АСХАТ ӘЛІМОВ

ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ӘДІСТЕРДІ

ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА

ҚОЛДАНУ

Білім беру және ақпараттық инновациялық технологиялардың

ғылыми-зерттеу орталығы

Ө.А.Жолдасбеков атындағы экономика және құқық академиясы

АСХАТ ӘЛІМОВ

ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ӘДІСТЕРДІ

ЖОҒАРҒЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА

ҚОЛДАНУ

Оқу құралы

Алматы

2009

Баспаға Ө.А.Жолдасбеков атындағы экономика және құқық академиясы Ғылыми кеңесінің ұйғарымы (26 наурыз, 2009 жыл, № 5 хаттама) және Білім беру және ақпараттық инновациялық технологиялардың ғылыми-зерттеу орталығы жиналысының шешімі (28 наурыз, 2009 жыл, №3 хаттама) бойынша ұсынылды.

ББК 74.00

М 63

Әлімов Асхат.

Интербелсенді әдістерді жоғары оқу орындарында қолдану. Оқу құралы. - Алматы: _______________________ баспасы, 2009. - 263 бет.

ISBN 9965-9805-7-8

Пікір жазғандар:

философия ғылымдарының докторы, профессор Қасабек Аманжол

педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент Аңсабаев Дүйсен

Оқу құралы жоғары мектеп жүйесінде кредиттік оқу жағдайында интербелсенді (интерактивті) әдістер мен тәсілдерді оқу процесінде қолдану мәселесін қарастырады.

Құралда интербелсенді оқу мен оқытудың философиялық және методологиялық негіздемесі келтіріліп, көптеген интербелсенді әдістер (интербелсенді лекциялар мен семинарлар, пікірталастар, сase-study, рөлдік және іскерлік ойындар, тренингтер) практикалық тұрғыдан сипатталып, студенттердің білімін бағалаудың әртүрлі тәсілдері ұсынылады (жазба жұмыстары, портфолио, рубрикалар, өзін-өзі бағалау, тестер).

Оқу құралы жоғары оқу орындарының оқытушылары мен студенттеріне арналған.

ББК 74.00

Білім беру және ақпараттық инновациялық

технологиялардың ғылыми-зерттеу орталығы

Ө.А.Жолдасбеков атындағы

экономика және құқық академиясы

__________________________ баспасы, 2009

Мәтін және көркем безендірілуі

МАЗМҰНЫ

Кіріспе........................................................................................................................................... 3

І. Постиндустриалды дәуірдің білім жүйесі туралы ұстанымдары................................. Х

1. Білімге деген жаңа көзқарастар мен түсініктер ............ ..................................................... Х

1.1 Білім «беру» ме, «алу» ма? ............................................................................................ Х

1.2 Оқудың/оқытудың негізгі мәселелері ............................................................................ Х

1.3 «Білім» түсінігінің негізгі проблемалары мен стереотиптері .................................... Х

Лирикалық шегініс. Үйренушілердің өз біліміне деген жауапкершілігі ..................Х

1.4 Не нәрсеге үйрену/үйрету керек?.................................................................................... Х

1.5 Әлеуметтiк тәжiрибе арқылы үйрену/үйрету................................................................. Х

Қосымша. В.Губин. Білім алу еске түсіру ретінде ..................................................... Х

2. Білім түрлері: репродуктивтік және конструктивтік .......................................................... Х

Қосымша. Т.Лешкевич. Білім түрлері ......................................................................... Х

ІІ. Интербелсенді әдістеменің теориялық және методологиялық негіздемесі............... Х

1. Болонья процесінің негізгі идеялары туралы...................................................................... Х

2. «Интербелсенді оқу/оқыту» дегеніміз не? .......................................................................... Х

2.1 «Интербелсенді әдістеме» - өзара әрекеттесу, әрекет арқылы үйрену/үйрету....... Х

2.2 Интербелсенді оқу/оқыту бірлескен әрекеттерге негізделеді .................................. Х

2.3 Ұстаздың өзгертілген қызметі...................................................................................... Х

Қосымша.................................................................................................................................. Х

М.Тален. Педагогикалық қарым-қатынас стилдері ...................................................... Х

Ұстаз шебер ретінде ......................................................................................................... Х

К. ван Парререн. Инновациялық технологиялардың негізгі қағидалары...................... Х

Чарлз Темпл. Жоғарғы мектепте оқытудың белсенді түрлерін қолданудың

дәлелдері................................................................................................................................. Х

М.Құрманов. Интербелсенді технологиялардың тізімі............................................... Х

Дәстүрлі оқыту мен интербелсенді оқудың айырмашылықтары................................Х

3. Диалогты философиялық тұрғыдан негіздеу........................................................................ Х

3.1 Антроптық және біліми дағдарыс туралы ..................................................................... Х

3.2 Диалог - адамгершілікті иемденудің негізгі құралы..................................................... Х

3.3 Диалог - адам өмірінің мәні мен мақсаты ..................................................................... Х

3.4 Диалогтың ерекшеліктері ................................................................................................ Х

3.5 Диалог арқылы оқыту және ұстаздардың ынтасы ....................................................... Х

ІІІ. Интербелсенді оқуды жүзеге асырудың негізгі шарттары мен ережелері............... Х

1. Интербелсенді оқудың шарттары .......................................................................................... Х

1.1 Жағымды психологиялық орта орнату.......................................................................... Х

1.2 Мотивация тудыру немесе қызығушылықты ояту........................................................ Х

Қосымша. Мотивацияның ережелері ..............................................................................Х

Қызығушылықты тудырудың кейбір тәсілдері ...........................................Х

1.3 Сәттілікке бағытталу........................................................................................................ Х

Қосымша. Сәттілікке жетудің кейбір кеңестері......................................................... Х

1.4 Бірлескен топтық жұмыс.................................................................................................. Х

Қосымша. Бірлескен оқудың элементтері .......................................................................Х

2. Интербелсенді оқуды ұйымдастыру ережелері ................................................................... Х

2.1 Ойсергектер...................................................................................................................... Х

2.2 Топтарға бөліну................................................................................................................. Х

ІV. Интербелсенді оқуда/оқытуда оқу мақсаттарын айқындау мәселесі. Блум таксономиясының танымдық деңгейлері ........................................................................... Х

Қосымша. Б.Блум таксономиясының деңгейлері бойынша сұрақтар мен тапсырмалар үлгілері ........................................................................................................................................ Х

Блум таксономиясы аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) салада ................... Х

V. Бағалау.................................................................................................................................... Х

1. Жоғары оқу орындарында бағалау мәселесі туралы ........................................................ Х

1.1 Оқу сапасы және студенттердің білімін бағалау ........................................................ Х

1.2 Бағалаудың мағыналары туралы ................................................................................. Х

Қосымша. «Бағалаудың алты қағидасы» .................................................................... Х

2. Бағалау тәсілдері.................................................................................................................... Х

2.1 Тестілеу ............................................................................................................................ Х

Қосымша. PISA тестері туралы .................................................................................. Х

2.2 Бақылау ........................................................................................................................... Х

2.3 Есеп беру .......................................................................................................................... Х

2.4 Сауалнама ........................................................................................................................ Х

2.5 Интервью.......................................................................................................................... Х

2.6 Рубрика ............................................................................................................................ Х

2.7 Портфолио ....................................................................................................................... Х

2.8 Өзін-өзі бағалау ............................................................................................................... Х

2.9 Жазу жұмыстарының үлгілері ....................................................................................... Х

Лирикалық шегіністер. Жазу туралы эссе .................................................................... Х

Жоба туралы эссе .................................................................... Х

VІ. Интербелсенді сабақтың құрылымы ............................................................................. Х

1. Неліктен сабақ үш кезеңнен тұрады? ................................................................................Х

Лирикалық шегініс. Дәстүрлі сабақ барысы .................................................................. Х

2. Сабақтың үш кезеңдік құрылымы жаңашыл оқу жобаларында...................................... Х

3. Интербелсенді лекция ........... ............................................................................................ Х

3.1 Интербелсенді лекцияның түрлері .............................................................................. Х

3.2 Интербелсенді лекцияның құрылымы......................................................................... Х

4. Семинар сабағы ......................... ............................................................................................ Х

4.1 Семинар сабағы құрылымының үлгісі ....................................................................... Х

5. Практикалық сабақ ................... ............................................................................................ Х

5.1 Практикалық сабақта компьютерді қолдану.............................................................. Х

5.2 Практикалық сабақ құрылымының үлгісі.................................................................. Х

6. Өздік жұмыс ........................... ............................................................................................ Х

7. Жоғарғы оқу орындарында әр сабақта қолдануға тиімді интербелсенді тәсілдер ...... Х

VІІ. Интербелсенді әдістердің түрлері .................................................................................. Х

1. Пікірталас................... ................ ............................................................................................ Х

1.1 Пікірталастың ережелері .................................................................................................. Х

1.2 Пікірталаста назар аударатын маңызды мәселелер........................................................ Х

1.3 Пікірталас тәсілдері .......................................................................................................... Х

2. Ойындар .................... ................. ............................................................................................ Х

2.1 Рөлдік ойындар ................................................................................................................. Х

2.2 Іскерлік оқу ойындары ..................................................................................................... Х

2.3 Өндірістік ойындар ........................................................................................................... Х

2.4 Имитациялық ойындар ..................................................................................................... Х

3. Сase-study .................................... ........................................................................................... Х

4. Тренингтер .............................................................................................................................. Х

5. Оқытудың компьютерлік технологиялары .......................................................................... Х

Қолданылған әдебиет тізімі .................................................................................................... Х

Кіріспе

Президент Нұрсұлтан Назарбаев 2006 жылы мамыр айының 26 жұлдызында Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінде оқыған «Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына» атты лекциясында былай деп айтқан еді: «Жеке тұлғаны функционалдық әзірлеу тұжырымдамасынан жеке тұлғаны дамыту тұжырымдамасына көшу жүріп жатыр. Жаңа тұжырымдама білім берудің дара­лық сипатын көздейді, ол әрбір нақты адамның мүмкіндіктерін және оның өзін-өзі іске асыруы мен өзін-өзі дамытуға қабілеттілігін ескеруге мүмкіндік береді». Мұндай философиялық ұстаным бүгінгі күні бүкіл әлемде жүріп жатқан жоғары мектеп реформасының негізін құрайды.

Еліміздің жоғары мектеп жүйесі Болонья процесінің идеяларын толық қабылдап, өзінің мазмұнын осы үрдіспен байланыстыруы жоғары оқу орындарының жұмысына елеулі өзгерістер енгізуді талап етеді. Болонья процесінің басты идеясы - оқу нәтижелерін жоспарлау, яғни мұнда оқу нәтижелері жоғары мектептің негізгі қызметі (функциясы) болып танылады (Болонский процесс, 2007, 10. - Бұдан әрі қарай сілтеме көзі келесідей беріледі: алдымен автордың фамилиясы, одан кейін қажет болған жағдайда жарық көрген жылы, содан соң беті көрсетіледі. -А.Ә.).

Осыған сәйкес оқу нәтижелерін құрастыру - әр ЖОО-ның, оның ішінде әрбір оқытушының, әр пәннің міндеті болып танылуда. Егерде бұрынырақта жоғары оқу орындары оқудың мазмұнын құрастыруға ден қойған болса (студенттің «не оқу» немесе «не білу» керектігін көрсететін бағдарламалар, оқу жоспарлары), енді кредиттік оқу жүйесі жағдайында олар оқыту (оқытушы әдістемесі), оқу (студенттердің өздігімен үйренуі) және бағалау арқылы студенттердің «не білетіндігін», яғни олардың оқу нәтижелерін анықтауы қажет. Бұрынғы тар мағынадағы «біліктілік» термині енді «құзырлылық» ұғымымен алмастырылған. Ал бұл дегеніңіз студенттің кең ауқымды контекст аумағында (рухани-моральдік, философиялық, әлеуметтік, экономикалық, саяси, т.б) оқып-үйреніп, өмірдің көлденең тартқан қандай да болмасын проблемаларын шешуге құзырлы болуы керек дегенді білдіреді. Мәселе «өмір бойы азық боларлықтай білім беру» идеясының енді «өмір бойы өздігімен үйрену» ұстанымына өзгеруінде болып отыр.

Нәтижеге бағытталу оқу процесінде студентті бірінші орынға шығаруды талап етеді. Ал бұл ұстаным әрбір оқытушыға студенттерді белсенділендіретін оқу/оқыту әдістемелерін қолдануды міндеттейді, өйткені бүгінгі күні оқу процесі бұрынғыдай «үйрету», «оқыту», «беру» сынды етістіктерден құралмай, «ұйымдастыру», «жағдай жасау», «бағыт-бағдар беру» сияқты ұғымдардан тұрады. Оқу процесі студентке бағытталып, студентцентристік идеяларды ұстанғандықтан үйрену мен үйрету әрекеттері қоян-қолтық қарым-қатынастан тұруы керек. Бұл қарым-қатынас оқытушы мен студенттер, студент пен басқа студент, студенттердің шағын топтары арасында өтеді. Оқу мен оқыту, үйрену мен үйрету мұндай қарым-қатынаста біртұтас қалыпта болып, олардың нәтижесі мен маңызы да осындай қарым-қатынасқа тәуелді болады (сол себепті әрі қарай «оқу/оқыту» және «үйрену/үйрету» терминдері жұптасқан қолданыста болады - А.Ә.).

Басқаша сөзбен айтқанда, бүгінгі күні білім беру жүйесінде мәселені тіпті келесідей төтесінен қоюға болады: «Үйрену мен үйрету тек өзара белсенді әрекеттерге негізделген қарым-қатынас арқылы жүзеге асырылады» және «Тек әрекеттесу арқылы ғана үйренуге/үйретуге болады».

Міне, осы себептерге байланысты жоғары мектепте оқу процесінің негізін интербелсенді (интерактивті) әдістемелер құрауы керек, әрбір оқытушы интербелсенді (бұдан әрі қарай «интербелсенді» термині қолданылады - А.Ә.) құралдар мен тәсілдерді өзінің әдістемесінің төрінен көруі қажет.

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың 2007 жылдың 1-қыркүйегінде Білім күнін интербелсенді сабақ түрінде өткізуі Елбасының интербелсенді әдістеменің тұлғаны дамыту мен маман қалыптастырудағы ерекше маңызын баса көрсеткендігі деп түсіну керек.

Бұл оқу құралының басты мақсаты - жоғары оқу орындарының оқытушылары мен студенттерінің назарын интербелсенді оқу/оқытудың ерекшеліктеріне аударып, оларды бұл әдістеменің негізгі идеялары мен әдіс-тәсілдерімен таныстыру. Автор мұнда интербелсенді әдістеменің аз ғана бөлігін сипаттағанын мойындайды. Өзінің педагогикалық философиясында «Әрбір ұстаз - білікті маман, ал әрбір студент - ойшыл тұлға» деген қағидаларды ұстанғандықтан, автор осы құралда келтірілген мәліметтерді әрбір оқырман (оқытушы және студент) өз қажеттіліктеріне икемдеп, бейімдеп, өз мақсаттарына сәйкес өзгертеді, тереңдетеді, дамытады деген үмітін білдіреді.

«Интербелсенді оқу/оқыту» ұғымы жан-жақты, кең мағыналы болғандықтан, оның философиясы мен әдістемесін көптеген оқу/оқыту жүйелерінен көруге болады. Олардың қатарына біздің еліміздің педагогикалық жұртшылығы арасында кеңінен танымал, педагогикалық қолданыста жан-жақты көрініп жүрген «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» халықаралық жобасын, халықаралық «Street Law» және «Тәй-тәй («Step by step») бағдарламаларын, М.Жанпейісованың «Модульдік оқыту технологиясын» және де басқа жобалар мен бағдарламаларды жатқызуға болады.

Бұл орайда әсіресе Қазақстанда 1997 жылдан бастап дамып келе жатқан «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» («Reading and Writer for Critical Thinking») халықаралық жобасының ұстанған философиясы мен әдістемесі интербелсенді оқудың/оқытудың мазмұнына толық сәйкес деп айтуға тұрарлық. Аталмыш жобаны педагогтар арасында тарату ісімен айналысатын Қазақстан Оқу Ассоциациясы (президенті С.С.Мирсейітова) бүгінде еліміздің он төрт мыңнан астам ұстаздарын интербелсенді оқуға/оқытуға үйреткен. Оқу құралының авторы да осы жоба аумағында он жылдан астам қызмет жасаған ұстаз, аталмыш ассоциация мүшелерінің бірі. Бұл құралда «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасының көптеген идеялары мен әдіс-тәсілдері қолданыс тапқан. Автор талай жыл бірлесе әрекеттесіп келген Қазақстан Оқу Ассоциациясының мүшелеріне (олардың ішінде әсіресе Мұрат Құрмановқа) және оның президенті Сапаргүл Мирсейітоваға өзінің шексіз ризашылығын білдіреді.

Оқу құралының идеялары мен негізгі ұғымдары соңғы бес жыл ішінде Ө.А.Жолдасбеков атындағы экономика және құқық академиясында жыл бойы өткізіліп отырған «Кәсіби даму мектебі» атты тұрақты семинарда қолданыс тапқан. Бұған қоса автор І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінде, Д.А.Қонаев атындағы университетте, Шымкент әлеуметтік-педагогикалық университетінде, Қ.А.Йассауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университетінде және еліміздің басқа да жоғары оқу орындарында өткізген әдістемелік семинарларда осы оқу құралында келтірілген интербелсенді оқудың әдістемесін қолданған.

Жалпы алғанда, «оқу құралы» дегеніміз практикалық маңызы бар жұмыс, сол себепті де автор осы кітапта интербелсенді әдістеменің оқу процесінде қалайша қолдануға болатындығына баса назар аударуға тырысты. Бұл жерде әсіресе кредиттік оқу жағдайында лекция (дәріс) мен семинар сабақтарын қалайша ұйымдастырып, қандай интербелсенді әдіс-тәсілдерді қолдануға болатындығы құрал мазмұнының негізін құрайды.

Интербелсенді оқу/оқыту бірінші мезетте диалогқа негізделетіндіктен, автор оқу құралында өз оқырмандарымен әңгіме, сұхбат құруға ниеттелді. Осы мақсатта мұнда баяндаудың негізгі тәсілі ретінде эссеистік стиль таңдалып, құралдың мазмұнында «Лирикалық шегіністер» айдарымен автордың субъективтік эсселері және сопылық хикаялар қолданылады, Қосымшаларда басқа да ақпарат пен деректер келтіріледі.

Мұндай шешімдердің өміршеңдігі мен ұтымдылығына, оқу құралының пайдасы мен қажеттілігіне оқырмандар әділ баға беріп, өз ойлары мен пікірлерін келтіреді деген үмітпен автор барлық ескертпе мен ұсыныстарға өзінің дайын екендігін білдіріп, келесі электрондық адресін жариялауды жөн көрді: [email protected].

І. Постиндустриалды дәуірдің білім жүйесі туралы ұстанымдары

1. Білімге деген жаңа көзқарастар мен түсініктер

1.1 Білім «беру» ме, «алу» ма?

«Білім беру» мәселесі туралы әңгіме қозғамас бұрын, бұл атаудың аталмыш процестің мазмұны мен мәнін толық ашпайтындығы жайында айту керек секілді. Өйткені бұл термин тұжырымдамалық және практикалық тұрғыдан көптеген күмәнді сұрақтарды тудырады: Неліктен «білім беру» - «білім алу» емей? Және де кімге «беру»? Білімді «берген» дұрыс па, жоқ әлде «алған» дұрыс па? Білім саласында мақсат қандай болмақ: «алу» ма, жоқ әлде «беру» нәтижелері ме? «Білім беру» ұғымы бір жақты процесті, яғни «берушінінің» белсенділігін ғана меңзеп, «алушыны» бәлсенді (ықтиярсыз, ырықсыз, пассив) етіп көрсетпей ме? Мұнда басты рөлді «үйретуші», «білім беруші» атқара ма? Ал «білім алушының» мақсаттары мен атқаратын рөлі қандай болмақ?

«Білім беру» атауы бүгінгі күннің талаптарына сай келмейді деп тұжырымдауға тұрарлық. Өйткені білім игерудің жаңашыл тұжырымдамалары бұл процестің тиімділігі мен нәтижелігін білім алушының белсенділігімен тікелей байланыстырады. Олардың қағидаларына сәйкес, білім басқа біреудің ықпалынан пайда болмайды, мәселен «беру» арқылы. Білім игеру процесі үйретушінің (ұстаздың) басынан білімді үйренушінің (шәкірттің) басына тасымалдау емес, ал шәкірт білімді басында жинақтаушы (банкте ақша қаражатын жинақтау сияқты) емес. Олай болған жағдайда үйрету/үйрену ісі оп-оңай шаруа болып шығар еді: мұнда тек білімді «беруден» шаршамау керек - тықпыштай бер, тықпыштай бер шәкірт басына! Олай болатын болса, адамдардың бәрі де білімді болып кетер ме еді?.. Өкінішке орай, олай емес.

Білімді болу үшін үйренуші еңбектенуі керек, әрекет жасауы қажет. Білім өз басында (миында) пайда болу үшін адам оны есінде сақтап, түсінуі, қолдануы, талдау жасауы және бағалауы қажет. Осылай ғана білімді игеру мүмкін болар. Үйренуші өзін білім игеру процесінің басты тұлғасы ретінде сезініп қана үйренеді.

Білімге тек үйренуге болады және де үйрену ісі белсенді әрекеттерден құралуы керек: ұмтылыс пен талаптану арқылы ғана біздің білуіміз ықтимал. Білім игеру процесінің басты қағидасы «Үйрету мүмкін емес, үйрену ғана ықтимал!» екендігін бұл жерде баса айту қажет. Білім алушының өзі үйренуге құлық, құлшыныс, ықылас пен ынта танытуы керек. Қандай керемет ұстаздар болмасын, оқуға еш ынтасы мен қызығушылығы жоқ шәкіртті үйрете алмайды.

Елбасы Нұрсұлтан Назарбаев 2006 жылы мамыр айының 26 жұлдызында Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінде оқыған «Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына» атты лекциясында осы мәселені келесі сөздермен дәлелдеп берген сияқты: «Қандайлық жақсы және кәсіби болса-дағы бір де бір оқытушы, егер студенттің өзі білімге ұмтылмаса, егер студенттің өзі кәсіби, жоғары білікті маман болғысы келмесе, оны ештеңеге үйрете алмайды» (Назарбаев Н. Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына. - Егемен Қазақстан, 2006, 27 мамыр).

Білімді игеру екі жақтың да (шәкірт пен ұстаздың) белсенділігін қажет етеді. Ұстаздың мұнда дәстүрлі де үйреншікті «білім көзі», «үйретуші» рөлдерінен бас тартып, оны «ұйымдастырушы», «сабақты жүргізуші», «үйренуге жағдай жасаушы», «жәрдемші», «көмекші», «бағыт-бағдар сілтеуші», «талаптандырушы», шәкірт пен білімнің арасындағы «делдал» рөлдерімен алмастыруы керек. Үйретуші (ұстаз) білім игеру ісінде басты рөлді үйренушіге (шәкіртке) ұсынады.

Сол себепті де қазақ тілінде «білім беру» термині таным процесінің ерекшеліктерін жан-жақты айқындамайды деуге тұрарлық. Мұндай ойдың айғағы ретінде басқа тілдерден мысалдар келтіріп, оларда қолданыс тапқан атауларды қазақ тіліндегілермен салыстырып көрелік.

Мәселен, осы мағынадағы ағылшынның «education» және орыстың «образование» деген сөздеріне тоқтайық.

Ағылшын сөзінің түп тамыры латынның «суырып алу» деген мағынадағы «educare» сөзіне барып тіреледі. «Суырып алу» мен білімнің арасында қандай байланыс бар десеңіз, көне гректерде (ал одан кейін римдіктерде) келесідей сенім-наным болған. Олар әрбір адам жаны өмірге келместен бұрын құдайлармен бірге тұрып, олардан бар білімді үйренген деп түсінген (бұл түсінік Платонның «Күйме» атты мифінде жан-жақты келтіріледі). Алайда бұл дүниеге келгенде, білімнің бәрі ұмыт қалады да, адам тек «о жақта» көріп, білгенін өмір бойы есіне түсіреді деп сенген көне гректер. Басқаша сөзбен айтқанда, білім шәкірттің басында сонау жаратылыс кезінде орналасқан, алайда бұл дүниеге пәк күйінде келген шәкірт оны білмейді, сондықтан да адам психикасының тұңғиығында беймәлім күйде жатқан білімді сананың бетіне «суырып алу» керек.

Ал оны кім және қалай суыруға болады? Өз басындағы білімді үйренушінің өзі «суырып алуы» керек, ал ұстаз осындай «суырып алуға» жағдай жасап, шәкіртіне жәрдем беруі керек, мәселен «еске түсіруді» жеңілдететін, ынталандыратын сұрақтар қою арқылы.

Сондықтан да болар ғұлама философ Сократ өз шәкірттерін ешқашан да үйретпеген, оның орнына оларға тек сұрақтар ғана қойып отырған (атақты маевтика тәсілі). Оның сұрақтарына жауап бере отырып, шәкірттері өз бойларында әу бастан қалыптасқан, бірақ ұмыт болып қалған білімді есіне түсіріп, бастарынан «суырып» алғандай болған. Бірде тіпті Сократ сұрақ қою арқылы қол өнер шеберінің сауатсыз, хат танымайтын 12-13 жасар көмекшісінің өздігімен Фалестің теоремасын («теңбүйірлі үшбұрыштың табанының бұрыштары бірдей болады») құрастыруына себепкер болған дейді аңыз...

