Статья о специфике деятельности учителя при реализации СДП-подхода

А.А. Кравченко, г. Бийск,

КГБОУ «Бийский лицей-интернат Алтайского края»

Посредничество в деятельности учителя в рамках реализации

компетентностного подхода.

Реализация компетентностного подхода в образовательной практике в рамках решения задач модернизации образования тесно связана с необходимостью внесения существенных изменений в содержание образования - разработку и внедрение новых ФГОС. В этой связи возникает вопрос: «Должен ли измениться характер деятельности учителя»? Если исходить из простой логики: новое содержание - новые способы организации его освоения, то - да. Есть основания полагать, что в деятельности учителя должны преобладать элементы конструктивного характера, одним из которых является посредничество. Одна из задач посредничества - создание условий становления субъектности обучающихся. Но где, в какой момент и как происходит становление «субъектности как порождения индивидом форм своего поведения» (Л.С.Выготский)? Человек, порождая действие, свое поведение, тем самым овладевает им. Он делает поведение, действие произвольным и осознанным, преодолевая естественность (спонтанность, натуральность…). Понятие субъектности как бы «замыкает» на себе основные категории развития. Согласно Эльконину Б.Д. этими категориями являются: «идеальная форма», «событийность», «посредничество». Идеальная форма - это образ совершенного действия; событие - способ «встречи» совершенства с наличным функционированием; посредничество - поиск и построение способа преобразования реального в направлении идеального (совершенного) [1, с.6].

Становление субъектности является целью в построении «перехода» от натуральных, естественно сложившихся форм поведения и действия к культурным формам. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского этот «переход» представлен как знаковое опосредование.

Создавая условия для становления субъектности ученика, учитель строит свою субъективную реальность, в рамках которой он является субъектом через то, что он предъявляет ученику. В свою очередь, ученик становится субъектом, выстраивает свою субъектность через то, что он предъявляет учителю. Содержание должно быть не только предъявлено учителем для освоения, но и принято учеником. Принятие в этом случае означает обратное действие ученика на учителя «принятым». Примечательным в контексте этого, является то, сам учитель должен придать себе значение средства, «выступить» в функции средства. Именно педагог «является самим основанием возникновения субъектности ученика»[2, с.59]. Придание учителем себе значения средства есть «включение» ученика в свою субъективную реальность. Это происходит в форме посредничества.

Принимая как должное специфику знакового опосредования - то, что в знаке «скрыто» реальное действие одного человека по отношению к другому и это является причиной действенности знака (Д.Б.Эльконин) [1, с.16], - можно констатировать, что учитель может быть своеобразным «знаковым средством» организующим поведение или действие другого через себя. Чтобы у ученика появилась субъектность, он должен встретиться с ее носителем - учителем. Это обусловлено тем, что человек обретает человеческое начало от другого человека, через посредничество с другим человеком. Помещение вопроса о посредничестве в контекст «человекообразования» есть отход от представления учителя посредником между содержанием образования и учеником. В задаваемом нами представлении о посредничестве акцент делается на «трансляции» не только содержания, но и способа освоения содержания, в котором происходит освоение опыта субъектности.

Проблема посредничества возникает в силу необходимости «трансляции» идеальной формы - без явления идеальной формы не возможно развитие (Л.С.Выготский). Учитель имеет опыт движения к совершенству. Имея этот опыт, он может «построить» совместно с учеником образ совершенного действия - идеальную форму, наличие которой есть условие развития. Проблема здесь в том, что идея сама по себе не «транслируется», не передается от взрослого к ребенку (от учителя к ученику). Освоение идеи, присвоение ее учеником неразрывно связанно с обращенностью воспринятым содержанием к тому, кто являет идеальную форму. Л.С.Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [3, с.144]. Идея, мысль учителя, обращенная к ученику должна быть «ответно адресована» учеником, стать предметом его обращения к учителю и дальнейшей апробации в наличной ситуации. Учитель должен найти способ инициации инициативного действия ученика. Один из способов - изменение позиций учеников через акцентированное (знаковое) позиционирование учителя. В этом контексте мы принимаем представление Б.Д.Эльконина о посредничестве «как поиске учителем способа инициации поиска ученика» [1, с.54].

