема. Если информация была представлена визуально - около 1\3. При комбинировании воздействия (зрительного и слухового) запоминание повышалось до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышалось до 75%. Итак, мультимедиа означает объединение нескольких способов подачи информации - текст, неподвижные изображения (рисунки и фотографии), движущиеся изображения (мультипликация и видео) и звук (цифровой и MIDI) - в интерактивный продукт.

С появление в моем кабинете мультимедийного проектора, компьютера, а позднее интерактивной доски появилась возможность поводить уроки с интерактивными технологиями, просмотром презентаций, видеоклипов. Особую роль в моей практике занимают творческие домашние задания на создание мультимедийных презентаций, которые ученики составляют, самостоятельно используя научно - техническую литературу, энциклопедии, журналы, видеофильмы. (смотри приложение 9).

VI. Игровые методы. [5]

Различают два вида игр:

1.Операциональные (например, деловая игра);

2. Ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).

Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют исследовать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более, если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации.

Ролевые игры позволяют учащимся:

• уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью;

• развивать эмпатию;

• осваивать новые модели поведения и формы общения;

• находить адекватное решение ситуации как бы изнутри (в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы со стороны).

Что дают игровые методы в обучении?

1. Развитие самопознания (за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне).

2. Личностный рост участников через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, которые происходят в группе.

3. Стремление учащихся определить как можно больше возможности выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, поскольку поощряется исследовательское отношение к действительности: «Что происходит сейчас?»

4. Рост осознания учениками себя.

5.Овладение учениками умениями рефлексировать, анализировать свое поведение.

Двадцатилетний опыт работы учителем физики успешно доказывает, что системообразующим среди целей-результатов образования на уроке является личностный компонент. Поэтому в моей работе развернута широкая палитра дидактических методов и технологических средств, с помощью которых на уроке происходит приоритетное развитие личностно - смысловой сферы учащихся в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познавательных и практических задач.

Результативность опыта.

Используя методику личностно-ориентированного обучения физики в своей работе, я стремлюсь позитивно, уважительно относиться к самостоятельности мнения, суждений и выводов каждого ученика. Создание условий: сотрудничество учителя и ученика, взаимная заинтересованность в полученном результате, открытость и незакомплексованность на уроках и «вне» проявляет и развивает индивидуальность и уникальность каждого ученика, позволяет проявить творческие способности, возможности и интерес учеников к предмету. Учащиеся являются победителями районной олимпиады, подготовили исследовательский проект для Российской конференции «Шаг в будущее»

Развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени самостоятельности в учебной деятельности особенно проявляются в том, что ученики постоянно стремятся получать дополнительную информацию, готовя к урокам сообщения, творческие задания, презентации к урокам, используя дополнительную литературу, интернет, энциклопедии и научно-популярную литературу.

Ежегодно в нашей школе в декаде физики проводятся внеклассные мероприятия: КВН, викторины, вечера, соревнования, создание видеоклипов и т.д., в которых участвуют все ученики, проявляют свои творческие способности.

Диагностика, анкетирование, постоянный мониторинг и ведение дневника на каждого ученика, где отслеживается его любая деятельность по предмету, позволяет объективно наращивать личностный опыт, позволяющий ученику выбирать тип действия с учебным материалом, углубляться или оставаться на стартовом уровне. В результате в конце года никогда не возникает проблем с выставлением оценок. Каждый ученик готов сам объективно поставить свою оценку знаний.

Анализ результатов обученности учащихся за последние три года показал:

2008-2009 уч. год

2009 - 2010 уч. год

2010 - 2011 уч. год

% обученности

100%

100%

100%

% качества

53%

59%

62%

Мониторинг успеваемости учеников 9- класса в течение трех лет при использовании личностно ориентированного подхода в обучении физики:

и их показатели оценок в контрольных, зачетах, при выполнении тестов

в 2007-2008 учебном году (всего в классе 21 ученик):

Оценки знаний

Контрольная работа №1

Зачет по теме: «Количество теплоты и внутренняя энергия»

Контрольная работа №2

Зачет по теме: «Агрегатные состояния вещества»

Итоговый тест -

1 полугодие

Контрольная работа №3

Зачет по теме: «Электрический ток»

Контрольная работа №4

Зачет по теме: «Электромагнитные явления»

Контрольная работа № 5

Зачет по теме:

«Световые явления»

Итоговый тест

«5»

2

3

4

3

2

1

5

4

6

4

6

4

«4»

9

11

8

10

7

10

7

7

7

7

6

7

«3»

7

6

7

7

9

6

9

10

8

9

8

7

«2»

3

-

2

-

2

2

-

-

-

1

-

3

% качества

52%

67%

57%

66%

43%

52%

57%

52%

66%

52%

57%

52%

% успеваемости

86%

100%

91%

100%

91%

91%

100%

100%

100%

96%

100%

86%

Результаты краевой контрольной работы в 9- классе в 2011 году.

Итоги показывают, что все ученики усваивают предмет и 60 % (в среднем) показывают хороший результат знаний. Этому подтверждение то, что треть учеников этого класса выбирают предмет физики для сдачи итоговой аттестации.