Сөйтіп көне гректер үшін «білім беру» ұғымы «еске түсірумен» тең болған. Кейінірек жаңа дәуірде Декарт пен Лейбниц те танымның осы теориясын ұстанған болатын. Бүгінгі күні де көптеген философтар бұл ұғымның өміршеңді екендігін мойындайды (В.Губин).

Шындығында да біз бір нәрсені ұғынғанда, білгенде, оны есімізге түсіргендей боламыз. «Мен мұны бұрыннан білген сияқтымын ғой!» деген ойлардың, «де жа вю» сезімінің («мен мұны бұрын көрген сияқтымын») таным процесінде жиі орын алатындығы да сол себепті болар.

Ежелгі гректердің бұл мифіне басқа да негіз беруге тұрарлық. Қасиетті Құран-и-Кәрімде айтылғандай, Алла-Тағала топырақтан жаралған Адам-Атаны оттан жаралған періштелерден жоғары қою және бар періштелерді оған бас идіреді. Ол үшін Жаббар Иеміз Адам-Атаны барлық жаратылғанның аттарына (атауларына), яғни бар білімге үйретеді. Осы білім арқылы Адам-Атаның мәртебесі өзінен анағұрлым ертерек жаратылған періштелерден бірқыдыру биік болған.

Адам-Атаның жұмақта үйренген білімі адам баласының бәрінде де бар, алайда біз оларды ұмытып қалғанбыз. Бізге енді білімді ұмтылу мен талаптану, ерінбей іздену арқылы «еске түсіру» қажет.

Ал орыстың «образование» деген сөзінің «қалыптасу», «ұйымдастыру» деген мағыналары да бар. Бұл ұғым білім беру жүйесінің мазмұнын және оның аяққы нәтижесін «тұлғаның қалыптасуын ұйымдастыру» деп көрсетеді. Мүнда да білім игеру екі жақты процесс ретінде көрсетіліп, үйренушінің белсенділігі меңзелетін секілді. Орыстың «обучение» деген сөзі де осындай мағынада: оны «мен үйренемін/оқимын» деп те, «ол үйретеді/оқытады» деп те түсінуге болады. Қазақ тілінде «оқыту» сөзі басқа біреудің ықпалын көрсетеді: «ол оқытады» («мен оқимын» емес).

Мүмкін біздің «білім беру» деген атауды «білім алу» (немесе «білім игеру», «оқу», «үйрену») деген терминмен алмастыруымыз керек болар? Мұнымен қатар, «үйрену» мен «үйрету», «оқу» мен «оқыту» ұғымдары ылғи да қатар қолданыста болуы шарт шығар? Бұл сұрақтарға білім процесінің әр қатысушысы өздігімен жауап берер деген ойдамыз. Ал өзіміз болсақ, білім игерудің екі жақты процесс екендігін меңзеп, бұл кітапта «оқу/оқыту» және «үйрену/үйрету» терминдерін қолданамыз.

1.2 Оқудың/оқытудың негізгі мәселелері

Қалай десек те білім саласындағы негізгі мәселелер келесідей болады:

1. Мазмұн (Не нәрсеге үйрену/үйрету керек?).

2. Әдістеме (Қалай үйрену/үйрету керек?).

3. Нәтиже (Не үшін үйрену/үйрету керек? Үйренудің/үйретудің нәтижесі қандай болуы керек?).

Әрбір педагогикалық жүйе мен әр ұстаз осы сұрақтарға өз философиясы ауқымында жауап беруге ұмтылады. С.Мирсейітова бұл туралы келесідей жазады: «Біздің қоғамға қандай білім қажет? Басқа сөзбен айтқанда:

1. Не нәрсеге үйрету керек: фундаменталдық білімге ме, әлде осы білімді іздену дағдыларына ма?

2. «Оқыту» деген не: әрқашан және әр мәселе бойынша нұсқап отыру ма, әлде оқытудың «маңызды кезеңін» анықтап, қалған уақытта іздену мен өзін-өзі дамытуға мүмкіншілік беру ме? Оқытудың негізін не құрайды: «даму» ма, әлде «қалыптастыру» ма?

3. Оқытудың мақсаты қандай? Оқытудың басты назарын неге аудару керек: процеске ме, әлде нәтижеге ме? Басқаша айтсақ: басты мәселе «даму» ма, әлде «форма» ма? (С.Мирсеитова, 2008, 5).

Дәстүрлі (репродуктивтік) оқыту бұл мәселелерді келесідей шешеді: үйренушілерге ақпарат және дайын қағидаларды, яғни фундаменталдық білім («Не?») беру («Қалай?») арқылы оларды болашақта маман («Не үшін?») болып қалыптастыру (нәтиже). Дәстүрлі оқыту көбіне-көп білімді формалды тұрғыдан қабылдайды: шәкірттерге сабақ беретін пән бойынша оқу бағдарламасында және оқулықта келтірілген ақпарат пен мәліметтерді үйретеді, яғни оқытудың негізін бағдарлама мен оқулықтардың мазмұны құрайды.

Жоғарыда келтірілген білім игеру процесінің негізгі сұрақтарына интербелсенді оқу/оқытудың философиясы тұрғысынан жауап беріп көрейік. Әрине, бұл жерде сұрақтардың барлығынан да толық және жан-жақты жауап береміз дегеннен аулақпыз, бірақ «Не?» және «Не үшін?» сұрақтарын аз да болса қарастырып өткеніміз орынды болар. Ал «Қалай?» деген сұраққа осы кітаптың мазмұны жауап берер деген ойдамыз.

1.3 «Білім» түсінігінің негізгі проблемалары мен стереотиптері

Білім - ақпарат емес

Білім деген не? Дәстүрлі (репродуктивтік) оқыту оны бірінші кезекте ақпаратпен байланыстырады. Бұл түсінік білім игеру процесінің басты проблемаларының біріне айналып кеткен, өйткені ол үйрену/үйретудің мазмұнын тек ақпарат «берумен» (ұстаз тарапынан) және «алумен» (шәкірт тарапынан) шектейді. Ондай жағдайда «білімді» деп тек көп білетін, яғни жадында, есінде көп мағлұмат сақтайтын адамды атауымыз керек шығар? Ал ондай ақпараттың қажеті қанша, ол адам өмірін түрлендіретін, жақсартатын нәтижеге алып келе ме?

Алайда «білім═ақпарат» ұстанымы бұл сұрақтарды жауапсыз қалдырады, өйткені мұнда қандай да болмасын сала мен бағыт бойынша «Сіз білесіз бе?», «Әлем таңғажайыптары» немесе «Әлемде талай қызық бар» сынды айдарларға сәйкес мәлімет келтіретін, қандай да тақырып тұрғысынан дерек беретін адам (жадында көп мөлшерде ақпарат жинақтаған) білімді саналады. Ондай білімпаздар айналадағы елді таңдай қаққызып, тамсандырады да: «Мынаның білмейтіні жердің астында екен ғой!» деп.

Осы түсінік дәстүрлі оқытуда басты назарды есте сақтауға аударады. Әдетте ұстаздар шәкірттерден не нәрсені талап етеді, не тілейді? Көбіне көп мұғалім оқушыдан кешегі сабақта өзінің айтып бергенін немесе оқулықта жазылғанды бұлжытпай қайталап беруді сұрамай ма? Егерде оқушы осы тапсырмаларды мүлтіксіз орындаса (қайтадан репродукция!), оны білімді деп есептеп, оған жоғары бағаларды қоятындығымыз рас қой?

Тіпті алысқа бармай-ақ қояйық, мектеп түлектері тапсыратын Ұлттық біріңғай тестілеу сұрақтарының дені (мәселен, қазақ тілі мен әдебиеті, тарих, география, биология пәндері бойынша) оқушының жады мен есте сақтау қабілетін ғана тексеретін сияқты. Теледидарда кең орын алған білімпаздардың түрлі жарыстары, додалары мен конкурстарының тапсырмалары да осындай деңгейде. Сонда білім дегеніңіз есте сақталатын ақпарат көлемі ме?

Онда мынандай жәйтті сараптайық. Білімнің жылдан жылға дамып, өсіп отыратындығы дау туғызбайтын аксиома. Мәселен, бүткіл адамзаттың бар білетіні 1800-1900 жылдар аралығында (яғни, жүз жылда) екі есе өскен деген есеп келтіреді ғалымдар. Ал білімнің келесі екі есе өсуі енді елу жылда (1901-1950 жылдар аралығында) орын алыпты. Осыдан кейінгі еселену жиырма жылда (1951-1970 жылдарда), содан соң он бес жылда (1971-1985) болған екен. Ал қазіргі кезде білім әрбір төрт жыл сайын екі есеге ұлғайып отыр дейді ғалымдар. Бұл дегеніңіз жоғары оқу орнына түскен студенттің төрт жыл оқу барысында білімін арттырудың орнына бұрынғыдан екі есе аз біліп шығуы университеттен. Өйткені адамзаттың бар білетіні осы уақыт аралығында екі есе өсіп кетпей ме?! Парадокс: төрт жыл ішінде білімді болып шығам деген студенттер керісінше бұрынғысынан екі есе кем білетін болады!..

Білім тура осы қарқында үдей беретін болса, аз уақыттан кейін адамзаттың бар білетіні әрбір 76 күнде (екі жарым айда!) екі есе өсіп отыратын көрінеді ғалымдардың пайымдауынша. Мінекей адамзат білімі қандай үдемелі қарқында дамып отыр!

Ақпараттың осылайша көз ілеспес жылдамдықпен дамуымен бірге адам миының есте сақтау мүмкіндігінің шектеулі екендігін ұмытпау керек. Тағы да ғалымдар дерегіне жүгінейік: адам жадында орташа есеппен 300 миллион кітапқа сиятын көлемдегі ақпаратты ғана сақтай алады екен. Көз алдыңызға елестетіп көріңізші осыншама кітапты: егер әрбір кітаптың қалыңдығы орташа есеппен үш сантиметр деп есептесек, мұншама кітапты бір-біріне тақастырып қойса, ұзындығы тоғыз мың шақырымға созылатын сөре болар еді. Ұлттық кітапханада осындай мөлшерде кітап жинау үшін қаншама сөре керек болар екен? Адамның миы не деген көлемді еді!

Алайда бұл көлемнің орасан көп бөлігін өмірде қажетті білік пен дағдылар (мәселен, сөйлеу, жүру, оқу, жазу, ойлау, тамақтану, т.б.) және күнделікті ағымдағы ақпарат (мысалы, алдыңғы күндердегі іс-әрекеттеріміз: не жасадық, не сөйледік, не естідік деген сияқты) құрайды.

Бұған қоса мидің есте сақтау мүмкіндігі еш өзгеріссіз 300 миллион кітап ауқымында қалады: оны кеңейтуге тіпті де болмайды. Қандай да бір жаңа ақпарат ескіріп қалған немесе қажетсіз деп табылған мәліметті санамыздан ығыстырып бейсанаға шығарып тастайды екен. Сондықтан да біз өткен шақ (кеше, оның алдында, өткен аптада, айда, жылда) мәселелерінің егжей-тегжейлерін ұмытады екенбіз.

Көне заман философтарының бірі «Адамның табиғи қасиеті есте сақтау емес - ұмыту» деген екен. Шынымен-ақ, біз тіпті де есімізде көп нәрсе ұстай алмаймыз-ау. Әсіресе мәлімет пен мағлұматтарды. Сенбесеңіз, мектепте оқыған, бір кезде жаттап алғандарымыз қазір қайда кетті?

«Япырмау, мектепте «Алпамыс батырды» түгелімен жатқа білуші едім, қазір сол жырдың тек бас жағы ғана есімде қалыпты ғой!» деп қынжылып еді менің бір сыныптас жолдасым. Тура осы сияқты математика мен физикадан, химия мен биологиядан, әдебиет пен тарихтан, қазақ, орыс, ағылшын тілдері грамматикасынан талай мәліметтерден хабардар едік қой! Қайда кеткен сол білімнің барлығы?! Солардың барлығы кәдемізге жарамай қалып, ұмыт қалды ғой! Онда неліктен оларды кезінде оқыдық, үйрендік, жаттадық, ұмытатын болсақ?

Аға буынға жататындар кейде кейіс білдіреді емес пе (бұл жерде мен сонау 20-50-жылдар аралығында мектепте оқығандарды меңзеп отырмын): «Біз бала кезімізде бір естігенімді қағып алып, жаттап алушы едік, осы күнгі балалардың бәрі де ақпа құлақ!» деп. Алайда олардың кезінде ақпарат көздері шамалы болып (бірінші мезетте мұғалімнің білімі мен кітаптар), оның мөлшері де бүгінгідей көп болған жоқ еді ғой!.. Егерде, мәселен, ХІХ ғасырдың орта шенінде бүткіл физиканы бір адамның толығымен білуі ықтимал нәрсе болса, бүгінде бұл ғылымның бір саласының ішіндегі көп бағыттың бір тармағын ғана терең (жалпылама емес!) игеру мүмкін.

Қазіргі заман - ақпарат заманы, ол жан-жақтан әртүрлі формада (кітап, газет -журнал , теледидар, радио, қарым-қатынас, Интернет, жарнама, т.б.) орасан зор көлемде ағыл-тегіл келіп түсуде. Алайда адам өзінің шектеулі миымен барлық ақпаратты есте сақтап, игере алмайды, оған уақыты, тіпті өмірі жетпейді. Мәселен миллионға дейін санаудың өзі ғана 278 сағаттай уақытты керек етеді, ал бұл дегеніңіз 11 жарым күн!.. Осы сияқты миллиардқа дейін үздіксіз санау үшін отыз екі жылдай қажет (егерде секундына бір сан айтып отырсақ). Ал бүгінгі күнгі ақпараттың мөлшері қаншама миллиондар мен миллиардтардан құралады десеңізші!..

Елімізге танымал педагог-ғалым Немеребай Нұрахметов бірде былай деп еді: «Мен химия ғылымдарының докторымын, профессормын, академикпін. Маған бұл ғылыми лауазымдар өзімді аз да болса білімді адам деп санауға құқық береді. Ал менің білетінім қаншама? Химия ғылымында бес миллионнан астам атау мен құбылыстар бар, ал мен солардың ары кетсе екі мыңын ғана білетін шығармын».

Сонымен, «білім ═ ақпарат» формуласы бүгінгі күні ескірген, білім ақпарат емес деп ұйғаруға әбден болады.

Бәрін білу мүмкін емес, оған өміріміз де жетпейді және оның қажеті де жоқ, өйткені ақпарат әрбір он жылда 90 % -ке ескіріп отырады: қандай да бір ақпаратты игеріп алсақ, бірер жылдан кейін оның қажеттілігі болмай да қалуы мүмкін. Бұған қоса болашақтағы (бес-он жылдан кейінгі) кәсіптердің төрттен бірі (яғни, 25 %) бүгінгі күні өмірде жоқ деп есептейді ғалымдар. Олар тек уақыт өте ғана пайда болады. Олар қазір жоқ болса, оларға қалай үйренуге болады: жоқ нәрсеге үйрену мүмкін бе?

Білім игеру процесі - қайталау емес, ал сабақ - тексеру емес

Дәстүрлі оқытуда ұстаз шәкірттерінен өткен сабақта немесе оқулықта айтылған (берілген) білімді қайталап беруін талап ететіндігі туралы айттық. Алайда бүгінгі күні де сабақтардың дені осы әрекет (қайталау) тұрғысында өтетіндігін қынжылсақ та мойындауымыз керек сияқты: педагогика саласында еңбектенетін ғалымдардың айтуы бойынша, орташа есеппен әр сабақтың 80% бөлігі есте сақтауға (репродукцияға) бағытталған әрекеттерден құралады екен.

Мәселен, Ресей орта мектеп оқушыларынан он бір жыл бойы келесі мәліметтерді жаттап алу талап етіледі екен: биологиядан -929 түсінік, 347 анықтама және 612 факт; физикадан - 39 физикалық құбылыстар мен 31 қасиеттер, 97 физикалық шамалар мен олардың өлшем бірліктерін, 54 физикалық аспаптар, 27 заң, есептердің 76 түрін, өлшеу бірліктерінің 24 қатынасын, физикалық құбылыстарды қолданудың 43 жолын; химиядан - 190 анықтама мен ұғымдар, 17 заттың физикалық қасиеттерін, 73 заттың химиялық қасиеттерін, 34 заттың қолдануын, қасиеттер өзгеруінің 10 заңдылығын, есептерді шығаруда қажет 24 формула, есептердің 26 түрін, заттардың 40 түрін, химиялық жабдықтардың 26 аспабын, 25 таңбаны; математикадан - 270 ұғым, 137 анықтама, 154 ереже, формула, диаграмма, аксиома, таңба, 82 математикалық есеп түрлері, 89 теорема мен 45 олардың дәлелдеуі, 8544 есептің шешімі («Время» газет і, 13 шілде, 2006 жыл).

Барлығы: 12056 жадуал, орта есеппен жылына 1096 .

Бұл тек қана төрт жаратылыстану пәндері бойынша ғана!

Ал бұған егерде тарих (әсіресе толып жатқан есімдер, оқиғалар мен даталар), география (жер-су атаулары, т.б.), тілдер (жаңа сөздер, емлелер), әдебиет (авторлар, шығармалар мен олардың кейіпкерлері), астрономия (аспан денелерінің атаулары), т.б. пәндер бойынша жатталатын, яки есте сақтауды қажет ететін мәліметтерді қосатын болсақ, мектеп оқушысының көрген күні оңай деуге кімнің батылы жете қояр екен?!

Сабақта мұғалім (оқытушы) оқушылардан (студенттерден) көбіне-көп «қайтала», «жатта», «есіңе түсір», «көшір», «келтір», «анықтаманы айтып бер» сияқты репродукцияға негізделген тапсырмаларды орындауды талап етеді. Және де ұстаз ұғымында бұл қайталау неғұрлым түпнұсқаға (оқулық, мұғалім сөзі, лекция, көркем шығарма, т.б.) жақын, оған дәлме-дәл, сол қалпында болса, соғұрлым жақсы деген түсінік қалыптасқан. Санамызда берік орын алған «озат оқушы» деген ұғым берілген тапсырманы мүлтіксіз орындайтын, тіпті оны жаттап алатын шәкіртпен байланысты емес пе?

Бұл жерде ерекше қынжылтатыны: шәкірттеріміздің де осындай әрекеттерге үйреншікті болып, білім алуды қайталау деп түсінуі. Олар да осы әрекеттерге бейімделе береді, сабаққа дайындалғанда көбінесе жаттауға ден қояды. Ал бұл әрекеттер таным мен ойлаудың ең төменгі деңгейіне жатады (Блум таксономиясы бойынша).

Жаттау және қайталауға негізделген мұндай тапсырмалар мен әрекеттерді әзілдеп те, мысқылдап та «ксерокстың жұмысы» деп атауға тұрарлық. Ал ол дегеніңіз, тағы да қайталауға рұқсат етіңіздер, тек репродуктивтік әрекет, яғни еш ізденісі мен шығармашылығы жоқ амал, қандай да болмасын мәліметті қайталау ғана.

Сөз үйретпейді, әрекет үйретеді

Дәстүрлі оқытуда ұстаз өзіне мәлім ақиқатты жария қылып, шәкірттерінен өзінің айтқанына ғана иланып, соларды қайталап беруді талап етеді. Мұндай ұстаздың пікірі де біржақты болады: ол басқа көзқарастарды тіпті де қарастырмайды, оның қолданатын әдістері мен тәсілдері жұпыны: өз ұстанымдарын шәкірттеріне сөз арқылы жеткізе білетіндігіне кәміл сенеді, «Мен айтып берсем - оқушы түсінеді» деген қарапайым дидактикалық қағиданы ұстанады.

Алайда мұндай түсінік бүгінгі күні тіпті де ескіріп кеткен. Баяғы патриархалдық заманда емес пе сөздің маңызды да, қасиетті құрал болғаны? Ол кездерде сөзге иланған, сенген, сөзді силаған, сөзге тоқтаған. Ғалымдар тіпті қасиетті кітаптардың алғашында жазылмай, тек ауызша түрде халыққа таратылғанын (мәселен, Таурат мың жыл бойы - біздің дәуірімізге дейінгі Х-ғасырдан І-ғасырға дейін қағаз бетіне түсірілген деп есептелінеді) жазудың қасиеті жоқ, ал сөздің құдіреті (сакралдығы) бар деген сеніммен байланыстырады.

Алысқа бармай-ақ қояйық, қазақ қоғамында да сөз құдіретті деп қабылданған емес пе еді?!. Бір ауыз сөз жауларды бітімге келтірген (Қаз дауысты Қазыбектің жоңғар ханына айтқан сөзі), ел ішінде бірлік орнатқан (Бұқар жыраудың керейлерді тоқтатқаны), ел жақсыларын пендешілік әрекеттерден тоқтатқан (бала Сырымның екі рудың көсеміне «Ет сасыса тұз себем, тұз сасыса не себем?» деген дуалы сөздері). «Айтқан сөз - атылған оқ» деген қағиданы ұстанған аталарымыз.

Ал қазіргі күні сөз өзінің бұрынғы қадірін жоғалтқан, бүгінгі қоғам - сөзден әбден жалыққан, айтылған сөздің жауапкершілігін сезінбейтін қауым. Бүгінде сөз - арзан. Сол себепті да сөйлей саламыз, уәдешілміз, айтқан сөздерімізге еш жауап бермейміз, оқытуда да сөзді үйретудің негізгі құралына айналдырғанбыз. Алайда сөздің нәтижелігі шамалы: «Маған айтып берсең - ұмытып қаламын» (Конфуций). Шәкірттеріміз де сөзге онша да илана қоймайды. Көп жағдайда сөзіміз айтылған жерде қалып қояды, немесе оқушылардың бір құлағына кіріп, екінші құлағынан шығып кетеді.

Бүгінде педагогикада тек сөз арқылы ғана үйрену мүмкін еместігі дәлелденіп отыр. Керісінше, білімді әрекет арқылы ғана игеруге болады. Адам тек өз қолымен жасағанды жадында сақтап, осы әрекеттерінің негізінде туындаған білік пен дағдыларын күнделікті өмірде қолдана алады: «Менің өзіме жасатсаң - үйренемін!» (Конфуций). Сондықтан да әр сабақта үйренушілер бұрынғыдай тек тыңдап және көшіріп қана қоймай, белсенді әрекеттер атқаруы керек: ойлау, оқу, сөйлеу, талқылау, жазу, пікрілесу, пікір таластыру.

Лирикалық шегініс

Үйренушілердің өз біліміне деген жауапкершілігі

(эссе)

- Мұғалім не үшін тозаққа барады?

- Өзі білгенді сұрай бергені үшін! -

деген қазақы әзілде терең мағына жатыр. Шынымен-ақ неліктен мұғалім оқушыдан көбіне-көп өзіне мәлім нәрселерді сұрайды - олардың бәрі де өзіне белгілі ғой?! Мүмкін ол өзінің білмейтінін сұрауы керек болар? Әрине, бәз біреулердің «Мұғалімнің білмейтіні бар болса, ол несіне ұстаз болып жүр!» деп ойлауы да ықтимал. Пән бойынша мағлұмат тұрғысынан алатын болсақ, дәп осылай: мұғалім көп нәрсеге қанық. Алайда оның білмейтіні де шексіз дүние. Мұғалім нені білмейді? Ол шәкірттің ішкі жан-дүниесінің болмысы мен ахуалын білмейді, оқушының қандай ойы, пікірі, дүниетанымы, көзқарасы, түсінігі, пайымдауы, уәждері, дәлелдері бар екендігін білмейді.

Сол себепті де ұстаз шәкірттерінен білмейтінін сұрап, олардан тілейтіні - тақырып (мәселе, проблема, ақпарат, мәлімет) бойынша өзінің ойларын, түсінігін, толғаныстарын, сезімдерін, тұжырымдауын, талдауларын келтірулері.

Алайда үйренушілер мұндай жұмысқа дайын емес, олар тіпті оны мойындайды да: «Біз оданша өткен тақырыпты қайталап берейікші?» деп. Неліктен шәкірттер белсенді әрекеттерге ден қойып, өзіндік түсінікті қалыптастырып, оны өзгелерге жеткізуден қашқақтайды?

Менің ойымша, мұның басты себебі - ырықсыздық, енжарлық. Жалпы алғанда, адам баласы үшін біреудің айтқанымен жүру оңай өмір салтына айналған. Бұл қанға сіңген әдет: біз жетекке әбден көндігіп кеткеміз. Өз ықтиярымыз, қалауымыз, таңдауымыз жоқ, ырықсыз бір беделдінің (ата-ана, мұғалім, оқытушы, бастық, әйеліміз немесе күйеуіміз, жасы үлкендер, т.б.) айтқанына иланып, мойынсұнып, оның артынан еріп, оған өзімізге қатысты мәселелер бойынша барлық шешім қабылдау өкілеттілігін беріп, жетекке көніп жүре береміз.

Ыңғайлы позиция емес пе бұл: ойлаудың да, толғанудың да қажеті жоқ, - біз үшін басқа біреудің басы ауырады, басқа біреу өміріміздің маңызды проблемаларын шешеді. Біреуге тәуелді, бағынышты болғанды қалау, біреудің ырқына бой алдыру - адамның басты келеңсіз қасиеттері деп есептеуге тұрарлық.