Рассмотрим «посреднические» действия учителя на примере решения известной задачи о четырех вершинах квадрата, которые надо соединить тремя замкнутыми отрезками. После предъявления условия почти все учащиеся начинают искать решение. Почему это происходит? Почему действия по поиску решения возникают как бы не мотивированно? Учителю не надо искать способ мотивации. Возможный ответ - видимая простота условия. Эта простота накладывается на любой уровень самооценки учеником своих возможностей и первая же неудачная попытка решения становится сильным внутренним мотивационным фактором. «Это просто, но я не могу решить» - говорит сам себе ученик. Возникает проблема, как «знание о границе своего умения». И это есть проблема идеальной формы - решение есть, но ученик не владеет способом его поиска. Эта идеальная форма начинает «подкладываться» учителем в виде подсказок («Что, какую фигуру ты видишь», «Выйди за границы видения этой фигуры», «Проанализируй условия»…). В некоторый момент наступает «акт озарения» - ученик в один момент находит решение. И дальнейшая рефлексия учеником своих действий позволяет ему освоить новый способ решения задач - «выход за границы ситуации» (выход в другую позицию, взгляд на ситуацию «другими глазами»…). Некоторые учащиеся осваивают другой способ - «аналитический». Это выход в позицию «аналитика» или «исследователя». Проверкой овладения учащимися способа является предложение решить задачи «на смекалку». Здесь так же возникает необходимость посреднических подсказок, но они уже связаны с предъявлением позиций - «рассмотри условие задачи с другой позиции». Эти подсказки неизбежны, так как способ невозможно освоить лишь в одном действии. В одном действии можно лишь «схватить» идею способа. В приведенном примере действиями учащихся двигали не одна, а несколько идей (наличие решения задачи, убеждение ученика в том, что он может найти решение и т.д.). Именно в рамках этих идей осуществлялись движения в ситуации решения задачи. Эти движения выражались линиями на листе бумаги. Эти линии указывали на наличную позицию ученика решающего задачу - позицию, ограниченную четырехугольником (четырьмя точками). Эти действия, линии были своеобразным «экраном», отражающим видение ситуации учеником, ограниченности этого видения. Причем этот «экран» есть средство обращения ученика к учителю, и через это «обращение» происходит включение ученика в субъективную реальность педагога - педагог начинает «видеть», как мыслит ученик и это определяет его действия. В данном примере задачей посредника (учителя) было задание, перевод ученика в позицию соответствующую ситуации, т.е. приводящую ученика не только к решению задачи, но и к овладению новым для него способом видения условия и решения задач - переходом в другую позицию, видения учеником себя решающим задачу. Чтобы ученику получить желаемый «продукт» в заданной ситуации ему надо соответствовать, быть адекватным этой реальности, причем, не зная ее, находясь как бы вне познавательного отношения к ней. Это наблюдается в посредничестве, если понимать его как «поиск способа инициации поиска». В посредничестве работа осуществляется в рамках неопределенности, ограниченности знания. Это значит, что в осуществлении посредничества учитель должен быть конструктивен - он так должен задать позицию, чтобы она была воспринята учеником. Учителю изначально не заданны ни способ видения ситуации учеником (его позиция), ни его состояние, ни тем более способ согласования двух разных позиций. В этом - проблема посредничества. Важным является то, что это проблема не познавательного, а конструктивного характера - учителю надо так изменить самого себя в данной ситуации, что бы его личный опыт был «прочувствован», пережит и воспринят учеником, посредством… обращения этим «воспринятым» к учителю.

Началом становления субъектности, инициации этого со стороны ученика, является принятие им решения действовать. В самом этом решении скрыта ориентировочная основа инициативного действия - это есть внутренний мотивационный фактор. Какие действия необходимо совершить учителю, чтобы ответным действием ученика, обращенным к учителю, было принятие решения действовать? В какой форме это может быть выражено?

Предлагаемые нами, апробированные в собственной педагогической практике, условия инициации поиска учеником своей субъектности не являются единственно возможными, но необходимость каждого компонента этих условий обусловлена теоретическими представлениями об идеальной форме, ее событийной природе, о посредничестве и становлении субъектности. Эти представления, через осмысление и субъективацию, трансформировались в конкретные регулятивы практической деятельности в рамках собственной субъективной педагогической реальности.

1. Если задачей является становление «субъекта действия», то задания ученикам могут быть представлены как «простая сложность» (Внешняя простота должна закрыть сложность задачи, невозможность ее решения известным способом). Если задачей является становление «субъекта слушания», то задания (это может быть просто оригинальный план лекции) могут быть представлены как «сложная простота» (Это предъявление ученику сложности, противоречивости внешне простых вещей).

2..Необходимо акцентировать внимание ученика на таинственности, загадочности содержания и заявить об отсутствии возможности решения задачи известным способом. ( Чтобы узнать секрет фокуса, надо выйти за кулисы и посмотреть на фокус «с другой стороны»).

3. Сделав акцент на таинственности, указать, что трудность в «раскрытии тайны» в освоении способа, которого пока еще нет, но его можно и нужно найти, я же - учитель - владею им. («Многие задачи решаются только потому, что мы не знаем, что они не разрешимы»).

4. Задать образец, идеальное действие «от первого лица». Причем это идеальное должно быть представлено в генезисе - как движение «от неумения к умению» или как движение «от незнания к знанию». Необходимо при этом «показе» обращать внимание на «чудесности», «легкости» нахождения решения в «акте озарения» - решение приходит как бы само собой.

5. Объявить нормой для всех участников процесса следующее утверждение: «Многие могут делать нечто правильно только потому, что они думают, что могут сделать это нечто».

Одним из действенных средств становления ученика субъектом своей индивидуальности является педагог, придающий себе и выполняющий функцию педагогического средства. Это «средство» включено в субъективную реальность ученика в форме посредничества. Причем, и это важно, педагог не только и не столько посредник между осваиваемым содержанием и учеником - он включен в способ становления субъектности ученика в качестве организующего начала в его действиях как носитель идеальной формы и «инициатор» действия ученика по поиску им способа овладения идеальной формой, и, соответственно, становления его субъектности.

Литература

1. Эльконин, Б.Д. Психология развития [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб.заведений / Б.Д. Эльконин - М.: «Академия», 2001.- 144с.

2. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 2005. - №10. - С. 53 - 61.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]: т.3 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика,1983.