Библиографический список.

1. Антипин И.Г. Экспериментальные задачи по физике.в 7-8 классах. /Пособие для учителя./ М. Просвещение. 1974 г.

2. Буров В.А., Иванов А.И., Свиридов В.И. Фронтальные экспериментальные задания по физике. М. Просвещение. 1986г.

3. Вологодская З.А., А.В. Усова. Дидактический материал по физике. 6-7, 8 класс. М. Просвещение. 1988г.

4. Кабардин О.Ф.. Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике. 7-11. М. Просвещение. 1995г.

5. Ланге В.Н. Экспериментальные задачи на смекалку. /Библиотечка физико-математической школы/ М. «Наука». 1979г.

6. Лукьянова М.И. Теоретико - методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. М. 2006 г. - №2, с. 5- 23.

7. Лукьянова М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации// Завуч. Управление современной школой. М. 2006 г. - №2, с. 35-42.

8. Марон А.Е., Марон Е.А. Дидактические материалы по физике 7 класс, 8 класс, 9 класс. М. Дрофа. 2008г.

9. Перышкин А.В., Гутник Е.М. Сборник задач по физике. М. 2006г.

10. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения

//Вопросы психологии, М. 1995г.,- №2. - с.13-21.

11. Скрелин Л.И. Дидактический материал по физике. М. Просвещение.1989г.

12. Тульчинский М.Е. Сборник качественных задач по физике. М. Просвешение. 1985г.

13. Шадкиков В.Д., Ткачук Р.Б. Физика по способностям (Механика). М. «Информ - система» 1993 г.

14. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Вопросы психологии. М.: Сентябрь, 1996 - 96с.

15. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М. Педагогика, 2000г.

16. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979г. -144с. -

( Воспитание и обучение. Библиотека учителя ).

Рецензия на целостное описание опыта

«Основы личностно-ориентированной модели обучения физике».

Киселеву Валентину Ивановну

учителя физики МБОУ СОШ №45

п.Саук-Дере

Крымского района

Краснодарского края.

Актуальность опыта работы учителя физики Киселевой Валентины Ивановны заключается в том, что он позволяет достигать новых качественных результатов в учебно-воспитательном процессе и является составной частью методической работы школы над проблемой «Педагогическая поддержка всесторонней деятельности школьника - как система личностно ориентированных педагогических приемов в реализации его творческих возможностей и способностей».

В своей работе учитель использует новые передовые педтехнологии: личностно-ориентированное обучение И.С. Якиманской. Методы и формы, применяемые на уроках, строятся в комбинации элементов деятельностного подхода, опирающегося на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева. После всестороннего рассмотрения отдельных сторон деятельности этих методик учителем разработаны новые средства, формы и методы обучения, осуществляющие личностно-ориентированную модель обучения физике. При проведении уроков используются многоуровневые задания, контрольные работы, тесты, экспериментальные задачи, графические задания, задачи на соответствие, которые разработаны учителем, согласно требованиям ЕГЭ по физике и экзамена в новой форме в 9 классах. Особое место в работе учителя занимает использование интерактивных технологий, презентаций, творческих заданий для учащихся, что делает ее уроки интересными, познавательными и заставляющими каждого ученика проявлять свои способности.

Работа учителя содержит организационно - деятельностные аспекты личностно- ориентированного урока.

На уроках Киселевой Валентины Ивановны .царит доброжелательная обстановка, внимательность к ответу ученика, поощрению, что создает сотрудничество учителя с учениками. Учащиеся выполняют дифференцированные задания, подготовленные с учетом личностных возможностей и способностей ребенка.

Новизна опыта носит новаторский, творческий, репродуктивный уровень.

Учитель успешно участвовал в районных семинарах учителей физики, замдиректоров школ района по теме: «Личностно ориентированное обучение». В 2012 году Киселева В.И проводила мастер-класс для учителей района..

Материал, разработанный Киселева В.И.. по личностно-ориентированному обучению, широко используется учителями района.

Данный опыт работы рассматривался на заседании районного МО учителей физики в марте 2012 года, ния.

Администрация МБОУ СОШ№45 Методический Совет школы считают, что данный опыт работы целесообразно внести в районный банк данных передового педагогического опыта.

А.С.Аблаева Заместитель директора по УВР МБОУ СОШ №45

Приложение.

1. Приложение №1 - Модифицированная образовательная программа творческого объединения учащихся по физике «Протон»; календарно - тематическое планирование объединения.

2. Приложение №2 - Конспекты уроков.

3. Приложение №3 - Диагностические анкеты, выявляющие интересы учащихся.

4. Приложение №4 - Многоуровневые задачи.

5. Приложение №5 - Многоуровневые контрольные работы, тесты, мини - ЕГЭ.

6. Приложение №6 - Задачи на соответствия 7-8 класс.

7. Приложение №7 - Творческие работы учащихся и исследовательские задания, урок качественных задач.

8. Приложение №8 - Практические работы, фронтальные экспериментальные задания, практические задачи.

9. Приложение №9 - Презентации к урокам.

10. Приложение №10 - Материалы, подтверждающие результативность опыта.

26