Сенбесеңіздер, бұрнағы жылдарға көз жүгіртейікші: өмірдің елеулі кезеңдерінде (жоғары оқуға түсерде, жұмысқа тұрарда, тұрмыс құрып той жасағанда, балаларыңыздың есімін таңдағанда, т.с.с.) өзіміз таңдау жасап, шешім қабылдап па едік?

Мен жыл басында 1- курс студенттерінен «Осы мамандақ пен біздің жоғарғы оқу орнын қалай таңдап алдыңыз?» деп сұрағанда, олардың көпшілігінің өзі емес, басқалардың сілтеуімен бізге келгендігі белгілі болды. Тіпті жастардың арасында «Мектеп бітірген соң мен ПҚЖ-ға оқуға түсемін» деген әзіл де бар. «ПҚЖ» дегеніңіз «Папам Қайда Жібереді» екен. «Джуниор Эчивмент Казахстан» қоғамдық қорының деректері бойынша жоғарғы сынып оқушыларының 30% ғана болашақ мамандығын саналы түрде таңдап, қалған бөлігі біреудің сілтегенімен жүре береді екен («Московский комсомолец» Казахстан» газет і, 2-8 ақпан, 2006).

Бұған қоса біз бар әрекеттерімізді сол беделдің бағалауымен өлшейміз, соған жалтақтаймыз. Оның «ақ» дегені алғыс, «қара» дегені қарғыс болады біз үшін. Алысқа бармай, мектептегі сабақты көз алдымызға елестетейік. Оқушы жауап бергенде немесе қандай да бір әрекет жасағанда жүзін мұғалімге бағыттайды, айтайын дегенін соған қаратып сөйлейді, мұғалімге бағыштайды, ұстаздан мақтау, мадақ, қолдау күтеді, жауабымды «дұрыс-бұрыс» деп осы кісі бағаласа екен деп тұрады. Қайтадан тәуелділік, тағы да бағыныштылық. Бұл ұстаным өмір бақилыққа айналып кетпей ме?

Осы біз неліктен балалық шаққа оралғымыз келіп тұрады? Әрине, ол кезде біздің жан дүниеміз бүгінгіден әлдеқайда таза, кіршіксіз болғандығын мойындаймыз, сол пәктікті аңсаймыз, соған ұмтыламыз. Егерде өткенге қайтар жол болса, жалаңаяқ болса да жаяу тартып кетпес пе едік сонау көз жауын алған, мұнар шалған бала күндерге?!.

Сонымен бірге балалық шақты сағынудың басқа да түсіндірмесін келтіріп кетейін. Өмірінің тек сол кезінде ғана адам өзін толық қамқорлықта болғандығын сезінеді, ол не ішем, не жеймін, ертеңгі күнім қандай болар деп ойланбайды, қаннен-қаперсіз ойнап-күліп жүре береді, өйткені оны барлық қажеттіліктермен қамтамасыз етіп, қызғыштай қоритын анасы бар. Біз осындай жайбарақат уақытты аңсаймыз, өйткені онда ойланып-толғанбай бақытты күй кештік, мұқтаждарымызды еш әрекетсіз-ақ қанағаттандырушы едік қой, барлық нәрсе дайын күйінде қолымызға түсуші еді ғой!.. Ана махаббаты біздің қорғаушымыз бен таянышымыз, арқа сүйеріміз бен жанашырымыз іспеттес.

Алайда біз мұнда да барлық мұң-мұқтаждарымыздың шешімін басқаға (бұл жерде анамызға) ысырып қоятын кезді сағынып жүрген жоқпыз ба? Әрине ана махаббаты қасиетті, бірақ оның әсірелігі, астамшылдығы, көп мөлшерден асуы адамды баяғы масылдыққа әкелмей ме: «Мен не үшін ұмтыламын, не үшін өзімді қинаймын, егерде анам менің барлық сұраныстарымды қанағаттандырып отырса?» деген жаңсақ дүниетанымдық көзқарастың да пайда болуы әбден ықтимал анасының баласында. Ал мұндай масылдықтың өмір қағидасына айналып, әрқашан өз проблемаларымызды біреуге ығыстыра салуға дайын болуымызға да әкелуі әбден мүмкін. Айналамызға көз жүгіртейікші: қырыққа жетсе де әлі анасының зейнетақысына қол жайып отырғандар немесе тіпті шешесінің мойнына отырып алып, аяқтарын төмен салбыратқандар кездесетін шығар?..

Неліктен біз өз өміріміздегі, өзімізге ғана тиеселі проблемаларды шешуді басқа біреуге жүктейміз? Сонда біз кім үшін өмір сүреміз? Өзіміз үшін емес пе? Америкалық ақын Уолт Уитмен «Мен де, басқа адам да Сіз үшін бұл жолды жүріп өте алмайды, Сіз оны өзіңіз жүріп өтуіңіз керек» деп айтқандай, бұл өмір менікі, сондықтан да мен оны өзім сүріп, өзім бұл дүниеден өтуім керек - мен үшін ешкім де өмір сүріп, ешкім де өлмейді. Сол себепті біз басқалардың өміріне еш ұқсамайтын өзіндік өмір сүріп, өлімге дайын болуымыз қажет дейді адамзат ұстаздары. Сүйікті Пайғамбарымыздың (Салаллаһу ғалейһи уа с-саламу) хадистерінен: «Ажал жетпей тұрып өлуге дайындал», «О, Алла Тағала! Маған кіршіксіз адал өмір, ақ өлім жіберуіңді, Өзіңе қайғы-қасіретсіз оралтуыңды тілеймін!»

Мен осы сөздеріммен не нәрсе меңзеп тұр деп ойлайтын болсаңыздар, ол идея келесідей: әр адамның өз өмірі мен өліміне деген жауапкершілігі сияқты мүмкін білім берудің ең басты проблемасы - өз біліміңе деген жауапкершілік болар.

Мектепте де, жоғары оқу орындарында да көп жағдайда шәкірттердің масылдық көзқарас қағидаларын ұстанғанын байқауға болады. Олардың басты қағидасы «Мені үйретсін, маған білім берсін» болады. Оқушы білім алу барысында, «Мұғалім мені оқытып, үйретсін, өйткені ол сол жұмысы үшін мемлекеттен ақша алады» деген ойда болса, студент те сол сияқты немесе сәл басқашалау («Мен оқудың ақшасын өз қалтамнан төлеймін, сондықтан да маған осы ақшаға тиеселі білім берсін») ниетті ұстанады. Олар өзін іші қуыс ыдыс сияқты түсінеді: «Ұстаздар сол ыдыстың ішіне неғұрлым көбірек білім салса, соғұрлым дұрыс болады, ал білім менің тарапымнан еш талап пен ықтиярлық болмаса да автоматты түрде игеріледі», - деп жаңсақ ойлайды олар. Бұл өмірге еш бейімділігі жоқ, дайын нәрсені талап ететін масылдардың философиясы емей немене?!

Алайда мұндай масылдық дүниетаным бүгінгі күні өміршеңді ме? Адамзат тарихы «Үйрету мүмкін емес, үйрену ғана ықтимал» деген қағиданың ақиқаттылығын дәлелдеп берген жоқ па? Бұрынырақта білім берудің басты қағидасы «Үйрету!» болса, бүгінгі күні басты идея «Үйрену!», тіпті «Үйренуге үйрену!» ұстанымына айналып отыр.

1.4 Не нәрсеге үйрену/үйрету керек?

Өмір сүруге, адам және тұлға болуға үйрену/үйрету

Француз жазушысы әрі философы Жан-Жак Руссо өзінің «Эмиль, немесе тәрбие туралы» атты кітабында «баланы өмір сүруге үйрету керек» деп жазған болатын, өйткені өмір сүру - адамның ең басты мақсаты мен міндеті. Ал өмір сүру дегеніміз өмірдің әрбір мезетін, әрбір көрінісін толыққанды, бар мүмкіншіліктеріңмен, мүшелеріңмен сезіну: дана деп көп ғұмыр сүрген адамды емес, өмірді жан-жақты сезіне білген адамды атамаймыз ба?!

Сондықтан да шәкірт оқу орнының табалдырығынан қандай да бір ғылым иемденіп қана емес, бірінші кезекте адам болып шығуы қажет. Ол өз жүрегі мен жанын өмірге және басқа адамдарға айқара ашқан, жалған қағидаларды ұстанбайтын, дүниеге өзіндік көзқарасы бар тұлға болуы керек. Адам болу дегеніміз адамгершілік қағидалар мен құндылықтарды ұстану, өмірдің мәнін өзіңнен емес, басқадан көру, «Өзің үшін!» қағидасының «Өзге үшін!» ұстанымынан бәсең болуы. Адамгершіліксіз білімнің еш қажеті жоқ екендігін ХХ-шы ғасыр дәлелдеді емес пе?!

Сол себепті де ұстаздың басты мақсаты - шәкірттерін адам болуға баулу деп тұжырымдауға тұрарлық. Әрбір пән, әрбір сабақ, әрбір тақырып осы мақсатты жүзеге асыруға бағытталуы керек. Керек десеңіз, олардың барлығы да тек осы мақсаттың құралы ғана. Ал егерде оқушы қандай да болмасын бір тақырыпты немесе пәнді білмесе, бұл қынжылуға тұрарлықтай жәйт емес, өйткені мұндай жетіспеушілікті аталған биік мақсат толықтырады. Басқаша сөзбен айтқанда, шәкірт оқу нәтижесінде қандай да болмасын пәнді біліп емес, адам болып қалыптасуы керек.

Жан-Жак Руссо ХVІІІ ғасырда «Бізде физиктер, геометрлер, химиктер, астрономдар, ақындар, музыканттар, суретшілер бар, алайда бізде азаматтар жоқ» деп налып айтқан екен. Шынымен-ақ бүгінде қолында бірнеше дипломы бар мамандар жыртылып-айырылып жатыр да, ал тұлғалар тапшы емес пе?

ҚОСЫМША

А.Маслоудың пирамидасы

(адамның басты қажеттіліктерінің классификациясы)

«Нағыз тұлға қандай болу керек?» деген сұраққа жауап беру үшін американдық философ Абрахам Маслоудың идеяларына жүгінейік. А.Маслоу адам қажеттіліктерін жүйелеу арқылы тұлғалардың да қандай дәрежеде болатындығын көрсеткен.

1-деңгей. Физиологиялық қажеттіліктер (тамақ, ұйқы, жылу, секс, қанағаттанарлық жалақы, т.б.) - мотивацияның бұл деңгейі адамның басты қажеттіліктерін меңзейді, бұл - «өлместің амалы».

Мысалы, жұмыс орнында қызметкер бірінші мезетте өзін қанағаттандыратын жалақы мәселесін көтереді; студентті оқу ақысы мен осы жоғарғы оқу орнына түсудің төменгі балдары қызықтырады: университеттің абырой-даңқы, имиджі оны әзірше мазаламайды; мекеме (кәсіпорын, фирма, университет, т.б.) үшін бұл деңгейдегі басты мәселе - жабылып қалмау; жабылмау үшін бұл мекеме қандай да болмасын қулықтарға баруға дайын болады.

2-деңгей. Қауіпсіздік пен тұрақтылық қажеттілігі (ауру-сырқаудың, табиғи және техногенді апаттар мен катастрофалардың, соғыстың болмауы, тұрақты табыс, үй-жайдың бар болуы, т.б.) - бірінші деңгейдегі қажеттіліктер қанағаттандырылған соң туындайтын мотивация.

Қызметкер қанағаттандыратын жалақыны тұрақты түрде алғысы және жұмыс орнын сақтап қалғысы келеді. Студент жоғарғы оқу орнында қанағаттанарлық білім алып, оқу мерзімі аяқталған соң диплом алғысы келеді. Мекеме (кәсіпорын, фирма, университет, т.б.) міндетті түрде тұрақты пайда тапқысы келеді.

3-деңгей. Қандай да бір әлеуметтік топтың құрамына жату қажеттілігі (жанұя, дос-жолдастар, жұмыс ұжымы мен командасы, партия, ұлт, мемлекеттің азаматтылығы, діни конфессия, т.б.) - «Адам - қоғам мүшесі, ол қоғамнан тыс қала алмайды» қағидасынан туындайтын мотивация.

Адам қандай да болмасын бір қоғамның толыққанды және құқылы мүшесі болғысы келеді. Ол мұндай қоғамның мүдделерін өзің де мүддесі деп есептейді және соларды жүзеге асыру үшін күш жұмсайды. Ұйымдар мен мекемелердегі «команда» ұғымы (яғни, бір мүдде мен мақсаттарды, идеялар мен әдіс-тәсілдерді ұстанған пікірлес қызметкерлер жиынтығы) міне осы мотивация негізінде қалыптасады.

«Команданы» тек жалақы немесе тұрақтылық үшін жұмыс істеп жүрген адамдар қанағаттандырмайды. «Командаға» ортақ мақсатты жеке мүддеден жоғары қоятын және сол үшін аянбай жұмыс жасауға дайын қызметкерлер қажет.

Студент өзін осындай «команда» құрамында көріп, ұжым (топ, курс, мамандық, факультет, университет) игілігі мен дамуына өз үлесін қосқысы келеді. Мұнда мәселе париотизмге келіп ойысады.

Мекеме (кәсіпорын, фирма, университет, т.б.) бұл деңгейде өзін ауқымды бір істің, қозғалыс немесе бизнестің құрамдас бөлігі ретінде сезінгісі келеді.

4-деңгей. Басқалардың мойындауы, тануы мен сыйлауына ұмтылу қажеттілігі - өзін қоғамның бір бөлігі деп есептейтін адамның басқалардың біркелкі деңгейінен жоғары шығып, өзінің ерекшеліктері мен артықшылықтарын көрсетуге ұмтылуы, басқалардың өзін нағыз тұлға ретінде мойындауын қажет етуі.

Бұл мотивация кәсіби шеберлікті шыңдауға, көшбасшылыққа, махаббатқа, марапатқа, мадақ алуға, абырой-даңқ пен билікке ұмтылудан көрінеді. Қызметкер, студент, мекеме өз қатарының алды, ең үздігі болуға, бірінші болуға ұмтылады.

5- деңгей. Өзін-өзі жүзеге асыру қажеттілігі - рухани даму мен кемелдену, оның жаңа жолдарын іздеу, ізгілікке ұмтылу, басқаларға жақсылық жасау, өзін-өзі және әлемді жақсартудың күнделікті қажеттілігі. Адам өзінің бүгінгі ахуалынан асып кеткісі келіп, үнемі кемелденудің жолдарын іздейді.

Психологтар 1-ші және 2-ші деңгейлерді негіз құрайтын қажеттіліктер деп есептейді. Оларды қанағаттандырмайынша, адамда жоғарғы қажеттіліктер пайда болмайды. Мәселен, жалақысы төмен кәсіпорын немесе фирмада қызметкерлер мен жұмысшылар өздерін ұжым мүшесі ретінде сезінбейді, олар өз жұмысын ұдайы түрде жақсартуға тіпті де ұмтылмайды.

Алайда көп жағдайларда негіз құрайтын қажеттіліктер қанағаттандырылса да, адамда жоғарғы қажеттіліктердің пайда болмауы да мүмкін. Адамның алға ұмтылысына оның шыққан тегі, тәрбиесі, өмір сүру ортасы және басқа да әлеуметтік факторлар ықпал жасайды.

Сонымен, нағыз тұлға дегеніміз өз қажеттіліктері мен құндылықтарын А.Маслоудың баспалдағындағы соңғы үш деңгей аумағында құрастыратын адамды айтамыз, яғни ондай адам өзінің өмірлік мақсатын құр тіршілік пен күнделікті күйбең төңірегінде қарастырмай («ішіп-жеу», «қызық көру» деген секілді), оны жоғары да асқақ идеялармен ұштастырады. Ондай тұлға өзін қоғамның бір бөлігі ретінде түсініп, қоғам игілігін өз жеке басының мұқтаждарынан анағұрлым биік қояды. Ондай адам әрдайым басқаларға қажет болуға ұмтылып, қатарының алды болуға тырысады. Ондай адам кемелденуге, жақсаруға және жақсартуға үнемі ұмтылыста болады.

(Интернет материалдары бойынша)

Лирикалық шегініс

Мұндай жағдайда тұлға қалайша қалыптасады?

(әзіл-шыны аралас эссе)

Мектепте мұғалім оқушыдан ең бірінші кезекте нені талап етеді? Бұл сұраққа: «Әрине, тәртіп пен бағыныштылықты», деп жауап беруге болады.

Ата-анасының үйінде мүмкін ерке-шолжаң болып өскен баланың мектеп табалдырығынан аттаған соң еркіндікті ұмытуына тура келеді, өйткені мұнда ыңғайлы әдеттердің орнына балалардың қатысуынсыз қабылданып, бекітілген ережелер күшіне енеді. Кім екі қолды партаға қойып, 45 минут бойы тапжылмай отыруды оңай, жан мен тәнге жайлы амалдар деп айта алады? Сіз ересек адамсыз: тура солай отырып көріңізші бір сабақ уақытын... Қиын болар... Мұндай тәртіптің қажеті бар ма екен өмірде? Әй, қайдам...

Қазіргі жұмыс жасап жүрген қызметіңізде осы сынды ережелер орын алса қалай болар еді? Мәселен, бір кабинетте отырып, бір жаққа (көрші кабинетке, далаға, әжетханаға, т.б.) шығу үшін немесе қарсы бұрыштағы әріптесіңізбен тілдесу үшін бастығыңыздан рұқсат сұрайтыныңызды көз алдыңызға елестетіңізші... Күлкілі жәйт емес пе!

Мұндай тәртіптің орнығуын тек түрмеден көруге болатын шығар. Есіме «Оскар» сыйлығының иегері голливудтық «Шоушенк түрмесінен қашу» атты фильм түседі: оның басты кейіпкері түрмеде қырық жылдай отырып, бостандыққа шыққаннан кейін, дәрет алу үшін жұмыста бастығынан рұқсат сұрайды, өйтпеген жағдайда оның несебі жүрмейді: қырық жылда сұранып үйренген әдет қанға сіңіп кетеді екен...

Ал мектепте неліктен ондай тәртіп бұлжытпай орындалуын талап ететін заң дәрежесіне көтерілген? Мектеп абақты емес қой!

Мектепке барғанша бала асық болады да, екі-үш ай оқыған соң оның мектепке деген зауқы мен ынтасы бәсеңси беретіндігі неліктен деп ойлайсыз? Байқадыңыз ба: не себепті ата-анасын, атасы мен әжесін «Бұл не? Не үшін? Неліктен? Қалай? Қашан?» деген сұрақтармен әбден жалықтырған бүлдіршін мектепке барғаннан кейін, біраз уақыттан соң мұндай сұрақтарды қоюды кілт доғарады? Бәрін біліп алып, сұрақтары сарқылып қала ма? Жоқ, әлде оның сұрақ қою әдетін мектепте тежеп тастай ма? Немесе сабақтардың дені оның қалауы мен мұқтаждарын ескермегендіктен, білім алу процесі ол үшін қызықты емес шығар?

Ойлай білуге үйрену/үйрету

Ақылды адам деп жадында көп мағлұмат сақтаған адамды атамай, өмір алдымызға тосқан (кәсіби, әлеуметтік, экономикалық, т.б. тұрғыдан) кез келген мәселе мен проблеманы шеше алатын адамды айтамыз. Шындығында да өмір осындай проблемалардан тұрады емес пе? Ал ақылды адам олардың шешімін тауып, сол шешімдерді практикада қолдана біледі. Бүгінгі күні технологияларға сүйенген заманда қоғам үшін осындай тұлғалар қажет.

Проблемаларды шешу үшін адам бірінші кезекте ойлай білуі керек, демек қазіргі кезде ойлау мен ойлай білетін адамдардың маңызы ерекше. Тіпті терең ойлай білу - адамның (тұлғаның, маманның) басты қасиеті де болар: ойлау арқылы ғана адам бұл өмірден өз орнын табады.

Ғұлама ғалым Альберт Эйнштейннің «Дыбыс жылдамдығы қандай шама?» деп сұраған бір әйелге: «Мадам, мен сөздіктер мен анықтамалардан алуға болатын деректерді ешқашан да есімде сақтамаймын!» деп жауап бергені мүмкін сол себепті де болар? Сол себепті де компьютер шығаратын алпауыт компаниялардың бірі ІВМ-ның бас офисіне кіре берісте келесідей ұран жазылған: «Бас адамға есте сақтау үшін берілмей, ойлау үшін берілген! Ал есте сақтау үшін компьютерлер шығарылған!»

Қазіргі күні ғалымдар ойлаудың үш түрін ажыратады:

1. Сыни ойлау.

2. Проблема шешуде қолданатын ойлау.

3. Шығармашылық ойлау (Некоторые вопросы образования-2, 33-36).

Кесте №1

Сыни ойлау

Проблема шешуде қолданатын ойлау

Шығармашылық ойлау

- Белгіленген критерийлер бойынша бағалау

- Рефлексия түріндегі күмәндану

- Дербес түрде пайымдау, қорытындылау

- Логикалық талдауды қолданады

- Жүйелі түрде ойлау

- Аналитикалық ойлау

- Эмпирикалық ойлау

- Жүйелі түрде ойлау

- Эвристиканы қолданады

- Алгоритмдерді қолданады

- Конвергенттік ойлау

- Сызықтық ойлау (проблемалар бірінен соң бірі шешіледі)

- Интуитивтік ойлау

- Жорамалдылық

- Күмәндану

- Әртүрлі тәжірибе-лерді жинақтайды, біріктіреді

Сыни ойлау - сенім («Не нәрсеге/кімге сенуім керек?») мен құндылықтарды таңдау, қандай да болмасын мәселе бойынша барлық сұрақтар қарастырылғанша «сыпайы» түрде күмәндану.

Проблема шешуде қолданатын ойлау - жүйелі талдауды қажет ететін ойлау процесі, мұнда бұрынғы білім білмейтінді анықтау үшін қолданылады (эвристика). Ойлаудың бұл түрі бақылау, қорытындылау, жалпыламалау, жорамалдау (гипотеза құру) мен оны тексеру секілді әрекеттер арқылы атқарылады. Мұнда тәжірибе қою арқылы (эмпирикалық тәсіл) проблемалар арасында байланыстар анықталып, олар бір-біріне жақындастырылады.

Шығармашылық ойлау проблеманың қиял мен фантазия, елестету арқылы вариациялары көп шешімдерін келтіруді меңзейді.

Оқу/оқыту шәкірттерді осындай ойлау түрлеріне ынталандыруы керек, олар әр сабақта қандай да болмасын тапсырманы орындағанда оны жекелей және бірлесе отырып, жан-жақты қарастырып, ой елегінен өткізіп, туындаған ойлары мен түсініктерін ортаға салып, талқылап, пікірлесуі қажет. Ойлау дегеніміз мәселе жайында өзіңе сұрақтар қойып, соларға жауап іздену, жекелей және бірлесе ой қозғау. Ақыл-ой тек ойлану арқылы ғана дамитындығын ұмытпау керек.

Лирикалық шегініс

Біз қалай ойланамыз?

(әзіл-шыны аралас эссе)

Дегенмен, ойлану - тегін шаруа емес. Жалпы біз жиі ойланамыз ба? Өз өмірімізге байыпты да байсалды түрде көз тастап, өзімізге өзіміз есеп беріп, басымызға түскеннің бәрін де сабырлы түрде ой елегінен өткізіп, сараптаймыз ба? Жоқ, әлде ойымыз күнделікті күйбең дәрежесінен шыға алмай, тек майда-шүйде, бықи-тықи, жасап жатқан (көргеніміз, ішіп-жегеніміз, болмашы тақырыптарға сөйлескеніміз, біреудің жүріс-тұрысын, киімін, сөздерін, іс-әрекеттерін талқылағанымыз, т.с.с.) әрекеттерімізбен байланысты таяз мәселелерге ғана тоқтала ма? Мұның бәрі де әбден етіміз үйреніп кеткен, еш тереңдік пен даналықты қажет етпейтін ойлар мен ойлау, ал олардың бізді дамытатындығы күмәнді...

Шындығында да біз көп жағдайда ойланбаймыз, өмірді автоматты түрде сүреміз. Ұшқыштарда «автопилот» деген ұғым бар емес пе еді? Біз де дәл сондай күй кешеміз демекшімін. Сенбесеңіздер, есімізге түсірейікші, өміріміздің қанша мезетін терең ойлаумен өткізген екендігімізді? Таңертең тұрып, еш ойланбай-ақ жуынамыз, киінеміз, тамақтанамыз, жұмысқа/сабаққа жөнелеміз, онда да тіпті де ойланып-толғанбай үйреншікті, тіпті әдет болып кеткен әрекеттермен шұғылданамыз (құдды бір автомат десе де болады бізді!). Бәрі де таныс, әбден етіміз үйреніп кеткен істер, сөздер, амалдар... Осылайша ойланбай-ақ өмір кешеміз де, есімізді танымай дүниеден өтпейміз бе? Баяғы социализм дәуірінде мемлекеттің қартайған басшылары туралы айтылатын сөздерді орысша келтірейін: «Умер, не приходя в сознание». Біз де дәп сондаймыз ба?..

Ғалымдардың пайымдауы бойынша, адам миының ойлауға тікелей қатысты бөлігінің тек 3% ғана ойлау процесіне қатынасады да, қалғаны ұйқылы-ояу, қалғып-мүлгіген жағдайда күй кешеді екен. Себеп: ойланбаймыз, ойлана білмейміз. Көбіне-көп ойланудың орнына қиялдаймыз; әрекеттерімізді сараптап, оларға баға берудің орнына өзімізді ақтаймыз.

Ал ойлану деген не? Ол - өмірдің, тағдырдың, Жаратылыстың елеулі, қомақты, ауқымды мәселелері төңірегінде терең ой қозғау, оларға жауап іздеу: «Мен кіммін? Неліктен мен жоқ емей, бармын? Бұл өмірге не үшін келдім? Менің бұл өмірге келгенімнің мән-мағынасы қандай? Жалпы адам өмірінің мәні неде? Мен қайда бара жатырмын?» сынды маңызы бар сұрақтар бізді әрдайым мазалап тұруы керек.

Алайда олар төңірегінде ұдайы ойлануымыз екіталай. Сонда қандай мәселелер тұрғысында ойлануымыз мүмкін? Өміріміздің әр мезетінде өзімізге есеп беріп, барлық сөздер мен әрекеттерімізді еш жеңілдік жасамай, ақталмай, арымыз бен ұятымыздың таразысында бүкпесіз екшеп, өмірімізде туындаған проблемаларды шешудің амалдарын іздеп тұрсақ, құба-құп болар еді!..

Шәкірттерімізді де осындай ойлау әрекетіне баулып, оны күнделікті әдетке айналдырғанымыз абзал. Қандай мәселе туындаса да оны шешуде сезімге емес, ақылға жүгіну - халқымыздың ұлттық философиясы негізінде жатыр емес пе?

Өзіндік түсінік қалыптастыруға үйрену/үйрету

Әр шәкірт өзіндік түсінік қалыптастыруына мүдделі, осылайша ол өзінің теңдесі жоқ ерекшелігін айқындайды, соған иланады. Ал бұл сезім оның өзіне деген сенімін арттырады.

Өмірде әрбір адамды жоғарыда келтірілгендей «Менің бұл өмірге келуімнің биік мақсаты бар емес пе? Менің жаратылыста алатын орным қандай? Мен Жаһан ғимаратынан өз орнымды қалайша тауып, оған қалайша, Абай айтқандай, «қаланамын»? Өзімнен кейін қандай із, қандай ізгі іс қалдырамын?» деген сұрақтар мазаламай қоймайды. Әр адам өмірден тек өзіне ғана тиеселі үлес іздеп, ешкімге де ұқсамауға ұмтылады. Бұл адам табиғатының қасиеті де болар.

Мұндай мақсатқа жету қиын нәрсе, өйткені бұл өмірде барлық сөздер баяғыда айтылып кеткен, барлық істер жасалып біткен, барлық құпия біз жоқта ашылған, біз үшін осынау дүниеде орын да қалмаған сыңайлы. Енді бізге тек қана басқалардың айтқаны мен жасағанын қайталау ғана қалған ба? Ал бұл бір келеңсіз шаруа емес пе, еш асқақтауы мен шарықтауы жоқ?

Алайда біз дүниедегі өз орнымызды тек өзімізге ғана тиеселі өмірді толыққанды сүргеннен кейін ғана таба аламыз. Ал өз өміріңді сүру - өзің үшін өмірде қалтырылған «кетікті» табу деген сөз, өз өміріңмен сүру - басқалардың айтқан сөзін, істеген істерін, өмірдің барлық нышандарын өзіңше сезіну және түсіну. Философ Мераб Мамардашвилидің пікірі бойынша, біздің бүкіл Әлеммен қарым-қатынасымыз осындай түсініктен құралады. Түсіну деген - Әлемдегі өз орныңды табу, өйткені сенің түсінігің Әлемнің бір бөлігіне айналады. Жоғарыда келтіргендей, білім өздігінше өмір сүрмейді, ол әрқашанда біреудің түсінігінен орын алады; білім прогресі мен дамуы басқа адамның басқаша түсінуінен құралады. Өзінше түсініп қана әр адам осы әлемнен өз орнын табады.

Кезінде философ Мишель Монтень келесідей айтқан екен: «Егерде оқушы Ксенофонт немесе Платонның пікірлері хақында ойланып, оларды қабылдаса, ол пікірлер жаңағы философтардың меншігі ғана болмай, оқушының пікіріне айналып кетеді» (Монтень, 123).

Сөйтіп шәкірттер оқыту процесінде қарастырылатын әрбір мәселе бойынша ой толғатып, оны өздігімен жан-жақты зерттеп, өз түсінігін қалыптастыруы керек. Білім алу жүйесі әр үйренушіге өз әлемін айқындап, оның құндылықтары мен қағидаларын белгілеуге көмек беруі керек. Бұл арқылы оқушы өзінің ішкі жан дүниесінің ойлануға (рефлексияға) негізделген әлемін ашып, оны басқаруға үйренеді.

Бұрынырақта тұлғаның дамуын біз бірінші мезетте білімділік тұрғысынан өсумен байланыстырсақ, қазіргі күні педагогика бұл мәселені оқушылардың өзіндік ой-толғанысына (рефлексиясына) негіздейді. Ал рефлексия дегеніңіз зерттеліп жатқан болмысқа деген шәкірттердің өзіндік көзқарасы мен түсінігі, оның құндылықтарын, себептері мен салдарын, мағынасын түсінуі. Рефлексия дегеніміз ойланып-толғану, өз түсінігіңді қалыптастыру, өзіңді тану мен түсіну. Сол себепті де үйренуші атқаратын барлық іс-әрекеттердің негізін рефлексия құрау керек: сол арқылы шәкірт алдында тұрған барлық мәселелер мен проблемаларды терең түсініп, оларды шеше біледі.

Білімді игерудің тиімді тәсілдерін үйрену/үйрету

Егер ұстаздың шәкірт жайлы түсінігі «таза парақ» бейнесі ретінде болса (шәкірт сабаққа таза парақ сияқты ешнәрсе «жазылмаған» күйінде келеді, ал ұстаз сабақ бойы оны біліммен «толтыруы» керек), онда үйренушінің білімді игеруі екіталай, өйткені білімді игеруге оның тікелей қатысы болмайды, яғни ол берілген білімді ырықсыз қабылдаушы рөлін ғана (ойнайды» деген сөз.

Білім алу ісінде бұл мәселені түбегейлі өзгертіп, оқушының білімге деген бәлсенді (пассив) көзқарасын бұзу қажет. Үйренуші енді өздігімен (мұғалімнің ұйымдастыруы мен жетекшілігі арқылы) «Маған қандай білім қажет?», «Мен не білуім керек?» деген сұрақтар төңірегінде үнемі толассыз ой-толғаныста болып, өзіндік тұрғыдан білімді ізденуі және игеруі керек. Мүмкін шәкірттің енді сабаққа жартылай «жазылған» күйінде келуі оңтайлы шығар, яғни ол бүгінгі сабақтың тақырыбы бойынша үйде өздігімен дайындалып, туындаған сұрақтарын, түсінбеген жерлерін айқындап, сабақта оқытушының басшылығымен басқа үйренушілермен бірлесе отырып, білгендерін талқылап, толықтырып, дамытып, жауап пен шешімін табуға ниеттелуі дұрыс болар?

Осылайша сабаққа «жартылай жазылып» келген тәлімгер өзін-өзі «толтыру» мүмкіншілігіне ие болады. Осылайша оқу/оқыту процесінде үйренуші өзіне керекті, өз өмiрiнде қажетіне жарата алатын ақпаратты таңдай біліп, оны өздігінше игеруге көмек болатын әмбебап тәсiлдерді игереді, үйренеді. Мұндай өзіндік тұрғыдан үйрене білу дағдысы өзгерістерге толы мына заманда әр адам үшін өмір бойы қажет болатын білімге айналатындығы сөзсіз.

Қазіргі күні ақпараттың орасан зор көлемін игерудің мүмкін еместігі туралы сөз қозғадық. Ал оның қайсысы бүгін және болашақ өмірде шәкіртке қажет болар екен? Бұл мәселені кім шешіп, кім дұрыс жауап берер екен? Ата-ана ма, жоқ, әлде, ұстаз ба? Алайда олар аға буын өкілдері ретінде ертеңгі күнді, яғни шәкірттің ересек өмірге белсенді араласқан мезетті, жан-жақты болжай алар ма екен? Сол себепті де олардың болашақтағы өмірдің ерекшеліктері және замана талабы қандай болатындығын білуі екіталай. Бұған қоса келер уақытта өмір сүретін бүгінгі шәкірттің өзі ғой. Сондықтан да үйренуші өзіне қажетті білімді өзі таңдап, оны ұстаздың көмегімен игеруі керек.

Мұндай жағдайда ақпарат - оқытудың нәтижесi емес (дәстүрлі оқу жүйесіндегідей), оның бастапқы кезеңiне айналады: оқушы (студент) осы мәліметті түсініп, талдап, оны өзінің әлеуметтік тәжірибесі тұрғысынан бағалай отырып, соның негізінде жаңа білім құрастыруға дағдыланады, оны өз керегіне жарата алады. Сөйтіп оқу/оқыту процесінде шәкірт бiлiм игеру және жаңа білім құрастыру дағдылары мен әдiстемесiне үйренеді. Енді ол мынау күнделікті өзгеріп отырған аумалы-төкпелі заманда қайда жүрсе де (мектеп пен жоғарғы оқу орнын бітіріп кеткеннің өзінде де), өмір бойы өздігімен білім ала алады. Ал ұстаздың басты мақсаты - шәкіртіне білімді өздігімен игеру амалдары мен тәсілдерін үйретіп, оның өзіндік түсінік қалыптастыруына тиімді жағдай жасап, бағыт-бағдар сілтеу.

Басқаша сөзбен айтқанда, оқу/оқытудың басты мақсатын дәстүрлі «Өмiр бойы азық боларлықтай бiлiм беру» үлгiсiнен «Өмiр бойы оқып үйрену» қағидасына ауыстыру керек. Ал бұл қағиданы жүзеге асыру үшін оқытуда негізгі салмақты нәтижеден процеске ауыстыру керек. Басқаша айтқанда, білім беруде басты мақсат - «не нәрсеге оқыту», яғни мазмұн емес, «қалай оқыту», яғни әдістеме, сабақ барысының өзі.

Бұнда мәселе тек қана ұстаздың білім беру әдістеріне келіп тіреліп тұрған жоқ сияқты. Шындығында да өзінде бар білімді ұстаз шәкірттеріне дайын күйде беретін болса, оның бұл ісінен мардымды нәрсе шығар ма екен? Халқымыздың «Тісі шыққан балаға шайнап берген ас болмас» немесе «Жетектеген ит қораға үрмейді» деген аталы ұғымдары осындай жәйтті меңземей ме? Көне қытай нақылы да осындай идеяны білдіреді: «Аш адамға балық берме, қармақ бер!»

Дегенмен бұл ұстанымда таным процесі үйренушілердің іс-әрекеттеріне тікелей байланыстырылады, яғни жоғарыда келтірілген оқыту процесінің басты тұлғасы туралы және де белсенді оқу туралы тезистер қуатталатын сияқты.

1.5 Әлеуметтiк тәжiрибе арқылы үйрену/үйрету

Оқытуда тағы да бір мәселеге ерекше назар аудару керек: шәкірттің әлеуметтiк тәжiрибесiн арттыру. Басқаша сөзбен айтқанда, оқу процесiнде әлеуметтiк мазмұн басым болуы қажет.

Әр сабақта үйренуші оқытудың басқа да қатысушыларымен араласып (шәкірттер мен ұстаздар), коммуникативтiк қарым-қатынас процесiнiң белсендi мүшесiне айналады. Мұндай қарым-қатынаста әрбiр шәкірттің өзiндiк өмiр тәжiрибесiнiң алатын орны ерекше. Сол себепті оқу мазмұны қандай да бiр абстракциялы тақырыпқа иек артпай, студенттердiң өмiр тәжiрибесiне негiзделсе, оқу процесі студент тарапынан қызығушылық пен ықылас туғызатындығы сөзсiз.

Білім деген тек дағды мен білік қана емес, сонымен бірге адами қасиет екендігін ізгілікке зәру ХХ ғасыр кеш түсінді. Біз - адамбыз және де күніміз тек қана адамдармен болмақ, демек білімнің басты мазмұны - адамгершілік қасиеттерге баулу болып табылатын шығар? Кезінде Абайдың да басты өмірлік қағидасы «Адам бол!» емес пе еді? Адами қасиет болмаса, қалғанның бәрі де бос, даурықпа сөз.

Тамаша философ Иммануил Канттың өмірлік қағидасы келесідей болған: «Адам әрқашан да мақсат болып, ешқашан құрал болмауы керек». Бұл сөздер бойынша дүниеде барлығы да адам үшін, оның игілігі үшін жасалуы шарт, алайда адамның қолымен немесе адамның арқасында белгілі бір мақсатқа жетуге тырысу - адамгершілікке жатпайды. Біз бар ұмтылысымызды адамдарға, яғни қоғам игілігіне бағыштауымыз керек: өміріміздің ең басты қағидасы - басқалар үшін өмір сүру болмай ма?! Олай болса, оқытуда да барлық әрекетті осы идеямен байланыстырып, оның төңірегіне шоғырландырған абзал.

Бүгінгі күні педагогикада білім алу мен қоғам мүдделері тығыз қарым-қатынаста қабылданады. Мұндай көзқарас бойынша қандай да болмасын білім қоғамда өмір сүріп, әлеуметтік проблемаларды шешумен тығыз байланыста болуы керек. Бұл ұстанымның екі атауы бар: оның бірі - «Сыни сауаттылықты дамыту», ал екіншісі - «Қоғамға қызмет жасау негізінде білім беру» (қараңыз: Ч.Темпл /2005, Д.Рован және В.Видович, Дж. Тейлор, Дж.Хербек және К.Бейер, Э.Бек, Х.Моулд). Бұл екі атау да мазмұн жағынан бір-біріне ұқсас, бірін-бірі толықтырады, бір-бірінің дамуы мен жалғасы болып табылады, сол себепті де оларды бір ұғымды білдіретін терминдер деп түсінген дұрыс.

«Сыни сауаттылық» ұғымының пайда болуы бразилиялық педагог Паоло Фрейренің есімімен байланыстырылады (Ч.Темпл, 2005, Э.Бек). Мамандығы бойынша заңгер болғанына қарамастан, П.Фрейре Сан-Паулу қаласында әлеуметтік төменгі сатыда тұрған қала кедейлерінің сауатын ашу жұмысын өз өмірінің басты мақсаты ретінде санаған: аш-жалаңаш, қайыр сұраған дәрежедегі адамдарды осындай тағдыр шырмауынан, қоғамның жаншуынан азат ету үшін ең бірінші мезетте олардың сауатын ашу керек болды.

Әрине бұл сауаттылық біздің санамызға әбден сіңіп кеткен хат танып, жазу-оқу-санаққа үйрету ғана емес, сонымен бірге өмір жерге тұқыртқан осындай адамдардың құлдық, ырықсыздыққа үйреншікті, кім болса соған тәуелді болып кеткен санасын өзгерту еді. Бұл адамдарды тіпті сөйлеуге де үйретіп, сөздің өзіңнің қандай да болмасын мұң-мұқтаждарың мен мүдделеріңді басқаларға жеткізудің құралы екендігіне көздерін жеткізу керек еді.

Мұндай адамдарды үйреткенде, оларға білімді абстрактылы түрде таныстырған тиімсіз еді: бұл білімді олардың түсіне қоюы екіталай. Сол себептен де Паоло Фрейре нақты мәселелер мен өмір туындатқан күнделікті проблемаларды мысал түрінде келтіріп, олардың нақты шешу жолдарын қарастырған жөн деген байламға келген. Бұл жердегі ең басты мәселе осы адамдардың өздері әлеуметтік сатының ең төменгі баспалдағында тұрғандығын мойындап, оның себептерін анықтап, тығырықтан шығатын жолдарды іздестіру еді. Басқаша сөзбен айтқанда, өз болмысы туралы ой-толғаныс, рефлексиялық көзқарас пен нақты проблемаларды шешу, яғни сананы ояту қажет болды (Н.Кравченко, 2002).

П.Фрейре «Өмірді оқыту/үйрету керек, өмірмен оқу/үйрену керек», - деп тұжырымдайды. Сондықтан да балаларды көркем әдебиетті оқытуға үйрету жеткіліксіз, оларды күнделікті өмірде ойып орын алған мәселелерді шешуге үйрету керек дейді бразилиялық педагог. Ал ол үшін саясаткерлердің сөздерін, әлеуметтік қызметтердің жұмысын, тіпті жарнамаларды дұрыс түсініп, оларға әлеуметтік әділдік тұрғысынан тиісті баға беруге үйрену/ үйрету керек. Басқаша айтқанда, үйренуде/үйретуде өмірге бағытталу керек.

Шынымен-ақ біз білімді көп жағдайда практикадан тыс, априори қалыпта қабылдаймыз немесе береміз. Жоғары оқу орындарында әдетте оқытуда алдымен теория ұсынылып, тек содан кейін ғана бұл мәліметтер практикалық машықтану арқылы жүзеге асырылады. Осы түйісуде шынайы білім пайда болады деп есептелінеді.

Ал сыни сауаттылық пен қоғамға қызмет арқылы оқыту теориялары білімді өмірлік проблемаларды шешуге арналған құрал деп түсінеді. «Білім деген не?» десек, шындығында да ол - абстрактылы ұғым емес, білім - нақты білік пен дағды. Шәкірт басына (миына) орасан зор көлемде мәлімет жинап алып, олардың өмірде не үшін керектігін және қалайша қолданылатындығын білмей жүрсе, ондай білімнің қажеті қанша? Ондай «білімпаздың» қолынан келетіні жалғыз ғана нәрсе: ол қандай да болмасын мәселе бойынша өзін хабардар екендігін көрсетіп, барша жұртты білгіштімен таңқалдырады. Мұндайда келесідей сұрақтың тууы да ықтимал: «Бұл білім бе, жоқ әлде тек есте сақтау қабілеті мен жадының керемет үлгісі ме? Білім сонда тек осы үшін ғана керек пе?»

Жоқ, білім - өмірде өз қажетін таба алатын білік пен дағды. «Не нәрсеге үйренсек те, оның барлығы да өмірмен тығыз байланыста болғаны абзал»,- деп тұжырымдайды жоғарыда аталған оқыту теориялары.

Сонымен, оқу/оқытудың да, әрбір ұстаздың да басты мақсаты - қоғамға игі өзгерістер енгізуге құштар және де осындай әрекет қолынан келетін азаматтарды қалыптастыру болуы керек. Ал оған жетудің ең тиімді жолы - әр сабақта нақты өмір туындатқан проблемаларды шешу.

Бүгінде өмірдің нақты әлеуметтік проблемалары қандай? Олардың саны жыртылып-айрылып жатыр: біздің күнделікті өмірімізде шешімін талап ететін проблемалар аз ба екен? Тура дәп осылай студенттер аудиториясында да проблемалар бастан асып жатыр: оларды кім, қашан және қалай шешеді? Әрине, тек студенттердің өздері ғана. Оларды тек өміршеңді проблемаларды айқындап, олардың шешу жолдарын табуға баулу қажет.

Философтардың пайымдауы бойынша, бүгінгі күнгі адамзаттың ең басты проблемасы - өгейсіну, жатсыну. Қоғам дамыған сайын адам өзінің ұжымдық сипатынан айрылып барады: егерде бастапқыда адам өзін ұжымның мүшесі мен бөлігі ретінде қабылдап түсінсе, ендігі күні адам патриархалды, яғни ұжымдық санадан арылып, өзін толыққанды өмір иегері ретінде сезінеді. Адам бүгінде өзін ұжымның бөлігі ретінде қабылдамайды: бұл ұстаным мүмкін оны еркіндік пен тәуелсіздікке әкелетін де шығар. Алайда адам өзінің психикасына терең бойлаған бұрынғы қорқыныш пен үрейден тіпті де арылмаған. Айырмасы сол, егер ұжымдық дәуірде адам табиғаттан қорықса, қазіргі өзіндік (индивидуалды) заманда адам өзі қалыптастырған қоғамнан қорқуда. Оның бойындағы бұрынғы үрей мен қорқыныш жоғалып кетпей, тек өзгеру мен трансформацияға ұшырап, басқа қалыпқа ғана енген. Адам бәрібір қазір де қорқуда, үрейленуде. Бұрын ол табиғат алдындағы қорқынышымен ұжыммен бірігіп күрессе, енді адам қоғам алдында жалғыз қалған.

Кесте №2

Не нәрсеге

үйрену/үйрету

керек?

Қалай

үйрену/үйрету

керек?

Не үшін

үйрену/үйрету

керек?

1. Қағидалық мәселелер

- өмір сүруге

- адам болуға

- ешкімге де тәуелді болмауға, өзіндік тұрғыдан әрекет жасауға

- маман болуға

- өмір бойы үйрене білуге

2. Нақты білік пен дағды

- ақпаратты таңдап, оны өздігінше игере білу, өз мұқтаждығына пайдалана білуге

- ойлай білуге, ойлануға

- ізденуге, жаңалық ашуға

- қандай да болмасын мәселе бойынша өзіндік түсінік, пікір, көзқарас қалыптастыра білуге

- тиімді қарым-қатынас құра білуге

- дұрыс таңдау жасап, шешім қабылдай білуге

- өмірде туындаған проблемаларды шеше білуге

1. Өздігімен

«Үйрету мүмкін емес, тек үйрену ғана ықтимал» деген қағиданы ұстана отырып, өздігімен үйрену.

2. Белсенді әрекеттер арқылы

Білім тек белсенді әрекеттерді қолдану арқылы ғана игеріледі.

3. Бірлесе

Білімді жекелей емес, бірлескен (жұп, шағын топ, аудитория құрамында) жағдайда жасалған жұмыс пен әрекеттер арқылы игерген тиімді.

4. Өмірмен байланыс арқылы

Қандай да болмасын пән (тақырып) өмірде туындаған проблемаларды шешуге бағытталады

5. Рефлексия арқылы

Философиялық

(«Мен кіммін? Қандаймын? Қайда бара жатырмын? Менің өмірімнің мәні мен мақсаты қандай?») және танымдық («Мен не білемін? Мен не үйрендім?Бұл білім маған қажет пе?Мен бұл білімді қалайша қолдана аламын? Мен тағы да не білгім келеді? Мен оны қалайша білемін?) сұрақтар төңірегінде ой қозғау.

1. Адам болу үшін, тұлға болу үшін

Бұл адамның ең басты міндеті мен мақсаты. Адам үшін басқалар да ең басты мақсат және құндылық болуы керек. Өмірдің басты заңдылығы «Кім болу?» емес, «Қандай болу?»

2. Азамат болу үшін

«Біз» есімдігі «Мен» есімдігінен анағұрлым жоғары, ал қоғам мүдделері жеке бастың мүдделерінен биік екендігін қабылдау керек.

3. Маман болу үшін

Өздігімен өмір бойы үйрене білу, жалпы адами құндылықтарды ұстану, фундаменталды және кәсіби білік, машық, дағды, құзырлықтарды меңгеру

Адамзаттың қазіргі күнгі ең басты трагедиясы осындай.

Әрбір тұлға қоғам мүшесі бола тұра, жалғызсырауда. Ол өзінен де, қоғамның басқа мүшелерінен де, өз жұмысы мен мен оның өнімдерінен де аластатылған, ол жаңағылардың бәріне де жат, бөтен. Сондықтан да болар адамдардың қарым-қатынасы шынайы адал сезімдерге негізделмеген. Олардың бәрі де үстірт, формалды: біздің бір-бірімізге деген сезімдеріміз мен ықыластарымыз жасанды. Бұл жәйтті барлық философтар мойындайды.

Жаратушының адам мен адамзат қоғамы алдына қойған ең басты мақсаты - осы сынды өгейсіну мен жатсынуды жеңу, жоққа шығару сияқты. Сонда ғана біз өзімізді нағыз адам деп санауымызға толық құқылы болармыз. Ал бұл үшін адамдардың бір-бірімен адами тұрғыдан қоян-қолтық қарым-қатынас құруы керек, бір-бірімен шынайы диалог жасауы керек. Ал мұндай әрекеттерге үйрену бірінші кезекте интербелсенді оқу/оқыту процесінде жүзеге асырылады.

Сонымен интербелсенді оқу/оқыту пәлсапасын ұстана отырып, жоғарыда келтірілген сұрақтарға жауаптарды төменде берілген №2 кестеде қысқаша түрде көрсетуге болады.

Қосымша

БIЛIМ АЛУ ЕСКЕ ТҮСIРУ РЕТIНДЕ

«Егер оқытуды бiреудiң басынан басқаның басына бiлiм тасымалдау деп түсiнсек, онда адамды ешнәрсеге де үйретуге болмайды», деп тұжырымдаған Платон. Адам бойындағы барлық бiлiмдi өзi есiне түсiруi керек.

Платонның бұл пайымдауын екi жақты - мифологиялық және рационалды - түрде түсiнуге болады. Мифологиялық тұрғыдан, Платонға жүгiнетiн болсақ, адам жаны өмiрге келерге дейiн құдайлардың арасында тұрып, сол жерде бiлiм алады. Құдайлардан сол жанды алып осы өмiрге келгенде, адамның бұрынырақ игерген бiлiмдi тек есiне түсiруi ғана керек.

Ал рационалды тұрғыдан еске алу теориясында терең мағына бар: адамды шындығында да барлық маңызды нәрсеге үйрету мүмкiн емес. Мысалы, Эйнштейн болуды үйретуге болмас - ондай оқулықтар мүлдем жоқ емес пе? Айтпақшы, Эйнштейннiң өзi мектепте физикадан кереметтей бiр дарын көрсеткен де емес, аттестатта ол пән бойынша оған «үштiк» қойылғанды. Бiрақ Эйнштейнде басқаларда жоқ тылсым қасиеттер - шексiз қиял мен ой еркiндiгi бар едi, ал оларға баланы үйрету мүмкiн емес, оларды тек өзiңнен, жан тұңғиығынан шығарып алу керек, яғни осы мағынада есiңе түсiру қажет.

Моцарт болуды да үйрету мүмкiншiлiгi жоқ: көптеген эамандастары композиция теориясын одан анағұрлым жақсы бiлген, мәселен Сальери музыкада Моцарттан бiлiмдiрек болған. Бiрақ Моцартта бар қасиет бiр де бiр композиторда болмаған. «Амадеус» фильмiнде Моцарт музыканы тiптi шимай дәптерсiз шығарады: ол музыканы естидi, қиналып ойдан шығармайды. «Естидi» деген не екен ғажабында? Оған музыканы ғарыш әуендеп бере ме? Жоқ, әлде, Пифагор секiлдi ол аспан әуенiн естiген бе екен? Не десек те, мұндай қабiлеттi бiр де бiр консерваторияда үйрету мүмкiн емес.

Ондаған шет тiлдерiн бiлетiн лингвистер бар. Соншама тiлдi жаттап алу мүмкiн емес. Бiр тiлдi үйрену үшiн (мәселен, немiс яки француз) бiрнеше мың сөздi, оның iшiнде алты-жетi шақтағы жүздеген етiстiктердi, орасан көп мөлшерде идиомалық тiркестердi және т.б. жаттап алу керек. Ал полиглоттар ондаған тiлдердi меңгерген. Шындығына келсек, олар екi-үш тiлдi ғана жаттайды да (бұл үшiн арнайы қабiлет қажет), ал қалғандарын «есiне түсiргендей» болады. Олар жеке тiлдiң, тiптi өз-ара туыс тiлдердiң «жанын», iшкi байланыстары мен негiзiн сезiнгендей болады. Тiл оларға «ашылады», әрбiр келесi сөз жан тұңғиығынан олардың санасына «көтерiледi».

Философия тарихында немiс философ-рационалисi әрi математигi В.Лейбниц пен ағылшын философ-эмпиригi Д.Локк арасындағы атышулы пiкiрталас болғандығы аян. Рене Декарт секілді Лейбниц те идеялар туа бiтедi деп есептеген, ең маңызды және басты бiлiм адамға туғаннан берiлген деп пайымдаған. Әрине, мәселе адамның физика немесе математика заңдарын туа бiлуiнде емес, мәселе егер адамды дұрыс тәрбиелеп, дамытса, ең басты ақиқаттарды оның өзi-ақ ашатындығында. Адам болмысында туа бiткен бiлiм әу бастан-ақ бар. Мүсiншi мәрмәр тастың кесегiне қарап, мүсiн пайда болу үшiн оның қандай бөлiктерiн қашап тастау керектiгiн көретiндей, бiлiм де адам бойында оның оқыған-оқымандығына байланыссыз орын алған.

Бiрақ осы бiлiмдi өн бойынан алу, оны «еске түсiру» - өте күрделi әрi көптiң қолынан келе бермейтiн шаруа.

Барлық маңызды және құнды нәрселердi нәтиже ретiнде, жұмыс тәсiлдерiнiң жиынтығы ретiнде беру мүмкiн емес - кәсiп тереңiне әр адам өзi ой толғатып жетуi керек, барлығы да оның өзiне ашылуы тиiс.

Ал бұған ешкiм де үйрете алмайды. Бұл тек еске түсiруде, тұла бойыңнан Үлкен сананы ашу жолында ғана берiледi.

Бiрақ мұның бәрi оқудың, күнделiктi бiлiмдердi игерудiң, бұрынғылардың бiзге дейiнгi бiлгенiн бiлу керек еместiгiн меңземейдi. Үлкен сана деңгейiне асқақтау үшiн, Кiшi сананы күнделiктi және жан-жақты дамыту қажет, белгiсiздiкке ұмтылу үшiн өзiңе таяныш-тiрек қалыптастыру керек.

В.Губин

/Кітапта: В. Д. Губин. Я познаю мир.- М., 1997/

2. Білім түрлері: реподуктивтік және конструктивтік

Жалпылай алғанда, педагогикалық ғылымда білімнің бір-біріне қарама-қарсы тұрған, антагонистік қағидалар ұстанған екі түрі ажыратылады. Мәселен, Джон Дьюи «Өмірлік тәжірибе және білім беру» атты еңбегінде білімді дәстүрлі және прогрессивтік (Дьюи Дж., Демократия и образование: Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.) деп екіге бөлсе, Жан Пиаже «Баланың сөйлеуі мен ойлауы» атты еңбегінде білімнің келесідей екі түрін атаған: «әлеуметтік-ырықсыз» білім және белсенді түрде үйрену арқылы игерілген білім (Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка/ Пер. С фр. и англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.).

Альфред Уайтхэд те білімді «мектептік» және «пән аумағындағы білім» деп бөлген, бұл жерде ол ұсынған «интуитивтік» білімді ескермесе де болады, өйткені аталмыш білім туа біткен білімдерге жатады (А.Уайтхэдтің жүйесін таблицадан қараңыз). «Пән аумағындағы білім» деп мектеп бағдарламасында орын алған пәндер бойынша өткізілетін сабақтарда оқушылардың өздігімен білім құрастыруды атайды (Ч.Темпл, 2002, 31).

Т.Лешкевичтің жүйелеуінде келтірілген білімнің сан алуан түрлерін де сайып келгенде екіге бөлуге болатын сияқты: репродуктивтік және жүйелі білім (Қосымшада көрсетіледі).

Сонымен білімді келесідей түрде жіктеуге болатын тәрізді: репродуктивтік және құрастырылған (конструктивтік) білім. Олардың ерекшеліктері мен айырмашылықтары қандай? Бұл сұраққа жауап беру әрбір педагогтың білім жүйесіне деген көзқарасы мен ұстанған құндылықтарын айқындайды, ұстаздық философиясын мен сенімдерін көрсетеді, яғни мұғалімнің білім жүйесін қалайша түсініп, осы түсініктен туындаған дидактикалық әдістері мен үйренушіге деген ықыласын айғақтайды.

Дж.Дьюи дәстүрлі мектептің кемшіліктері ретінде «ересектердің қазіргі кезде тек өсіп-жетіліп келе жатқан балалар үшін құрастырған, жоғарғы жақтан және сырттан күштеп берілетін пән мазмұндарының стандарттары мен әдістерін» атайды да, бұл ойын әрі қарай былай деп жалғастырады: «Ұрпақтар арасының алшақтығы орасан үлкен болғандықтан, оқудың бекітілген мазмұны, әдістері және тәртібі балалардың мүдделеріне тіпті де сәйкес келмей, оларға таныс тәжірибенің аумағынан тыс шығып кетеді» (Дж.Дьюи, 328). Сол себепті де ересектердің бекіткен мұндай талаптары жүзеге күшпен асырылады, бұған қоса оқушылар педагогикалық процеске терезесі тең түрде қатыса алмайды, өйткені бұл жоспарлар олардан тек «орындау мен жаттауды» ғана талап етеді: «Мұндай жағдайда оқу дегеніңіз кітаптар мен жасы үлкендердің басында орналасқан нәрселерді иемдену. Бұған қоса оқытылып жатқан мазмұн толық аяқталған деп қарастырылады» (Дж.Дьюи, 328).

Сонымен репродуктивтік білім біреудің тасымалдаған (берген) ақпаратын бәлсенді (пассив), ырықсыз түрде қабылдау дегенді білдіреді. Мұндай білім үйренушілердің мұқтаждары мен мүдделерін ескермейді, олардың бұрынғы білімдерімен байланыс орнатпайды. Үйренушілер бұл білімді сіңіргенде ешқандай ізденуші немесе зерттеу жұмыстарын атқармайды, оның қажеттілігі туралы ойланбайды, тек сырттан берілген ақпаратты механикалық түрде ғана есте сақтауға тырысады. Күнделікті өмірмен байланыспаған мұндай білімнің қажеттілігі шамалы болады, өйткені үйренушілер оларды өз өмірінде қалайша қолданатындығын білмейді. Репродуктивтік білім оқушының тұлғасына бағытталмай, оқу жоспарларын оқытудың негізі деп түсінетіндіктен, оны «бағдарламацентристік» оқыту деп атауға тұрарлық.

Лирикалық шегініс

Жындардың әміршісі

Әкесі дүниеден озып, бір жас жігітке мұрагерлікке көп дәулет қалыпты. Сол байлықтың барлығын жігіт жын мен перілерді жеңу өнеріне сарп етіпті. Ұзақ жылдар бойы жігіт құпия ілімді игеріп, бұл тұрғыдан алдына жан салмайтын дәрежеге жетіпті.

Бірақ өле-өлгенше әлгі жігіт бір де бір жын мен періні кездестірмепті.

(Кітапта: Если ты не осел, или Как узнать суфия. Суфийские анекдоты./ Составление, перевод и литературная обработка: Константинов С.В., Смирнова Л.В.- СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2003. -240 с. - Бұдан әрі қарай хикаялар осы кітаптан алынады. - А.Ә.)

Құрастырылған (конструктивтік) білім іздену, тану және ой-толғау секілді үйренушілердің өзіндік белсенді әрекеттері негізінде игеріледі. Білім игеруде олар дайын күйде берілген ақпаратты есте сақтау үшін қабылдамай, оларды «игеру» сөзінің шын мағынасы бойынша жан-жақты қарастырады, оларды әрекеттер арқылы зерттейді.

Кесте №3

Дәстүрлі (репродуктивтік)

білім

Құрастырылған білім

Жоғарғы жақтан күштеу

Тұлғаның өзін-өзі көрсете білуі мен дамуы

Еркіндікке жол бермейтін тәртіп

Еркін түрде әрекеттесу

Кітаптар бойынша үйрену

Тәжірибе арқылы үйрену

Қайталау арқылы жүйеленбеген (арасында байланысы жоқ) біліктер мен дағдыларды қалыптастыру

Өмірде қажетті мақсаттарға жету үшін біліктер пен дағдыларды игеру

Бұлыңғыр болашаққа дайындау

Бүгінгі күннің мүмкіншіліктерін мейлінше пайдалану

Статикалық (өзгерістерге ұшырамайтын) мақсаттар мен материалдар

Әлемнің күнделікті өзгерістерге толы динамикасы

Конструктивтік білімнің басты қағидасы білімнің үйренушіге дайын күйде берілуі мүмкін еместігімен және әр адамның қоршаған әлем туралы өмір бойы өзіндік түсінік құрастыруымен байланысты, яғни білім үйренушінің жеке басында пайда болған ойлары, идеялары, түсініктері,

Кесте №4

Мұғалімнің гуманистік философиясы

Компоненттері

Ерекшеліктері

Конструктивтік

- Оқу жоспары жалпыдан дараға қарай бағытталып, негізгі құрамдас бөліктерді назарға алып құрылады.

- Тапсырмалар үйренушілердің мүдделері мен мұқтаждықтарын ескеріп құралады.

- Өмірде орын алған және нақты құбылыстар зерттеледі.

- Тура емес, жанамалай оқыту таңдалады.

Әлеуметтік- мәдени

- «Оқушылар - мұғалім - ата-аналар» құрамында үйренушілер социумы құралады.

- Үйренушілер басқа жұмыс түрлеріне қарағанда топ құрамында көп жұмыс жасайды.

- Өз ұлттық және әлем мәдениеті бойынша кітап оқуға уақыт беріледі.

Танымдық

(когнитивтік)

- Сабақтың мақсаттары мен тапсырмалары Блум таксономиясының деңгейлері негізінде құралады.

- Жаңа білім бұрынғы білімнің негізінде құрастырылады.

- Оқушылардың әртүрлі деңгейдегі сұрақтары қуатталады.

Қарым-қатынастық (коммуникативтік)

- Сабақтар интербелсенді тұрғыдан құрылады.

- Физиологиялық және моральдік орта оқуды ынталандыруға сәйкес болады.

- Оқушылардың өзіндік ойларын келтіруі қуатталады.

- Мұғалім тұрақты түрде әріптестерімен кәсіби тұрғыдан қарым-қатынас жасайды, сұхбаттасады.

Ой-толғаныстық (рефлексивтік)

- Мұғалімнің сабақ кезінде және сабақтан кейін міндетті түрде ой толғайды.

- Оқушылардың сабақ барысында және сабақтан кейін, көркем әдебиетті оқып шыққанан кейін ой толғаныс жасауы үшін қажетті уақыт және орын беріледі.

- Бағалау және мониторинг оқу барысында мұғалімнің сабақты ұйымдастыруы мен оқушылардың іс-әрекеттерін бақылауы, оқушылардың өз жұмыстарын презентациялауы, олардың портфолиоларының мазмұны арқылы жасалады.

- Оқушылар мен мұғалімдер өз әрекеттерін зерттейді.

- Тәжірибемен алмасу.

көзқарасы, дүниетанымы, пікірі, сұрақтары мен жауаптары, дәлелдері, ұстанымдары, уәждері мен ұстанған құндылықтары деп түсініледі. Ал мұның бәрін де үйренушілердің өздері әрекеттер мен ойлану арқылы құрастырады, «жасайды». Мұндай жағдайда ұстаз үйретпейді, ол тек шәкірт тарапынан білімді өздігімен игерудің жағдайларын ғана жасайды.

Құрастырылған білім ұзақ уақыт есте сақталып, өмірде кең қолданыс табады, өйткені олардың мазмұны үйренушілердің өз мүдделері мен қызығушылығынан туындайды. Құрастырылған білім мен дәстүрлі білімнің айырмашылықтары Дж.Дьюидің «Өмірлік тәжірибе және білім беру» кітабы бойынша №4 кестеде көрсетіледі.

Конструктивтік білім «Үйренушілердің өздері мағына мен түсінікті құрастыруда олардың белсенді әрекеттері үйрену/үйрету процесінің негізі» деген идеяны ұстанғандықтан, мұндай білім үйренушіцентристік мазмұнда болады. Мұнда басты назар үйренушінің қандай да бір ұжым ішіндегі әрекеттеріне ауысады, өйткені мағына мен түсінік тек әлеуметтік ортада және өзара әрекеттесу нәтижесінде ғана қалыптасуы мүмкін. Л.Выготский «Жоғарғы психикалық функциялардың дамуының тарихы» атты еңбегінде бұл туралы былай деп жазады: «Баланың мәдени дамуының жалпылама реттілігі келесідей екендігі бізге белгілі: алдымен басқа адамдар балаға әрекеттер арқылы ықпал жасайды, одан кейін бала басқаларға ықпал жасайды, тек аяғында ғана бала өзіне қарасты әрекеттерді атқарады. Сөйлеу,

ойлау қабілеттері және мінез-құлықтың басқа да жоғарғы процестері дәл осылайша өтеді» (Выготский Л.С., 678).

Конструктивтік білімнің негізгі идеяларын жан-жақты сараптай және қорытындылай келе, С.Мирсейітова жаңадан «Мұғалімнің гуманистік философиясы» деген ұғымды ұсынады. Ғалым бұл ұғымды терең тұжырымдап, оның функционалды моделін анықтаған соң, өз ұстанымдарын келесідей кестеде (Кесте №5) ықшамдап көрсеткен (С.Мирсеитова, 2008, 83).

ҚОСЫМША

БІЛІМ ТҮРЛЕРІ

1. Атаулар мен есімдерді білу.

Сократ кезінде былай деген екен: «Кім есімдерді игерсе, бұл есімдер не нәрсеге тиеселі екендігін де игереді».

Ал белгілі философ Дж.Остин зат пен құбылысты білу олардың аттарын, дәлірек айтсақ, дұрыс атауларын білгенімізбен анықталады деп есептейді (Austin J.L. Other Minds. In Austin J.P. Philosophical Papers. 2 ed. Oxford, 1970).

К.Маркс: «Адам барлық нәрсе ол үшін бар болуы үшін, Адам Ата секілді, барлығына да атау беруі қажет» (К.М., Ф.Э., Соч.,т.18, С.18).

«Заттар да, қасиеттер, оқиғалар қалай аталса, солай жалпы қабылданады» (Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М.: Прогресс, 1993.- С.227).

Ф.Энгельс: «Белгілі заттың атауын өзгертсек, сол затты өзгерте аламыз деп ойлау қате» (К.М.,Ф.Э., Соч.,т.18, С.304).

2. Атаулар мен есімдердің мәнін білу.

Адамдар өз түсініктері бойынша әрекет жасайды.

Мәселен, кеңес дәуірінің адамдарының санасы «бостандық», «билік», «демократия», «мемлекет», «халық», «қоғам» секілді абстракциялардың әртүрлі мәнін ажырата алмай, оларды айтпай-ақ түсінікті деп санады.

Бұл жәйт олардың өмірлік салтының жойылуына әкелген себептердің бірі болды (Афанасьев Ю.Н., Строганов А.С., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде.- М., Изд. РГГУ, 1999. - 55 С.).

3. Фактілерді білу.

Фактілерді (жәйттерді) білу өзіңнің және өзгелердің қатесін қайталамауға мүмкіндік беріп, білімнің дәлелдемелік негізін нығайта түседі.

Бұл білім жиі ғылыми мәтіндер, бақылау нәтижелері, қауіпсіздік техникасы сияқты ұсыныстар, нақыл, мақал-мәтел, біреудің айтқан сөзі түрінде келтіріледі.

Мәселен, көне Қытайдан ойшыл Джу Сидің келесі сөздері бізге жеткен: «Құмды пісіріп, ботқа жасаймын деп үміттенбеңіздер».

4. Анықтамаларды білу

Білім берудің ең осал жері, өйткені анықтамалар арқылы үйрету мүмкін емес; оларды түсініп, игеру өзіндік және бағытталған ұмтылыстардың нәтижесі болуы мүмкін.

Анықтамалар жүйесін білу тек теориялық дайындықтың куәсі ретінде танылады.

Жоғарыда қарастырылған білімнің төрт түрін репродуктивтік (қайталау) білім тобына біріктіруге болады.

И.Я.Лернер келтіргендей, мектепте оқыған жылдарда оқушылар 10 мыңнан астам тапсырмаларды орындайды екен.

Мұғалім оқушылардың қайталау (репродуктивтік) әрекеттерін ұйымдастыруға ықтиярсыз кесілген сияқты, өйткені онсыз білім мазмұны әу бастан сіңірілмейді (Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий. // Новые исследования в педагогических исследованиях. Вып.2(67).М. Педагогика, 1990.-80с.).

Репродуктивтік білім игеру кезінде пәлендей өзгертуді қажет етпейді, өйткені олар сол бәз қалпында қайта келтіріледі.

Мұндай білімдерді шартты түрде бірінші деңгейге жатқызуға болады.

5. Салыстыратын, теңдестіретін білім.

Мұндай білім практика мен ғылымда кеңінен таралған, ол интеллектуалды (парасатты) тұрғыдан дамыған адамдарға, әсіресе мамандарға, тән. Бұл адамдар талдау жасай біліп, қандай да болмасын бір мақсатқа жетуде әрекеттердің ең дұрыс варианттарын таңдай біледі.

Н.Кузанский айтқандай, «Барлық зерттеушілер белгісіз нәрсе туралы басқа бір таныс нәрсемен салыстыру арқылы пайымдайды. Сондықтан да барлығы да салыстыру арқылы зерттеледі».

6. Қарама-қарсылықтарды, қайшылықтарды, антонимдерді,

т.с.с. объектілерді білу.

Мұндай білім оқытуда, әсіресе оның бастапқы кезеңдерінде, өте маңызды.

Кейбір салаларда мұндай білім басты болып саналады.

Мәселен, өмір сүру қауіпсіздігі негіздерінің мектептегі курсында оқушылардың не нәрсені жасауға болатындығын және не нәрсені ешқандай да жағдайда жасауға болмайтындығын нақты білуі керек

7. Ассоциативтік білімдер.

Мұндай білім интеллектуалды (парасаттық) тұрғыдан дамыған және шығармашыл адамдарға тән.

Ассоциациялар неғұрлым бай болса, соғұрлым шығармашылықтың көрінуінің шарттары көп болып, оның ықтималдығы арта түседі.

Көп жағдайда тұлғаның тіл мәдениеті, жазушы жұмысы, суретші мен конструктордың, басқа да шығармашыл кәсіп жұмыскерлерінің еңбегі ассоциациялардың байлығына байланысты.

8. Жіктеу (классификациялау) білімі.

Жіктеуге (класстарға бөлуге) зерттелетін объектілерді топтарға, класстарға, отрядтарға, түрлерге, т.б. бөлу мен жүйелеу жатады. Жіктеулер ғылым мен практикада жиі қолданады.

Мысал ретінде Линнейдің классификациясын, Менделеевтің химиялық элементтер жүйесі, аурулар мен дәрілерді жіктеу, т.б. келтіруге болады.

Классификациялық білім жалпылама, жүйелі білімге жатады. Ол да интеллектуалды дамыған адамдарға ғана тән, өйткені дамыған абстрактілі сананы, құбылыстар мен процестерді біртұтас және өзара байланыста көруді қажет етеді.

Келтірілген білім түрлерін (Салыстыратын, теңдестіретін білім, Қарама-қарсылықтарды, қайшылықтарды, антонимдерді, т.с.с. объектілерді білу, Ассоциативтік білімдер, Жіктеу білімі) екінші деңгейге жатқызуға болады.

Мұндай білімдер оқушыларға типтік тапсырмаларды шешуге септігін тигізеді. Бұл білімдер әрбір нақты тапсырманы бұрыннан таныс құбылыстар мен әдістерге жатқызуға мүмкіншілік береді.

9. Себеп-салдар қатынастарын білу, негіздер (дәлелдер) келтіре білу.

В. Шекспир кезінде «Түсіндіруге мүмкін емес құбылыстардың уақыты өтті, енді баршаның салдарын анықтау керек» деп жазған. Бүгінгі күні ғылым қандай да болмасын қарастырылатын жәйттің себебін анықтайтын талдауды зерттеудің басты бағыты ретінде таңдап алған.

«Мен білемін» деп дау туғыздырмайтын негіздерді (дәлелдерді) келтіргенде айтуға тұрарлық (Витгенштейн, Л. О достоверности. //Вопросы философии, 1991, 2, С.67-120). «Себептілік - кез келген білімнің негізі» (Бердяев Н. Судьба России. М.: Эскимо-Пресс. 2000.-736с.-С.80).

10. Процессуалдық, алгоритмдік, процедуралық білім.

Практикалық әрекеттердің негізін құрайды. Бұл білімдерді игеру кәсіби дайындық пен мәдениеттің елеулі нышаны болып табылады.

11. Технологиялық білім.

Бұл білім технологиялық тізбектің жеке операциясын білуді немесе мейлінше аз шығындармен қойылған мақсатқа жеткізуге мүмкіндік беретін білімдердің жиынтығы.

Аталған білім түрлерін (Себеп-салдар қатынастарын білу, негіздер келтіре білу, Процессуалдық, алгоритмдік, процедуралық білім, Технологиялық білім) жоғарғы үшінші деңгейге жатқызуға болады.

Ең жоғарғы төртінші деңгейге білімнің келесі түрлерін жатқызуға болады:

12. Ықтималдық білім.

Мұндай білім нақтылық болмаған жағдайда, қолда бар білім жеткіліксіз болғанда, ақпарат дәл болмағанда, шешім қабылдау кезінде қателесуді азайту мүмкіндігі туғанда қажет болады.

Бұл деректердің қалайша таралатындығының заңдылығы, айырмашылықтардың дұрыстығы, жорамалдардың (гипотезалардың) негізделуі туралы білім.

13. Абстрактылық білім.

Бұл өмірде жоқ, идеализацияланған ұғымдар мен объектілерді қолданатын білімнің ерекше түрі. Мұндай объектілер геометрия, жаратылыстану, психология, социология, педагогикада көптеп кездеседі.

Ықтималдық білім, Абстрактылық білім арнаулы ғылыми білім бірлесіп әрбір жеке пәннің теориялық негізін құрайды. Бұл білімдер теориялық білімдерге жатады.

14. Методологиялық білім.

Бұл нақты болмысты түрлендіру, жаңғырту әдістері, тиімді әрекеттерді құрастыру туралы білім.

Методологиялық білім - білімнің ең жоғарғы түрі.

(Кітапта: Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новаторство. Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.)

ІІ. Интербелсенді әдістеменің теориялық және методологиялық негіздемесі

1. Болонья процесінің негізгі идеялары туралы

«Білім игеру процесінің басты тұлғасы - үйренуші» деген ұстаным бүгінгі күнгі «білім» ұғымының жаңа мағынасы мен түсінігі, жаңашыл таным философиясы мен оның идеяларын ұстанатын біліми жобалар мен технологиялардың басты идеясы. Бұл идея Болонья процесінің негізгі қағидаларына сәйкес келеді. Қазіргі күні еліміздің жоғары оқу орындары өзінің дамуы мен ертеңгі болашағын Болонья процесімен байланыстырады. Қазақстанда білімді 2005-2010 жылдарда дамытудың мемлекеттік бағдарламасының көптеген мақсаттары Болонья келісімінің ортақ жоғары білім саласын құру, ұлттық жүйелерді жақындастыру және өзара мойындау идеяларымен сарындас және үндес.

Болонья идеяларының неліктен, қай себепті пайда болғандығы жақсы белгілі. Күні кеше ғана индустриалдық кезеңде бүкіл Әлем салыстырмалы тұрақтылық жағдайда еді: еңбек пен тауар өндіру нарықтары айқындалып, ұлттық және аймақтық экономикалар бір қалыпты, болжауға тұрарлық түрде дамитын, кәсіптер де көзге көрінетін бәлендей өзгерістерге ұшырамайтын. Бәрі де үйреншікті әрі болжаулы болатын: экономикалық даму капиталдың көлемі мен жалпы тауар өндірісін кеңейтумен шектелетін.

Ал бүгінгі постиндустриалдық заманның басты ерекшеліктері, керісінше, тұрақсыздық пен болжаусыздық, динамика мен өзгерістер. Оның себептері келесіде жатыр: ақпараттың шамадан тыс геометриялық прогрессияда ұлғайып отыруы, бұрынғы рыноктардың өз шекараларын өзгертуі және соның салдарынан туындаған жаһандану үрдісі, әлем экономикасының тауар өндіруден (қазір бұл сала жұмысқа қатысушылардың тек 15 %-ін ғана қамтиды) қызмет көрсетуге (барлық жұмыс жасайтындардың 85%-ін қамтиды) ауысуы. Соңғы жәйт өз кезегінде дәстүрлі кәсіптердің өзгеруіне және жаңа кәсіптердің көптеп пайда болуына әкелуде: әрбір он жылда кәсіптердің жалпы саны 25%-ке жаңарып отырады. Сонымен бірге кәсіптер ықпалдасуға (интеграцияға) қарай ойысуда, ортақ қасиеттер иемденуде: олардың ерекшеліктерінен ұқсастықтары басым болуда.

Постиндустриалды кезеңнің тағы да бір ерекшелігі экономиканың адамға бағытталуымен және өз кезегінде адамның өндірістегі алатын орнының өзгеруімен байланысты. Адам енді өндірістің элементі емей, оның басты құндылығы мен артықшылығына айналуда. Экономика бүгін экономика үшін емес, адам үшін дамуда.

Бүгінгі күнгі экономиканың басты мақсаты адамға, оның біліміне бағытталған. Алайда бұл жерде мәселе білімнің өзінде емес, оның әрекеттегі өзгеруінде, қолдануында болып отыр. Сол себепті де қазіргі адамцентристік (антропологиялық) экономикаға жаңа білімді мамандар қажет. Ал бұл талап «білім беру» тұрғысынан емес (білімцентристік қағида), «білім алу» (үйренушіцентристік қағида) ғана орындалуы мүмкін.

Осы идея аумағындағы Болонья процесі қолданысындағы басты тұжырымдамалық ұғымдардың бірі - білім игеру процесінің нәтижеге бағытталуы, нәтижені білім беру/алу жүйесінің негізгі қызметіне (функциясына) айналдыру. Білім алу процесінің нәтижесі дегеніміз сабақ, пән, бағдарлама, оқудың толық курсы аяқталғаннан кейін студенттің (жоғарғы оқу орны түлегінің) қандай білім, білік, дағды, машық иемденетіндігі, оның «не» жасай алатындығы, қолынан «не» келетіндігі.

Нәтижеге бағытталған білім игеру процесінің басты тұлғасы студент болып отырғандығы дау туғызбайтын мәселе: үйрену ғана ықтимал, яғни бұл процесс бұрынғы «оқытушыцентристік» оқытудан «студентцентристік» оқуға ауысуды меңзейді.

Білім игерудің нәтижесін бұрынғыдай тек білім, білік, дағды аумағында ғана құрастыру қазіргі күні аздық етеді, өйткені олар үйренушінің тек біліктілігін ғана айқындайды. Сол себепті де Болонья процесінде біліктілік (квалификация) термині құзырлылықпен (компетенция) алмастырылған, құзырлылық білім игеру процесінің басты нәтижесі ретінде танылады.

Біліктілікті (квалификация) негізге алған оқыту білім алушының өмір сүрудегі мүмкіншіліктеріне, оның қандай да бір әрекетті жасау дайындығына жіті назар салмай, оның білімін тек оқытылатын пән деңгейінде, яғни оқытушы тұрғысынан жасалған бағдарлама мен жоспарлау тұрғысынан қарастырады. Біліктілік дегеніміз тұрақты контекстер мен алгоритмдер аумағындағы алдын-ала айқындалған әрекеттер арқылы маман дайындау.

Ал құзырлылық білім игеру процесін жоспарлаудан нәтижені айқындауға қарай ойыстырады, негізгі әрекет тұлғасы оқытушы деп есептелетін «оқытудан» («үйретуден») басты қозғаушы күш студент болатын «оқуға» («үйренуге») ауыстырады, салмақты «білім беруден» «білім алуға» түсіреді. Құзырлылық бүкіл білім жүйесін өз білімінің ауқымын, оны игерудің әдістері мен тәсілдерін өзіндік тұрғыдан айқындайтын, қоғам алдындағы өз біліміне деген жауапкершілікті терең түсінетін студентке бағытталуды талап етеді. Құзырлылық идеясы бойынша студент білімді өздігімен игеруі керек.

Құзырлылық дегеніміз маманның белгілі бір кәсіби сала аумағындағы білімі, білігі, дағдыларының жиынтығы. Бұл ұғым тек танымдық және әрекеттік-технологиялық түсініктерді білдірмей, сонымен бірге мотивациялық, әлеуметтік және тұлғалық ерекшеліктерді меңзейді. Кәсіби құзырлылық - маманның кәсіби қызметті атқаруға дайындығын көрсететін күрделі қасиеттерінің (өмірлік тәжірибесі, теориялық білімдері, практикалық біліктері мен дағдылары, тұлғалық ерекшеліктері) көрсеткіші.

Бүгінде кәсіби құзырлылықтың келесідей түрлері ажыратылады:

- арнайы - жеткілікті деңгейде кәсіби қызметті меңгеру, өзінің болашақтағы кәсіби дамуын жоспарлау қабілеті;

- әлеуметтік - бірлескен кәсіби қызмет пен өзара әрекеттесуді, кәсіп саласында қабылданған қарым-қатынас тәсілдерін меңгеру, өз жұмысының нәтижелеріне деген әлеуметтік жауапкершілікті сезіну;

- тұлғалық - өзін-өзі дамыту және өз қабілеттерін жүзеге асыру тәсілдерін меңгеру;

- жеке - кәсіп аумағында өз қабілеттерін жүзеге асыру тәсілдері мен өзінің дербестігін дамытатын тәсілдерді меңгеру, кәсіби тұрғыдан өсіп-дамуға деген дайындығы.

Жоғарғы оқудың басты мақсаты - нәтиже

Болонья процесі идеялары мен талаптары аумағында әрбір жоғары оқу орнының алға қойған мақсаты оқу нәтижесімен байланысты болуы керек. Ал оқу нәтижелері дегеніміз студенттердің оқу аяғында әртүрлі деңгейлерде (модульдік, институционалдық) қандай құзырлылықтарды меңгеретіндігін анықтап, көрсету:

- не білетіндігін және не жасай білетіндігін,

- қандай да бір бірліктермен өлшеуге келетін жетістіктерін.

Бүгінде жоғарғы оқудың реформасы білім нәтижелерін жоғары оқу орнының негізгі қызметіне (функциясына) айналдырып, нәтижені оның іс-әрекетінің аяққы нысанасы ретінде таниды. Сол себепті де жоғары оқу орны келесі мәселелерді жаңа тұрғыдан анықтап, соған орай өз қызметін де өзгертуі керек:

- «нені», «кімге», «қалай», «қашан», «не үшін» оқыту;

- «нені», «кімді», «қалай», «қашан», «не үшін» бағалау.

Білім нәтижелері оқыту, оқу, бағалаумен тығыз байланысты болғандықтан, әрбір жоғары оқу орны келесі мәселелерді жан-жақты анықтап алуы керек:

- жоспарлау,

- оқу/оқыту әдістемесі,

- бағалау мен оқу сапасын қамтамасыздандыру.

Бұл ұғымдардың мазмұны мен мағынасы түбегейлі түрде өзгеруі тиіс. Мәселен, бұрынырақта жоспарлау студенттердің «не» оқу/үйрену керектігін сипаттап, оқытушылар тарапынан оқытылатын/игерілетін тақырыптарды айқындайтын. Ал енді оқу жоспарлары мен бағдарламалары нәтиже терминдеріне сәйкес құрастырылуы керек: олар студенттердің «не білу» керектігін, «не жасай алатындығын» көрсетуі қажет, ал бұл үшін жоспарлар мен бағдарламалар «студенттер үшін» құрастырылмай, «студенттермен бірге» форматында жасалуы тиіс.

Ал әр мамандық пен пәннің оқу/оқыту әдістемесі студенттерді белсенділендіретін, олардың өлшелмелі білім, білік, дағды, машықтары мен құзырлылықтарын көрсете алатын интербелсенді технологиялар мен әдістерді оқу процесінде қолдануы тиіс.

Бағалау мен оқу сапасын қамтамасыздандыру дегеніміз әртүрлі деңгейлерде (модульдік, пәндік, семестрлік, курстық, толық оқу курсы, институционалдық) сапаны қамтамасыздандыратын стандарттарды, процедуралар мен механизмдерді айқындап, қолдану.

Стандарттар, жоспарлар мен бағдарламаларда студенттердің құзырлылығы келесідей деңгейлерде көрсетілуі керек:

1) Пән ерекшеліктеріне сәйкес құзырлылықтар (яғни, пән аумағындағы білім мен дағдылар тұрғысынан).

2) Әмбебап құзырлылықтар (барлық пәндерге қатысы бар білік пен дағдылар: сөйлеу, жазу, проблема шеше білу, ақпараттық технологияларды қолдана білу, бірлесе жұмыс жасау дағдылары, т.б.).

Осыған сәйкес оқу нәтижелеріне келесідей талаптар қойылады:

- пән немесе бағдарлама (оқудың толық курсы) тұрғысынан студентке (түлекке) қойылатын талаптар (стандарттар) мен күтілетін нәтижелерді көрсетуі керек;

- студенттің оқуды аяқтағаннан кейінгі нақты айқындалған (бақылауға боларлық және өлшеуге мүмкін) білімдерін, біліктерін, дағдыларын, түсінігін, оның алған білімдерді қолдана білуін, оларды талдай білуін, олардың негізінде жаңа білім құрастыруын, оларды бағалауын (Блум таксономиясы бойынша) көрсетуі қажет.

Оқу нәтижелері тек жазба жұмыстары арқылы айқындалуы мүмкін, сол себепті пән немесе оқудың толық курсы аяқталғаннан кейін студент өзінің «не нәрсеге үйренгенін» жазбаша түрде көрсетуі керек.

Жоғары оқу орындарында нәтижені оқу процесінің басты мақсатына айналдыру келесі міндеттер арқылы жүзеге асырылады:

1. Білімнің студентцентристік парадигмасын қабылдау.

2. Кәсіби дайындықта «біліктілік» ұғымынан «құзырлылық» идеясына ауысу.

3. Білім игеру ісін өмір бойғы үздіксіз процесс деген қағиданы ұстану.

4. Оқу процесіне іс-әрекеттерді өлшеу мен бағалау жүйесін енгізу.

Білімнің студентцентристік парадигмасын қабылдау

Сонымен бүкіл әлемде жүріп жатқан жоғары білім жүйесі реформасының басты мағынасы - оқытудың мазмұнын жоспарлауды (кешегі күннің идеясы) білім игеру процесінің нәтижелерін құрастырумен алмастыру. Бұл ұстаным оқу/оқыту процесіне келесідей өзгерістер әкеледі:

1. Басты назар оқытушыдан студентке ауысады.

2. Білім жүйесі «оқытудан/үйретуден» (оқытушыны басты тұлға деп танитын ұғым) - негізгі субъект ретінде студентті қарастыратын «оқуға/ үйренуге» ауысады.

Студентцентристік парадигма студенттерді шығармашылықтың өмір шығармашылығы деп аталатын жаңа түріне ынталандырады. Оның негізі Жак Делор (ЮНЕСКО) айқындаған білімнің басты төрт құндылықтарымен анықталады: Өмір сүре білу; Жұмыс жасай білу; Басқалармен бірге өмір сүре білу; Үйрене білу (Болонский процесс, 2006, 9).

Бұл мақсаттар бүгінгі күнгі қоғам мүшелерінің міндеттерін келесідей айқындайды:

«Тұлға білім алу ісіне өмір бойы берілу арқылы әлеуметтік-моральдік кеңістіктің жаңа энергетикасында бақытты түрде өмір сүруге міндеттеледі.

Тұлға әлеуметтену, ұйымдасу мен өндірістік қатынастардың жаңа формаларында жұмыс жасай білуге міндеттеледі.

Тұлға жаһандану мен мәдениеттердің сан алуандығы жағдайында өзге мәдениеттермен, өмір салттарымен, ұлттармен, этностармен, конфессиялармен ынтымақты өмір сүре білуді үйренуге міндеттеледі.

Тұлға өзінің өмірлік проблемаларын тиімді және рухани тұрғыдан (әлеумет талаптарына сәйкес) шеше білетіндей өмір сүре алуды үйренуге міндеттеледі» (Болонский процесс, 2007, 18).

Бұл идеялар бүкіл білім жүйесін оның негізгі «кейіпкері» студентке бағыт түзеуді қажеттейді. Студент өз білімінің параметрлерін, әдістері мен тәсілдерін өздігімен анықтауы керек, өйткені ол қоғам алдында өз біліміне деген жауапкершілікті терең сезінеді.

Студентцентристік парадигмаға бағытталу оқу процесіне келесідей өзгерістерді енгізуді талап етеді:

1) Оқу бағдарламаларында студенттердің өздік жұмыстарының үлесін күрт ұлғайту (бірінші мезетте жазба жұмыстар). Бұл ұстанымды ағымдағы, межелік және қорытынды бақылауларда практикалық мәні бар зерттеу жобаларын орындау арқылы жүзеге асыруға болады.

2) Оқытушының «үйретуші», «білім көзі», «білімді тасымалдаушы» рөлдерін «жетекші», «менеджер» рөлдеріне ауыстыру. Бұл ұстаным келесі әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:

а) ұстаздардың қазіргі заман талаптарына сай интербелсенді технологияларды меңгеруі,

ә) оқу процесінде студенттердің дербестігін (ойлау, әрекет жасау, жоспарлау деңгейінде), өз біліміне деген жауапкершілігін қалыптастыратын интербелсенді әдістемелерді қолдану,

б) студенттердің бұрынғы «білімді қабылдаушы», «жинақтаушы» рөлдерінен «өздігімен үйрене білуші» рөліне ауысуы;

3) Оқу процесі мен жоғарғы оқу орнын басқаруда студенттер рөлінің өсуі, ал бұл ұстаным келесі әрекеттерді жүзеге асыруға қажет етеді

а) студенттерді оқу нәтижелерін айқындау ісіне белсенді түрде араластыру,

ә) студенттерді өз оқуының параметрлерін (оқу траекториясын) анықтауға қатыстыру,

б) студенттердің мобильдігін кеңейту.

Кәсіби дайындықта біліктіліктен құзырлылыққа ауысу

Қазіргі экономиканың біліми және ақпараттық сапасының өсуін дәстүрлі кәсіби біліктілік ұғымы қанағаттандыра алмайды. Экономикалық даму қарқыны біліктілікті жоғары кәсіби білімнің нәтижесі ретінде тануды жеткіліксіз деп табады.

Кәсіби білім саласындағы біліктілікке негізделген ұстаным адам өмірінде қандай қабілеттердің, дайындықтардың, білім мен қатынастардың қажет екендігін оқыту бағдарламасының айқындауы міндет емес деп есептейді. Біліктілік тұрақты кәсіп ауқымында әу бастан бекітілген әрекеттерді ғана меңзейді.

Қазіргі күні білімнің даму қағидалары біліктіліктен құзырлылыққа көшуді талап етуде. Құзырлылық ұстанымы білім жүйесінің мазмұнынын маман дайындаудың тар шеңберінде қалдырмай, оны кең көлемді дүниетанымдық, азаматтық, әлеуметтік, экономикалық, моральдік-этикалық, кәсіби ауқымда қарастырады.

Болонья процесінің аумағында 2004 жылы құрылған TUNING («Еуропада білім құрылымдарын сәйкестендіруге бағыттау») жобасы «құзырлылық» ұғымына келесі өлшемдерді жатқызады:

- «білім және түсінік» (қандай да болмасын ғылым саласындағы теориялық білім, білу және түсіну);

- «қалайша әрекет жасау керектігін білу» білімі (нақты ситуацияларда білімді практикалық және оперативтік тұрғыдан қолдана білу);

- «қалайша өмір сүру керек» білімі (әлеуметтік контексте басқа адамдармен өмір сүрудің ажырамас бөлігі болып табылатын құндылықтар) (Болонский процесс, 2007, 18).

Білім игеру процесінің аяққы нәтижесі ретінде құзырлылық парасаттық (интеллектуалдық) қабілеттерді дамытуға бағытталады. Ал ол қабілеттер өз кезегінде білім алушыларға техникалық, экономикалық және мәдени өзгерістерді саналы түрде түйсініп, әлеумет ішінде жұмыс жасай білу, бастамашылдық пен жауапкершілік, шығармашылық пен конструктивтік көзқарас, икемділік пен бейімшілдік сияқты қасиеттерді дамыту мүмкіншілігін береді.

Құзырлылық студентті өзін-өзі ұйымдастыру, басқару, бағалау, қадағалау, түзету әрекеттеріне ниеттейді, оны масылдық пен бәлсенділіктен арылтып, белсенді және өмірінің қалайша өтетіндігіне деген жауапкершілікті толық өз мойнына артуға бағыттайды.

«Құзырлылық» ұғымы келесідей ұстанымдарды жүзеге асыруды меңзейді:

- оқудың мазмұнын, оны жоспарлау қағидаларын қайта қарау;

- оқудың «мазмұн - білім - пән» аумағындағы парадигмасынан бас тартып, гуманистік қағидалар тұрғысынан өмір сүруді үйрену.

Құзырлылықтар оқу процесінде келесі әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:

- интербелсенді әдістерді қолдану;

- жоғары оқу орнының «өмір стилін» өзгертіп, оны динамика мен қызыққа толы процеске айналдыру;

- оқытушылар мен студенттердің арасындағы қарым-қатынасты ынтымақтастық пен өзара әрекеттесуге негіздеу.

Құзырлылықтарды қалыптастыруда келесідей әдістерді оқу процесінде қолданудың маңызы зор:

- бірлескен интербелсенді әрекеттер,

- рөлдік және іскерлік ойындар,

- кейс-стади,

- презентациялар,

- кері байланыс,

- пікірталастар,

- тренингтер.

«Білім игеру - өмір бойғы үздіксіз процесс» деген ұстанымды қалыптастыру.

Қазіргі дәуірдің әлеуметтік және экономикалық даму ерекшеліктерінің бірі ретінде автоматтандырылған және ақпараттық технологиялардың тегеурінін атауға болады. Бұл тенденция тұрақты кәсіптердің өз қасиеттерін жоғалтып, өзгеріс пен уақытша сипаттарды иеленуіне әкелуде. Мұндай жағдайда үйрене білу және үйренуге ұмтылу маманның ең басты қабілеттеріне айналуда. «Өмір бойы үйрену» идеясының қазіргі білім жүйесінің негізгі тұжырымдамаларының біріне айналып кетуінің себебі осындай жәйттермен байланысты.

«Өмір бойы үйрену» тұжырымдамасының негізгі қағидалары нәтижеге бағытталып, оқу/оқыту жүйесінің студентцентристік парадигмасына сәйкес келеді. Өмір бойы оқып-үйрену дегеніміз тұлғаның әлеуметтік, азаматтық тұрғыдан жарқын болашаққа жету мақсатында өзінің білім, дағды, құзырлылықтарын үнемі жетілдіруі.

Өмір бойы оқып-үйрену келесі шарттарды ұстану арқылы жүзеге асырылады:

- үнемі жаңа білім игеру мен иемденуге ұмтылу;

- оқу/оқытуда жаңашыл және интербелсенді әдістерді қолдану;

- оқу/оқытуды бағалау.

Бүгінгі күнгі білімге негізделген қоғам әрбір тұлғадан өмір бойы оқып-үйренуді талап етеді. Мұндай қоғамның өміріне студенттердің (түлектердің) толыққанды қатысуы үшін оқу процесіне, оқу жоспарлары мен бағдарламаларына төмендегідей өзгерістерді енгізу керек:

1) Келесідей пән аралық негізгі біліктерді игеріп, оларды тұрақты түрде жетілдіріп отыру:

а) ақпараттық технологиялар, шетел тілдері, технологиялық мәдениет, кәсіпкерлікпен байланысты біліктер;

ә) әлеуметтік біліктер

- өздігімен оқып-үйрене білу,

- өзгерістерге бейімделе білу,

- ақпараттық ресурстарды қолдана білу,

- жаңа дағдыларды тез арада меңгере білу және жаңа проблемалар мен ситуацияларға бейімделе білу,

- команда құрамында бірлесе жұмыс жасай білу,

- таңдау жасап, шешім қабылдай білу,

- тәуекелге бара білу, т.б.

2) Оқу/оқыту процесін белсенділендіру, ал ол үшін:

а) студенттің өз білімінің мазмұны мен ауқымын анықтауда және білім игеру ісіне белсенді түрде қатысуына жол беретін оқу/оқытудың жаңа ұстанымдарын таңдау,

ә) студенттің оқуға деген қызығушылығын арттырып, оның аналитикалық ойлау қабілеті мен үйрене білу дағдыларын дамыту үшін оқу процесінде ақпараттық және коммуникативтік технологияларды қолдану.

3) Бағалауды келесі көрсеткіштерді анықтайтын механизмдердің жиынтығы деп түсіну:

а) жоғары оқу орнында оқытудың деңгейін,

ә) студенттердің оқу/үйрену процесіне қатысу деңгейін,

б) практикалық дағды мен біліктер арқылы сипатталатын студенттердің оқу нәтижелерін.

Оқу процесіне іс-әрекетті өлшеу және бағалау жүйесін енгізу

Сапа - білім жүйесінің негізгі мақсаты. Ол студенттердің үйрену процесінде қомақты нәтижелерге қол жеткізуіне пән, оқытушы (іс-әрекеттер, әдістеме арқылы) және жоғарғы оқу орны қалайша көмектесетіндігін көрсетеді.

Мамандарды дайындау сапасы дегеніміз жоғарғы білімді маман даярлау ісінің (процесінің, нәтижесінің) қажеттіліктерге (мәселен, мемлекеттің, қоғамның, жеке тұлғаның), мақсаттарға, талаптар мен стандарттарға сәйкес келуі. Мамандарды дайындау сапасы студенттің (түлектің) қандай қасиеттердің жиынтығын иеленгендігін көрсетеді.

Әрбір студент, жоғары оқу орны мен оның құрамдас бөліктері (факультет, кафедра) өз іс-әрекеттерінің сапасы жоғары болуына және оның үнемі жақсарып отыруына мүдделі. Ал сапа бағалау арқылы анықталады.

Бағалау - іс-әрекеттердің (оқыту/үйрету, оқу/үйрену) алдын-ала жоспарланған нәтижелерімен салыстырғанда өсу мен дамудың (жетістіктердің) деңгейлері туралы қорытынды жасау үшін қолданатын жазбаша, ауызша және практикалық тестердің, жобалар мен портфолиолардың жиынтығы.

Жоғары оқу орны өз жұмысының сапасын келесі деңгейлерде тұрақты түрде жетілдіруді мақсат тұтуы керек:

- жоғары оқу орнының дербестігі;

- оқу/оқытудың мақсаттары мен құралдары;

- оқу бағдарламаларының сапасы;

- профессор-оқытушы құрамының сандық және сапалық көрсеткіштері;

- студенттермен кері байланыс жасау;

- оқу кредиттерін жинақтау сапасы;

- пән аралық байланыс;

- инфраструктура мен жабдықталу;

- оқытушылар мен зерттеушілердің ынтасы (мотивациясы);

- жұмыс берушілермен байланыс;

- жаңалыққа (инновацияға) құштарлық.

Оқу процесіне іс-әрекетті өлшеу және бағалау жүйесін енгізу келесі әрекеттерді жүзеге асыруды талап етеді:

1) Сапа саласында терминологиялық аппарат құрастыру, ал ол үшін:

а) терминологиялық кеңістік құрастыру,

ә) Қазақстанда білім жүйесінде қолданатын жалпы қағидалар тұрғысынан жоғары оқу орнының қызметін сипаттайтын терминдердің сөздігін (глоссарий) құрастыру, мұнда бірінші кезекте келесідей сөздердің мағынасын айқындау: «оқу нәтижелері», «құзырлылық», «сапа», «бағалау», «бағалау құралдары», «жұмысқа орналастыру», «білім деңгейі», «стандарт», «біліктілік», т.б.

2) Оқудың/оқытудың статистикалық көрсеткіштер жүйесін құрастыру, ал ол үшін:

а) мамандар рыногы мен жұмыс берушілердің талаптарына сәйкестендірілген мамандықтар және мамандырулар бойынша жоғары оқу орнының ішкі стандарттарын құрастыру және іс жүзінде қолдану,

Кесте №5

Нәтижеге бағытталудың мақсаттары мен міндеттері

Мақсаттар

Міндеттер

Білім жүйесінің студентцентристік парадигмасы

- Студентті білім жүйесінің басты тұлғасына айналдыру.

- Өздік жұмыс үлесін арттыру.

- Оқытушы рөлін «үйретушіден» «ұйымдастырушыға» ауыстыру.

- Жоғарғы оқу орнына басшылық жасауда студенттердің рөлін өсіру.

- Студенттердің мобильдігін кеңейту.

Құзырлылық идеясы

- Оқу процесінде интербелсенді әдістерді қолдану.

- Оқу процесін динамика мен қызыққа толы процеске айналдыру.

- Оқытушылар мен студенттер арасында тең құқылы қарым-қатынас орнату.

«Білім - үздіксіз процесс» идеясы

- Пән аралық негізгі (ақпараттық және әлеуметтік) біліктерді игеру.

- Оқу процесін белсенділендіру.

- Оқу процесін бағалауда әртүрлі механизмдерді қолдану.

Әрекеттерді өлшеу және бағалау жүйесі

- Сапа саласында терминологиялық аппарат құрастыру.

- Оқу процесінің статистикалық көрсеткіштері жүйесін құрастыру.

- Оқу процесін мониторингтеу және болжамдау жүйесін құрастыру.

- Әртүрлі деңгейлерде (модульдік, институционалдық) оқу сапасын бағалау жүйесін құрастыру.

ә) түлектерді аттестаттау үшін бағалау құралдарын құрастыру,

б) мамандықтар және мамандырулар бойынша түлектерді аттестаттаудың бағалау құралдарының қорын құрып, оны әдістемелік тұрғыдан қамтамасыздандыру,

в) көрсеткіштерді тұрақты түрде талдап отыру,

г) жұмысқа қабылдау үшін профессор-оқытушы құрамына қойылатын сандық және сапалық талаптардың жиынтығын құрастыру.

3) Оқу процесін мониторингтеу және болжамдау жүйесін құрастыру:

а) білім сапасының ішкі мониторингісін қалыптастыру,

ә) әр ай сайын сапаның ахуалы туралы аналитикалық есептер дайындау.

4) Оқу сапасын бағалау жүйесін құрастыру:

а) модульдік деңгейде (пән, курс),

ә) мамандықтар деңгейінде,

б) жоғары оқу орны деңгейінде.

Болонья процесінің басты идеясы мен ұстанымы ретінде танылатын нәтижеге бағытталудың негізгі ұғымдарын №5 кестеден көруге болады.

Сонымен, Болонья процесі студентті білім процесінің негізгі тұлғасына айналдырып, білім нәтижесін оның құзырлылықтарымен өлшейді. Бұл ұстаным оқу процесінде студенттің өзіндік және дербес әрекеттер үлесінің күрт өсуіне алып келіп, оқу әдістемесінде интербелсенді әдістер мен тәсілдерді қолдануды міндетті түрде талап етеді.

2. Интербелсенді оқу/оқыту дегеніміз не?

2.1 Интербелсенді әдістеме - өзара әрекеттесу, әрекет арқылы үйрену/үйрету

Бүгінгі күннің басты ерекшеліктерінің бірі «Қазақстан Республикасының ақпараттық кеңістіктің бәсекеге қабілеттігін 2006-2009 жылдарда дамыту тұжырымдамасында» келтірілгендей, ақпараттың «ақылға симайтын шамадан тыс, оны игеруде адамның биологиялық мүмкіншіліктерінен артық» мөлшерде дамуы. Сол себепті де оқу/оқыту қысқа мерзімде ақпараттың көлемді бөлігін тиімді түрде ұсынатын, сол ақпаратты жоғарғы деңгейде игеретін және практикада бекіте алатын әдістерді қолдануды талап етеді.

Бұл талап білім саласында инновациялық өзгерістерге әкеліп, оқудың/ оқытудың негізі ретінде тұлғалық дамуды қарастырады, өйткені динамика мен өзгерістерге толы ақпараттық дәуір экономикасы адамның білімді әрі білікті тұлғасына тәуелді, өйткені бұл дәуірдің идеологиялық, әлеуметтік, саяси сұраныстары адамнан келесідей құзырлықтарды талап етеді:

- ақпараттың ішінен өзіне қажеттісін таңдап, оны пайдалану;

- проблемаларды шешу және шешім қабылдау;

- өзіндік пікір, идеялар, тұжырым, түсінік келтіру, оларды дәлелдей және қорғай білу;

- социумда ауызша және жазбаша түрде қарым-қатынас құра білу, бірлесе жұмыс жасай білу, жанжалдарды болдырмау;

- өмірге деген көзқарасын, ұстанатын сенімдерін, қажеттіліктерін, құндылықтарын жалпы адами құндылықтармен байланыстыру;

- өздігімен үйрене білу, өз білімін әрқашан да дамытып отыру.

Сол себепті де тұлғалық даму ұстанымы білім игеру процесіне қатысушылардың (үйренуші мен үйретуші) бұрнағы авторитарлы-коммуникативтік қарым-қатынасын гуманитарлы-коммуникативтік қарым-қатынасқа өзгертуді талап етеді. Бұл ұстаным таным процесінің «білім беру», «оқыту», «үйрету» деген кешегі күнгі түсініктерін енді екі жақты процесс ретінде қарастырып, оларды «білім алу/игеру», «оқу», «үйрену» деп өзгертеді, бұл процесте үйренуші негізгі рөл атқарып, білімді өздігімен құрастырады деп түсінеді.

Егерде дәстүрлі «білім беру» өз мақсаты мен мағынасын нақты белгіленген (мемлекеттік стандарттарда көрсетілген пәндер, тақырыптар мен сабақтардың аумағында) білім жиынтығын игерумен шектесе, тұлғалық даму мен өздігімен білім құрастыруды негізгі идея деп ұстанған инновациялық көзқарас оқу/үйренудің негізін тек пәндер емей, ойлау мен рефлексияға негізделген интербелсенді (интерактивті) әдістер құрауы керек деп түсінеді. Ал интербелсенді әдістер мен тәсілдер үйренушілердің тұлғалық тұрғыдан өзіндік және дербес түрде дамуына әкеледі, оларды өз мүмкіншіліктері мен ұстанған құндылықтарын түсінуге және бағалауға жетелейді.

Таным әрекеттерін ұйымдастырудың арнаулы әдістемесі ретінде интербелсенді оқу/оқыту білім игеру процесіне қатысушылардың (үйренуші мен үйренушілердің) тиімді қарым-қатынасына негізделеді. Ағылшын тілінен келген «interactіv» сөзі де осы ұғымды білдіреді: «inter» дегеніміз «өзара» мағынасында, ал «act» - «әрекет жасау» дегенді білдіреді, яғни интербелсенді әдістер - үйренуші мен үйренушілердің өзара әрекеттесуін оқу/оқытудың негізі деп танитын және сондай қатынасқа жағдай жасайтын әдістер.

Басқаша айтқанда, «интербелсенді» дегеніміз біреумен қоян-қолтық қарым-қатынаста болу, онымен бірлесе әрекет жасау, диалог құру. Ал «интербелсенді оқу» дегеніміз өзара қарым-қатынасқа (коммуникацияға) негізделген оқу/оқыту, диалог арқылы үйрену/үйрету, яғни «үйретуші - үйренуші», «үйренуші - үйренуші», «үйренуші - өзімен өзі» форматтарында жасаған қарым-қатынас («әңгіме», «сұхбат», «пікірлесу», «бірлескен әрекеттер»).

Интербелсенді оқу/оқыту білім игеру процесін келесідей ұйымдастыруға ынталы:

1. Барлық үйренушілерге бірлескен таным процесіне белсенді араласуға мүмкіндік жасау.

2. Әрбір үйренушінің өзінің үйренгені мен өз білімі туралы түсініктерін ортаға салып, бірлесе талқылап, олар туралы ой толғауына мүмкіндік жасау.

3. Үйренушілер білімді өздігімен құрастыратын орта құру (№6 кесте).

Интербелсенді оқу/оқыту - әрекетпен және әрекет арқылы оқу/оқыту, ал мұндай ұстаным қомақты нәтижелерге жеткізетін ең тиімді жүйе деп есептелінеді, өйткені адамның жадында бірінші мезетте тек өзінің әрекеттері мен өз қолымен жасағаны ғана қалады. Кезінде көне қытай ғұламасы Конфуций (Кун-цзы) былай деген екен: «Маған айтып берсең - ұмытып қаламын, көрсетсең - есте сақтармын, ал өзіме жасатсаң - үйренемін!».

Кесте №6

Интербелсенді оқу/оқытудың негізгі қағидалары мен мақсаттары

Қағидалар

Мақсаттар

Орта

қалыптастыру

- Білім алушы оқып/үйренуде өз әрекеттерінің жемісті екендігін сезінетін жағдайлар жасау;

- Үйренушілер арасында ашық, еркін, шығармашылық қарым-қатынас орнату;

- Үйренушілерге білімді дайын күйде бермей, оны ізденуге бағыт-бағдар сілтеу.

Әрекет арқылы үйрету/үйрену

- Үйренушілерге білімнің өзіндік әрекеттер арқылы ғана тиімді түрде меңгерілетіндігін дәлелдеу;

- Үйренушілерді белсенді әрекеттерге баулып, олардың білім игеру әрекеттерін ұйымдастыру.

Өмірмен байланыстыру

- Үйрету/үйренуді практикалық әрекеттерге негіздеу, пән мен тақырыпты күнделікті өмірде туындайтын проблемаларды шешу деп қарастыру.

Өзінділік пен дербестікке

баулу

- Үйренушілердің дайын жауаптарын қанағат тұтпай, оларды ой-толғаныс арқылы өзіндік пікір құрастыруға, проблема шешуде өзіндік тұрғыдан жауап табуға ынталандыру (егер студент жауап бере алмаса, дұрыс жауапты өзі бермей, оны басқа студенттердің табуына ықпал жасау);

- Үйренушілерде сыни және аналитикалық ойлау дағдыларын қалыптастыру (күмәндану, өзіндік түсінікке ұмтылу, ақпараттан әртүрлі мағынаны көре білу, дәлелдеме келтіру).

Сол себепті де интербелсенді оқу/оқыту үйренушілердің оқу процесіндегі белсенді әрекеттерін үйренудің негізгі құралдары мен тәсілдері ретінде таниды. Сондықтан да интербелсенді оқу/оқыту оқу процесінің тиімділігі мен нәтижелігін үйренушілердің есте сақтау дәрежесімен өлшемей, олардың әрекеттерімен бағалайды, тек әрекет арқылы ғана үйрену ықтимал деген қағида ұстанады.

Интербелсенді оқу/оқыту студенттің өз тәжірибесі және өзге де студенттердің тәжірибесі тұрғысынан жасаған белсенді қарым-қатынасқа негізделеді. Ал үйренушілердің тәжірибесі дегеніміз олардың өзіндік пікірлері мен көзқарастары, ойлары мен идеялары, тұжырымдары мен қорытындылары, дәлелдері мен уәждері деп айтуға тұрарлық. Студенттер таным процесінде бір-бірімен осы тәжірибесімен бөліседі, міне осындай байланыста, қарым-қатынаста жаңа білім құрастырылып, саналы түрде игеріледі.

Интербелсенді оқуда/үйренуде білім алушылар келесідей білім, білік, дағды, машықтарға үйренеді:

- терең ойлану, жеке рефлексиялық қабілеттерді дамыту;

- өз идеялары мен әрекеттерін талдау және оларға баға беру;

- ақпаратты өздігімен түсініп, оны таразылап, екшеп, оның ішінен керектісін таңдап алу;

- ақпаратты жан-жақты талдау;

- өздігімен жаңа түсінік пен білім құрастыру;

- оқу барысында жеке басының құндылықтары мен сенімдерін қалыптастырып, белсенді өмірлік позиция (көзқарас, дүниетаным) ұстану;

- пікірталастарға қатысып, өз ойы мен пікірін дәлелдеу;

- басқа да балама пікірлерді ескеру;

- шешім қабылдау және қиын мәселелерді шешу;

- ортақ жұмысқа жұмыла білу;

- басқалармен тиімді қарым-қатынас құру, өзара әрекеттесу;

- үйренушілер ұжымына ортақ бірлесе жұмыс жасаудың рухани және моральдік ережелерді қабылдау;

- студенттік топты ұжым ретінде қабылдау.

Бұл біліктер тұлғаның тұрақты қасиеттеріне айналып, тек студенттік аудиторияда орын алып қана қоймай, сонымен бірге өмірдің басқа да жақтарынан тиянақты түрде көрінеді.

2.2 Интербелсенді оқу/оқыту бірлескен әрекеттерге негізделеді

Дәстүрлі оқытуда басты мақсат «нәтиже» болып, ұстаз өзінің барлық күш-қайратын «үйретуге» бағыттайды, шәкіртті қорытынды нәтижеге ең қысқа жолмен жетелеуге тырысады. Мұнда оқытудың нәтижелігі бірінші кезекте ақпаратпен байланыстырылады: үйрету процесі оқушыға ақпарат «беруге» бағытталады, оны жаңа мәліметпен қамтамасыздандырумен шектеледі. Дәстүрлі оқытуда білім беру процесі көп жағдайда оқушының сабаққа «таза парақ» (tabula rasa) күйінде келіп (немесе іші қуыс ыдыс секілді), мұғалімнің оны сабақта біліммен «толтырумен» айналысатын құбылыс деп түсініледі. Шәкірт сабақта ғана жаңа білім алып, сабақтан кейін оны бекіту жұмысымен ғана айналысты.

Ал интербелсенді оқу/оқыту басты назарды «процеске», яғни үйрену процесінің өзіне, оқушылардың «қалай» және «қандай әдіс-тәсілдер арқылы үйренетіндігіне» аударады. Мұндағы мақсат - оқушылардың өзара белсенді әрекеттер арқылы өздігімен білім игеруінде, оны ізденуінде, құрастыруында. Мұндай сабақтарға шәкірттер «таза парақ» күйінде келмей, алдын-ала дайындалып келеді, олар сабақ басында тақырып бойынша өз түсініктері мен пікірлерін келтіріп, әрі қарай оларды дәлелдеу жүйесін құрады, пікірталас жүргізеді, өзге пікірлерді тыңдап, балама көзқарастарды ескереді. Басқаша сөзбен айтқанда, шәкірт өмірде әр адамға қажетті білік-дағдыларды қалыптастырады. Ал сабақтан кейін сол білімдерін өздігімен дамыта түседі.

Сол себепті де интербелсенді оқу/оқытуда үйренушілер келесідей әрекеттерді атқаруға дайын болуы керек:

- бірлескен жұмыс,

- танымдық, коммуникативтік, әлеуметтік тұрғыдан белсенділік таныту,

- бастамашылдық,

- кері байланыс жасау,

- проблема шешу, шешім қабылдау.

Интербелсенді оқу/оқыту барысында үйренушілер әрқашанда белсенді болып, өзіндік пікір қалыптастырып, өз ойларын дұрыс жеткізе білуге, өз көқарасын дәлелдеуге, пікірталас жүргізуге, басқаларды тыңдауға, өзге пікірді сыйлауға және онымен санасуға үйренеді. Мұндай сабақтарда бір ғана дұрыс жауап болмайды, өйткені басты мәселе дұрыс жауапты табуда емес, керісінше үйренушінің жеке тәжірибесіне негізделген іздену процесінің өзі болып табылады.

Интербелсенді оқу/оқыту жоғары оқу орындарында келесі жұмыс түрлері мен әрекеттер арқылы жүзеге асырылады:

- бірлескен жұмыстар (жұптық, топтық, бүкіл аудиторияның),

- жеке және бірлескен зерттеу жұмыстары,

- рөлдік және іскерлік ойындар,

- пікірталастар,

- ақпараттың әртүрлі көздерімен жұмыс жасау (кітап, лекция, Интернет, құжаттар, мұражай, т.б.),

- шығармашылық жұмыстар,

- кейс-стади,

- презентациялар,

- компьютерлік оқыту бағдарламалары,

- тренингтер,

- интервью,

- сауалнама, т.б.

Интербелсенді оқу/оқыту бірлесе үйрену идеяларын ұстанғандықтан, бұл жерде әсіресе бірлескен топтық жұмыс әдістерінің маңызын баса айту керек: олар өзін-өзі мен басқа адамдарды танудың тиімді құралы болып табылады, дүниетаным қалыптастырып, тұлғаның өзіндік дамуы мен басқалардың іс-әрекеттері мен олардың себептерін түсінуге ықпал жасайды. Топтық жұмыстар барлық үйренушілердің жұмысқа белсене қатысуын қамтамасыз етеді. Мұндай жұмыста шәкірттер өздерінің коммуникативтік дағдыларын (тыңдай білу, ортақ шешім қабылдау, жанжалдарды болдырмау) іс жүзінде қолданады, өздері «ойнап шығады».

Кесте №7

Оқу/оқытудың кейбір тәсілдерін қолданғанда мәліметтің 24 сағат ішінде есте сақталуы

(А. Маслоудың идеялары бойынша Н.Сандерстің кестесі)

Тәсілдер

Есте сақталу мөлшері

Лекция

5%

Оқу (мәтін, кітапты оқу)

10%

Аудио- және видео құралдарды қолдану

15%

Көрсету

(жобалар, кестелер, басқа да көрнекіліктер)

30%

Пікірталас

50%

Практикалық іс-әрекеттер

75%

Үйренген білімді дереу қолдану, басқаларды үйрету

90%

(Интернет материалдары бойынша)

Бірлесе үйренуде әрбір үйренуші танымның (оқу, үйренудің) ортақ мағынасына және қорытынды нәтижесіне өз үлесін қосып, басқалармен өзінің білгенімен, идеяларымен, ойларымен алмасады, тиімді нәтижеге (білімге) қандай бірлескен үйрену әрекеттері арқылы жете алатындығын анықтайды.

Мұндай қарым-қатынастағы бірлескен әрекеттер бірін-бірі жақтыру, өзара сыйласымдық пен қолдау атмосферасында өтіп, тек қана жаңа білім игеруге жағдай жасап қана қоймай, сонымен бірге таным процесін ынтымақтастық пен бірлесу деңгейлеріне көтереді, яғни қарым-қатынас пен оның негізгі нысаны диалогты танымның басты құндылығына айналдырады.

Сонымен интербелсенді оқу/оқытудың келесідей идеялары мен қағидаларын келтіруге тұрарлық:

- Үйрету мүмкін емес, тек үйрену ғана ықтимал.

- Білім дайын күйде берілмейді, ол тек игеріледі.

- Білім игеру тек белсенді әрекеттер арқылы ғана жүзеге асырылады.

- Оқу/оқытудың негізгі мазмұнын «не нәрсеге оқу/оқыту» емес, «қалай оқу/оқыту» құрайды: білік, дағды, машық, құзырлық, білімді игеру практикасы.

- Өмір бойы үйрене білу.

- Білім тек өзіндік тұрғыдан игеріледі, өйткені «білім» дегеніміз жеке адамның қандай да болмасын мәселе мен проблема, ақпарат пен мәлімет бойынша құрастырған ойы, идеялары, пікірі, көзқарасы, түсінігі, дәлелдері, уәждері, тұжырымы. Ал оқу/оқыту - үйренушінің «МЕН-і» бірінші орынға қойылатын процесс.

- Білім бірлескен әрекеттер арқылы игеріледі: үйрену/оқу - коммуникативтік процесс.

- Білім дегеніміз өмірде қажетті және қолданбалы мәселелер болғандықтан, білім игеру процесі практикаға (күнделікті өмірге) негізделуі керек.

- Оқу/оқытудың негізі - өмір сүруге үйрену/үйрету.

- Оқу/оқытудың негізгі мақсаты - адам болуға үйрену/үйрету.

- Оқу/оқыту дегеніміз диалог, ал диалог - адамгершілікке үйренудің ең тиімді әдісі.

- Білім мазмұны үйретушінің талаптарымен айқындалмай, үйренушінің мұқтаждары мен мүдделерінен туындайды.

- Оқу/оқыту қоғамға қызмет жасау идеясы арқылы жүзеге асырылады.

- Әр сабақта үйренуші тұлғасында конструктивизм, оптимизм, позитивизм секілді жағымды қасиеттердің дамуына ықпал жасау керек.

- Рефлексия - дүниетаным мен өзін-өзі танудың негізгі тәсілі, рефлексиялық тұлға қалыптастыру - оқу/оқытудың негізгі мақсаты.

2.3 Ұстаздың өзгертілген қызметі

Білім игеру процесінің негізгі проблемаларының бірі ұстаз қызметімен байланысты. Мұнда мәселе келесідей сұраққа қандай жауап беруде болып отыр: «Ұстаз кім: «үйретуші» мен «білім көзі» ме, әлде «үйрену процесін ұйымдастырушы», «менеджер», «үйренуге жағдай жасаушы» ма?

Бүгінгі күнгі білім жүйесі үйренушіцентристік қағидаларды ұстанғандықтан, оқу/оқытуда басты тұлға шәкірт болып саналады. Егерде болашақ өмірде кезігетін нақты проблемалар мен қиыншылықтардың қандай болатындығы туралы ешкімнің де дерегі жоқ болып, қазіргі аласапыран, күнделікті өзгеріп отырған дүниеде олар жайында тіпті болжам жасаудың өзі де неғайбыл және қажеті шамалы дүние болса, онда оқыту процесінде басты салмақты ұстаздан шәкіртке ауыстырған жөн: үйренуші оқыту процесінің басты тұлғасына (субъектіне) айналуы тиіс. Шәкірт өздігімен үйренуі керек, сонда ғана оның білімі толығады, солай ғана ол білімді өз өмірінде қолдана алады. Шәкірт бұрынғы бәлсенді (пассив) күйден (әдетте сабақта оқушы/студент тек мұғалімнің/оқытушының айтқаны мен оқулықта берілгенді бұлжытпай орындайды емес пе?) белсенді әрекеттерге көшуі қажет. Шәкірт өздігімен және басқалармен бірлесе білім ізденіп, оны қандай тиімді әдіс-тәсілдер арқылы меңгеретінін шешіп, бұл білімнің өз өміріне қалайша қажетті болатындығын айқындауы керек.

Бұл ұстаным мұғалімнің маңызын тіпті де төмендетпейді - мұнда мәселе оның міндеттерінің түбегейлі өзгеруінде. Әрине, бұл жерде «Шәкірт ұстаздың көмегінсіз-ақ үйренеді» деп кесіп айтудың қажеті жоқ: ұстаз рөлін жоққа шығармай, оны тек басқа мазмұнға бөлеу керек. Шындығында да адам тек біреудің ықпалы мен көмегі арқылы бір нәрсені біледі емес пе? Ешкімнің көмегінсіз, өздігімізше, іздену мен қателесу арқылы білімді игеретін болсақ, онда өзімізге дейінгі адамзат тәжірибесін иемдену үшін бізге қаншама уақыт қажет болар екен? Өйтпеген жағдайда шәкірт үшін адамзаттың өзіне дейінгі барлық тәжірибесін игеру қиынға түспей ме: ол өздігімен табиғаттың бұрыннан белгілі заңдарын қайтадан ашып, «Американы тауып», өздігінше «дөңгелек немесе велосипедті ойлап шығару» істерімен айналысатын еді ғой. Ал оның қажеті қаншама?

Чарлз Темпл бұл туралы былай деп жазады: «Қайсымыз квадрат теңдеулерді, атомның құрылымын ашып, будда дініндегі формасы мінсіз медитацияда даналық пен құпияны біріктіретін тәсілді таба аламыз? Ешкім де бала кезінде ғалымдар мен өнер адамдарының көптеген ұрпақтарының еңбегімен құралған білімді жаңадан аша алмайды деген ой білімнің басты идеясы болып табылады» (Ч.Темпл, 2002, 31).

Ұстаз - білім алу, оқыту процесінде міндетті түрде қажет тұлға. Алайда мәселе ұстаздың бұрынғы «үйретуші», «білім беруші», «білім көзі», «бұлжымас бедел», «оқытушы» сынды рөлдерінен бас тарту қажеттігінде. Ендігәрі педагог үйрену процесін өзара әрекеттесу деп қабылдап, өз қызметін «ұйымдастырушы», «бағыт-бағдар беруші», «жөн сілтеуші» деп түсінуі керек. Бұл өзгеріс ұстаз еңбегінің маңызын тіпті де бәсеңдетпейді, керісінше ерекше мазмұнмен толықтырады, мәртебесін асқақтатады. Педагог білім тасымалдаушыдан (қара жұмыс) - білім әлеміне жол көрсетуші дәрежесіне көтеріліп (ізгі қызмет), нағыз ұстаздық харекетті атқарушы болады. Қытайдың ғұламасы Конфуций ұстаз қызметінің маңызы туралы былай деген екен: «Егер адамдарды жеті жыл бойы жақсы адам оқытса, оларды шайқасқа жіберуге болады».

Интербелсенді оқуда/оқытуда педагог үйренушілердің өзіндік таным процесін ұйымдастырушыға айналады, ол үйретпейді - үйренуге бағыт-бағдар сілтейді, өзі де әр сабақта үйренеді. Педагог - «білім көзі» емес, ол - студенттің шығармашылық жұмысы мен еңбегінің бастамашысы, ұйытқысы, студентті білім алудың белсенді әрекеттеріне ынталандырушы, студенттің үйрену процесіндегі серігі әрі үлгі тұтар тұлғасы. Оқытушы орасан зор көлемді ақпарат әлемінде студентке өзіндік көзқарас, түсінік пен құндылықтарды қалыптастыруда жанашыр көмекші іспеттес. Мұндай ұстанымның бірнеше себептері бар:

1. Үйренушілер арасындағы қарым-қатынас интербелсенді оқудың ең басты мәселесіне айналып, қатысушылардан өзара әрекеттесу мен ынтымақтастықты қажет етеді, ал ұстаз осындай коммуникативтік процесті ұйымдастыра білуі қажет.

2. Интербелсенді оқуда үйренушілер өз біліміне және өзгелердің біліміне деген жауапкершілікті өздеріне жүктеп алады. Сол себепті оқытушы да үйрену процесінің белсенді мүшесіне айналып, таным процесінің нәтижелігіне мүдделі болады.

3. Интербелсенді оқу/оқыту үйренушілердің жеке тәжірибесіне сүйенеді, ал ұстаз тәжірибені жаңа біліммен байланыстыру жолдарын бағыттап отырады.

4. Интербелсенді оқу/оқытуда іздену процесі қорытынды нәтижеден маңызды болғандықтан, оқытушы сол процесті ұйымдастыра білуі керек.

Лирикалық шегініс

Араласу

Ұстаз өз шәкірттерінің барлығына да өз бетінше өніп-өсу мүмкіншілігін беріп, ешқайсының да дамуын жеделдетпейтін. Өзінің бұл ұстанымын ол келесі әңгімемен түсіндіретін:

- Бір адам бірде қауызынан шыға алмай жатқан көбелекті көріпті. Көбелектің қимылдары оған тым баяу болып көрініп, әлгі адам көмектесейін деген ниетпен қауызға ақырын үрлей бастайды. Оның демінің жылуынан қауыз демде жарылып кетіпті. Алайда оның ішінен шыққан жәндік әдемі көбелек емей, қанаттары алба-жұлба болған ұсқынсыз бірдеме болып шығыпты.

- Өсу мен дамуды жеделдетуге тіпті де болмайды. Оларға араласу тек залал келтіреді, - деп ұстаз өз сөзін тұжырымдады.

ҚОСЫМША

Педагогикалық қарым-қатынас стилдері

Соңғы кездерде шетелде қарастырылған педагогикалық қарым-қатынас стилдерінің ішінде М.Тален ұсынған оқытушылардың кәсіби позицияларының типологиясы назар тоқтататындай.

1. «Сократ» моделі.

Мұндай ұстанымдағы оқытушы пікірталас пен пікірсайыстардың құптаушысы және өз сабақтарында оларды қасақана түрде тудырушы. Оның сабақ беру әдісінде белгілі жүйе жоқтың қасы, өйткені ол оқу процесінде әрқашан да біреулермен қақтығыста болады. Оның шәкірттері өз позицияларын ұдайы нығайта отырып, оларды қорғай біледі.

2. «Топтық пікірталастың жетекшісі» моделі.

Ол оқу-тәрбиелік процестің басты мақсаты үйренушілер арасындағы келісім мен ынтымақтастыққа жету деп есептейді. Ал өзін шәкірттерінің арасындағы делдал деп түсінеді, өйткені ол үшін пікірталас нәтижелерінен гөрі демократиялық ымыра мен бітімгершілік маңызды.

3. «Шебер» моделі.

Бұл ұстаз өз шәкірттеріне үлгі болуды қалайды. Үйренушілердің оның барлық әрекеттерін тек оқу процесінде ғана емес, сонымен бірге жалпы өмірге деген тұрғыдан бұлжытпай қайталауы керек.

4. «Генерал» моделі.

Қатаң талап қоюшы, қайткенмен де өзінің айтқанын орындатуға ұмтылады, өйткені өзінің сөзін әрқашанда дұрыс деп бағалайды. Оның ойынша, студент солдат тәрізді тек бұйрықтарға ғана бағынуы керек. М.Таленнің айтуы бойынша, оқытушылардың бұл типі педагогикалық практикада басқаларға қарағанда анағұрлым жиі кездеседі.

5. «Менеджер» моделі.

Студенттік топтың тиімді жұмысынан құралған атмосферамен тікелей байланысты. Оқытушы студент тарапынан бастама мен өзіндік әрекеттерді барынша қуаттап отырады. Педагог әрбір студентпен оның шешіп отырған проблема мағынасын талқылауға, студенттің әрекеттерін бақылап, оларға әділ баға беруге әзір.

6. «Жаттықтырушы» моделі.

Аудиториядағы қарым-қатынаста оқытушы мен студенттер бір-біріне жақын екендігін әбден сезінетіндей. Студенттер өздерін құдды бір команда ойыншылары ретінде сезінетіндей: мұнда жеке тұлғаның еш маңызы жоқ, өйткені олар тек бірлесіп қана көп шаруаны тындыра алады. Педагог мұнда ұжымдық ұмтылыстардың ұйытқысы рөлін орындайды. Ол үшін ең басты мәселе - аяққы нәтиже, табыс, жеңіс.

7. «Жол сілтеуші» немесе «Гид» моделі.

Бұл оқытушының «білмейтіні жер астында», ол - тірі энциклопедия тәріздес. Оқытушы өте байсалды, қысқа әрі дәл сөйлейді. Барлық сұрақтарға ол жауапт бере алады, тіпті оған қандай сұрақтардың да қойылатындығын біледі. Оның міні жоқ сияқты, сол себепті де ол көп жағдайда студенттерге қызықсыз көрінеді.

ҚОСЫМША

Ұстаз шебер ретінде

Педагогика ғылымында «оқытушы - ұйымдастырушы» тұжырымдамасымен бірге басқа да түсініктер қолданыста кездеседі. Олардың ішінде әсіресе өзінің өміршеңдігін практикада әлдеқашан дәлелдеген «ұстаз - шебер» тұжырымдамасын атауға болады.

Бұл тұжырымдама оқу мақсаттарымен тығыз байланысты. Шетел педагогтары оқу/оқыту нәтижелерінің төрт деңгейін ажыратады (оларды оқу/оқытудың мақсаттары деп те түсінуге болады):

1. Танысу (discovery) - белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар, атаулар, түсініктер мен әрекеттер ретімен танысу.

2. Негізін игеру (literacy) - белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар, әрекеттер мен олардың ретін қайталау немесе сипаттау қабілеті.

3. Игеру (fluency) - белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар мен әрекеттердің ретін нәтижелі түрде қолдану.

4. Толық меңгеру, шеберлік (mastery) - белгілі бір сала (пән, мамандық) бойынша негізгі ұғымдар мен әрекеттердің ретін нәтижелі түрде қолдану және басқаларға білім мен біліктерді игеруге және бекітуге көмек беру.

Осы тұрғыдан алғанда ұстазды - шеберлікке ынталандырушы, шәкіртті - шеберлікке ұмтылушы, ал оқу/оқыту процесін - шеберлікке үйрену/үйрету деп атауға тұрарлық. Таным процесін осылайша түсінуді Изабель Бек «таным шеберінің қолында көмекші болып жүру» деп атайды (Веск, Ісbаеl, аnd МсКеоwn, Маrgarеt. «Оutсоmеs оf Ніstоrу Іnсtructіоn: Раstе-Uр Ассоunts». Іn Соgnіtіvе Іnstruсtіоnаl Рrосеssеs іn Ніstоrу аnd Sосіаl Sсіеnсеs. J.F.Voss аnd М.Саrrеtеrо (Еds.). Ніllsdаlе, NJ: Еаrlbаum, 1994).

Әрине бұл ұстаным адамзат тарихынан мықтап орын алған түсінік. Сократ, Платон мен Аристотельдің шәкірттері үнемі ұстазының қасында болып, олардан адам болуды, шебер болуды, өмір сүруді үйренген.

Ислам дініндегі сопылық ағымда да үйренудің осындай үрдісі басым болған. Сопы атану үшін пірдің (ұстаздың) қол астында көптеген жылдар бойы шәкірт (мүрид) болып, оның айтқанын екі етпей (мүридтің басты қағидасы: «Пір алдында кебіншінің қолындағы мәйіт секілді болу керек»), одан көрген-білгенін көңілге тоқу керек болған. Бір-екі жыл ішінде пірден үйреніп шығу мүмкін емес деп есептеген сопылар. Сондықтан да олар ұзақ жылдар бойы пірдің қарамағында жүріп, ең ауыр да лас жұмыстарды атқарып (мәселен базарда қайыр сұрау немесе әжетханаларды тазалау), тәкаппарлығын жойған кейін ғана сопы шапанын (хирка) жамылуға рұқсат алған.

Мәселен, Әбу Саид Майхани (1049 жылы қайтыс болған) деген сопы ас-Сарахси есімді пірге он бес жыл тәліп (шәкірт) болған. Ал атақты сопы Бахауаддин Мұхаммед Накшбанд (накшбандийа тарикатының негізін салушы ) өмірінің талай жылдарын мүрид жолында өткерген. Ол алдымен Мұхаммед Баба Симасиден, содан соң Әмір Саид Кулаладан тәлім алып, тағы да жеті жыл Әриф Диггираниден оқып, сонан кейін Қашым-шайқының қолында болып, кейініректе он екі жыл Халил-атаның шәкірті болады. Осы сынды ұзақ уақыт бойы пірлерге тәліп болған сопылардың тізімін жалғастыра беруге болады.

Үйренушінің өз бетімен емей, біреудің жетекшілігімен үйренгені тиімді және нәтижелі болмақ. Ұстаз сонда өнеге тұтар үлгі және таным және ойлау әрекеттерін көрсететін шебер болып, ал шәкірт өзіндік білім құрастыру үшін ұстазының тәсілдері мен әдістерін таңдаушы әрі қолданушы рөлдерін иемденеді.

Психологтар Жан Пиаже мен Анри Валлон, физик Поль Ланжевен негізін салып, оқу/оқыту мен баланың (тұлғаның) қалыптасу практикасына интенсивті, белсенді әрекеттерді енгізуді мақсат тұтқан «Жаңа білімнің француз тобы» (JFEN) атты бірлестіктің педагогикалық идеялары да «шеберлік» ұғымына негізделеді. Олар оқу/оқыту процесін тұлға дамитын «шеберхана» деп атаған, демек мұндағы ұстаздар «шебер» рөлін атқарған. Бұл бірлестік білім саласында келесі қағидаларды ұстанған:

1. Үйрену/үйрету мақсаты - жаңа көзқарастағы тұлға.

Бұл - өзіндік пікірі бар, өзіндік тұрғыдан әрекеттене білетін, әлеуметтік жауапкершілігі мен ұйымдастыру қабілеттері жоғары, өз өмірі мен қоршаған әлемге позитивті ықпал жасап, оларды жағымды тұрғыдан өзгерте білетін тұлға.

2. Баланың бәрі де қабілетті.

Әрбір баланың барлық әрекеттерге деген қабілеті бар: кез келген бала жаратылыстану мен гуманитарлық білімдерді, барлық өнерлерді меңгере алады. Мұнда мәселе тек әдістемеде, яғни баланың қалай үйренуінде, оны қалайша үйретуде.

3. Тұлғаның дамуы мен үйрену/үйретудің интенсивті әдістері.

Мұнда келесі ұстанымдар қадағаланады:

- Ұстаз шәкіртін өзіне тең тұлға ретінде қабылдауы керек.

- Білімді дау мен күдік туғызбайтын ақиқат ретінде бермей, үйренушілердің білімді өздігімен құрастыруына жол беру. Үйренушілер ақпаратты күмән және сын тұрғысынан жан-жақты қарастырып, проблемаларды шығармашылықпен шешу керек.

- Пікірлер мен шешімдердің көптігі, басқалардың көзқарасы мен идеяларына деген төзімділік пен сыйласымдық қуатталады.

4. Ұстаздың жаңа тұлғасы.

- Ұстаз - шебер. Ол авторитарлы, бала тұлғасын жаныштайтын ұстанымдардан бас тартып, шәкіртін сыйлайды, оның үйренуіне мүдделі болады. Ұстаз сенім атмосферасын қалыптастырып, мейірім жайлаған орта құрастырады, қарым-қатынасты бірлесе әрекеттесу деп түсінеді.

- Ұстаз зерттелетін тақырыпқа шәкіртінің қызығушылығын тудырып, олармен бірге ізденеді, жұмыс жасайды, өзіндік білім құрастырады. Мұғалім берілген сұрақтарға дайын жауап беруге ұмтылмай, оларға шәкірттердің жауап беруіне оңтайлы жағдай жасайды.

- Ұстаз қандай да болмасын ақпаратты игеру ісі оңай болсын деп, оны бөлшектеп береді, шәкірттерінің ақпарат туралы ойлары мен түсініктерін анықтап отырады.

- Мұғалім шәкірттерінің жұмысын ресми түрде бағаламайды: журналға баға қоймайды, ұрыспайды, жекімейді, ешкімге шағымданбайды. Ол оқушыларының жұмыстарын жариялау арқылы (қабырғаға іліп қою, сынып ішінде оқу, қабырға газет іне басу, жинақ ретінде шығару, т.б.) оларды талқылау және өзгерту, түзету мүмкіншіліктерін береді.

«Шеберхананың» дамыту кеңістігі кең әрі ауқымды болуы керек, деп есептейді бірлестік идеяларын ұстанатын педагогтар. Мұнда тұлғаның дамуы үшін қажетті өмірлік ситуациялар орын алады, олар оқушылардың бірлесе отырып, өздігімен білім құрастыруына («білім ашуға») мүмкіншілік береді. Ұстаз мұнда «білім көзі» емес, ол - білімге апаратын жолды нұсқаушы, осы жолмен өзі де жүріп келеді. Ол тек қажет кезде ғана шәкірттеріне жәрдемдеседі: сұрақ қояды, тапсырма береді, ақпарат ұсынады.

(Педагогические мастерские. Франция - Россия./ Под ред. Э. С. Соколовой. - М: Новая школа, 1997. - 128 С.- кітабы бойынша).

ҚОСЫМША

Инновациялық технологиялардың негізгі қағидалары

Нидерландтық ғалым Карл ван Парререн келтірген төмендегі қағидалар қазіргі күнгі инновациялық (интербелсенді) технологиялардың идеялары мен практикасын толығымен келтіреді.

1-қағида. Студенттерде үйренуге деген тұрақты қозғаушы күш (мотивация) қалыптастыру.

Мотивацияны студенттердің жеке тәжірибесіне негіздеу керек.

2-қағида. Диалог арқылы үйрету/үйрену.

Оқытушы студенттермен «жоғарыдан төмен» қарай қарым-қатынас орнатпай, олармен тығыз ынтымақтастықта болады.

3-қағида. Қадағалау арқылы үйрету/үйрену.

Оқу әрекеттерін үнемі бақылау, яғни мониторинг және диагностика жасау; қажет болғанда студенттерді түзетіп және қуаттап отыру керек.

4-қағида. Білім беру мазмұнын қажетті оқу бірліктеріне және мақсаттарға бөлу.

Бұл ұстаным студенттердің әртүрлі таным және білім деңгейлерін ескеріп, көп варианттарға негізделуі керек. Сонда ғана үйренушілердің түрлі категориялары өздерінің танымдық мүдделері мен қызығушылықтарын қалыптастыра алады.

5-қағида. Оқу мазмұнын үйрену/үйретуге, пән мен тұлғаға бағытталған әрекеттермен қамтамасыздандыру сан алуан деңгейлерде жүзеге асырылуы керек (материалдық, танымдық, саналық).

Таным процесінің негізін белсенді әрекеттер құрайды, адам тек әрекет арқылы ғана үйрене алады.

6-қағида. Үйренуде қажетті қарқын және соған сәйкес тәсілдер (мысалы, оқу, сөйлеу, жазу, компьютерлік тілдер, графикалық модельдер мен символдар) таңдалуы керек.

Таным процесі оңайдан күрделіге қарай ойысып, қарым-қатынас пен өзіндік түсініктің қажетті құралдарымен қамтамасыдануы керек.

7-қағида. Үйрету мен білім игеруде көмектесу студенттердің оқу тапсырмаларын қандай деңгейде орындағанына байланысты оқытушының сырт көзбен пайымдаған мінездемесіне сүйенбей, олардың нақты қабілеттеріне (мәселен, қарым-қатынас жасау және ойлау әрекеттері, өз тәжірибесін жүзеге асыра білу) негізделуі керек.

Білім мазмұны оқытушы тұрғысынан субъективтік тұрғыдан анықталмай, үйренушінің мүдделерінен туындауы керек.

8-қағида. Студенттердің ой-толғанысы (рефлексия) мен өздерінің даму жетістіктерін бағалай білуі (құзырлылық сезімі).

Баға қоюды (мәселен, бес балдық немесе жүз балдық жүйемен) оқытушы мен студенттер бірлесе құрастырып, қабылдаған бағалау талаптарымен (критерийлермен) алмастыру қажет.

9-қағида. Студенттердің өзіндік тұрғыдан жасалатын жұмыстарына қажетті тапсырмаларды алдын-ала дайындау.

Осы әрекет арқылы студенттердің әрекеттерін, сөздерін, ойларын үйренішті қалыптан басқа жаққа бұруға болады.

10-қағида. Студенттердің бастамашылдығы мен шығармашылығын ынталандыру.

Бұл арқылы студенттердің танымдық қабілеттерін едәуір көтеріп, олардың оқу мазмұнына тереңірек үңілуіне ықпал жасауға болады.

11-қағида. Субъективтікті қалыптастыруға ықпал жасау.

Бұл ұстаным студенттердің оқу материалын жағымды тұрғыдан қабылдап, өзін-өзі анықтауына, өз әрекеттеріне деген жауапкершілігіне, өзіндік тұрғыдан өмір сүруіне бастайды.

12-қағида. Студенттік аудиторияда әлеуметтік қасиеттері басым және қоғамға кіріктірілген үйренуші тұлғасын қалыптастыруға бастайтын жағдайларды қамтамасыздандыру.

«Оқудың/оқытудың басты мақсаты - тұлға қалыптастыру» деген қағиданы растайтын ұстаным.

ҚОСЫМША

Чарлз Темпл

Жоғарғы мектепте оқытудың белсенді түрлерін қолданудың дәлелдері

Жоғарғы мектепте оқытудың белсенді түрлерін қолданудың басты төрт дәлелі бар.

Белсенді түрде оқу мен сыни ойлау өмірде қолданыс табатын білім береді. Көп жылдар бұрын философ Альфред Норт Уайтхэд (1910 - 1957) жазып, ал психолог Ховард Гарднер көрсетіп бергендей, білімнің ырықсыз, бәлсенді күйде қабылданатын (мектептік білім), тәжірибеден ойланбай алынатын (интуитивтік білім) және әлемді түйсініп, ақпаратты алумен қатар оны игеру арқылы проблемаларды шешуді меңзейтін ғылыми түрде дәлелденген тұжырымдамалар мен ойлау процестеріне негізделген (пән аумағындағы білім мен ойлау) білім түрлерін ажырату керек.

Жүйелі ойлау тек қана белсенді түрде ғана сіңіріледі. Ал егер де оны игермесек, онда біз күнделікті проблемалар туралы тек интуитивтік білім (оның кемшіліктерінің баршылық екендігін мойындауымыз керек) арқылы ғана ойланатын боламыз да, мектептік білім негізінде емтихан мен тестерді тапсырып, таныстарымыз алдында сол білімізбен мақтанатын боламыз. Жүйелі білім мен ойлау дегеніміз ғалымдар, әдеби сыншылар мен әлеуметтік философтар қолданатын ойлау түрі, ол жоғарғы білім беру жүйесінің ең лайықты және үйлесімді мақсаты болып табылады. Біз студенттеріміздің тек жеке пәндердің негізгі тұжырымдарын біліп қана қоймай, сонымен бірге алған ақпарат негізінде жүйелі түрде ойлай білетін дағды алуын қалаймыз, яғни олар осындай терең тұжырымдамаларды құрастыруға әкелетін білікті меңгеруі керек; кейініректе бұл дағды студенттерге бұдан да көлемді жаңа білім құрастырып, бүгінгі күні оқытушылар болжап біле алмайтын проблемалардың шешімін табуға мүмкіншілік туғызады.

Белсенді оқыту/оқу өздігімен білім алуды дамытады. Құрамына оқу дағдылары кіретін білім беру студенттің университетті бітіруімен ескірмейді. Шынтуайтқа келгенде ол студенттерді бүкіл Әлеммен ұзақ та парасатты (интеллектуалды) әңгіме жүргізуге, сол арқылы өзінің парасатты өсуін тоқтатпауға үйретеді.Белсенді оқыту/оқу басқа пікірлерге деген төзімділік (толеранттық) және әлеуметтік қарым-қатынас дағдыларын дамытуға себепші болады. Шындығында да студенттік өмірдің ең құнды сабақтары әлеуметтік болып табылады. «Университет» деген сөздің өзі студенттердің осыған дейін таныс емес идеяларды ғана емес, сонымен бірге өздерінен өзге адамдарды да таниды дегенді меңзейді. Оқыту/оқудың белсенді әдістері мен сыни ойлауды қолданатын сабақтар адамдармен танысудың ең ыңғайлы орны. Тек жаңа жолдас табу үшін ғана емес, басқаларды түсініп, ерекшеліктерімізге қарамай қарым-қатынас құру үшін де.

Студенттердің қызығушылығы мен ынтасы оқыту/оқудың белсенді тәсілдерін қолданғанда анағұрлым жоғары болады. Соңғы он жыл аумағында Гарвард бағалау семинарларының аумағында «Колледжде алған білімнің сапасын қандай жәйттер өсіреді?» деген сұрақ зерттелген еді. Оқытудың тиімділігін арттыруға келесі шарттарды қадағалау жәрдемдеседі екен:

- нақты күтілетін нәтижелерді айқындау;

• жазба жұмыстарын жиі орындау;

• курс соңындағы бір ғана курстық жұмыс орындау мен емтихан тапсырудың орнына көптеген жобаларды орындау;

• интербелсенді сұрақтар;

• бірлесе оқу және жұмыс жасау;

• оқу курсының Әлеммен, шынайы өмірмен байланысын айқындау.

(Кітапта: Ч.Темпл. Стратегии для использования в любых предметных областях. Развитие критического мышления через чтение и письмо в системе высшего образования. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2002. - 5-6 беттер).

ҚОСЫМША

Интербелсенді технологиялардың тізімі

(М.Құрмановтың материалдары бойынша)

Елімізде танымал интербелсенді (инновациялық) технологиялардың (модельдердің, жүйелердің, тұжырымдамалардың, жобалардың) тізімі М.Құрмановтың материалдары бойынша беріліп отыр. Бұл технологиялардың кейбіреулері Қазақстанда кеңінен таралған.

1. Л.В.Занковтың дамыта оқыту жүйесі

2. Д.Б.Эльконин-В.В.Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі.

3. Проблемалық оқыту теориясы (А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов).

4. Мазмұндық жалпыламалау теориясы (В.В.Давыдов).

5. Бағдарламалық оқыту (Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина және басқалар).

6. Ақыл әрекеттерін кезеңдеп қалыптастыру тұжырымдамасы (П.Я.Гальперин).

7. Танымдық қызығушылықты дамыту теориясы (Г.И.Щукина).

8. Оқытуды оптимизациялау теориясы (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник).

9. Оқу әрекеттерін белсенділендіру теориясы (А.К.Маркова, Т.Н.Шамова, И.Ф.Харламова және басқалар).

10. Оқытудың бейімделу (адаптативтік) жүйесі (А.С.Границкая).

11. Гуманистік-тұлғалық тәсілге негізделген жүйе (Ш.А.Амонашвили).

12. Интенсивті оқытудың әдістемелік жүйесі (В.Ф.Шаталовтың тірек-сигналдық жүйесі).

13. «Тұңғиыққа шому» технологиясы (М.П. Щетинин).

14. Модульдік технология (М.Жанпейісова және басқалар).

15. Жаңа ақпараттық технологиялар (Кредиттік оқу технологиясы, Ақпараттық оқу технологиясы және басқалары).

16. Оқытудың ұжымдық тәсілі (В.К.Дьяченко).

17. Ұжымдық шығарымпаздық әрекеттер әдістемесі (И.П.Иванов).

18. «Дамытатын орта» бастауыш оқыту моделі (И.П.Иванов).

19. Әрекеттік-қарым-қатынас негізінді құрылған жүйе (Л.Ф.Климанова).

20. Тәрбие технологиясы (Н.Е.Щуркова).

21. Субъективтік критицизм теориясы (Л.Розенблатт, Д.Бляйхг).

22. Схемалар теориясы (Р.Андерсон және басқалар).

23. Үлкейтілген дидактикалық бірліктер теориясы (П.Б.Эрдниев).

24. М.Монтессори жүйесі.

25. «Вальдорф педагогикасы» (Р.Штайнер).

26. Гуманистік педагогика (К.Роджерс).

27. Толық меңгеру технологиясы (Б.Блум, Дж.Кэрролл).

28. «Парасат құрылымы» моделі (Дж Гилфорд).

29. Когнитивтік-аффектілік модель, когнитивтік ойлауға үйрету (Ф.Уильямс).

30. С.Пейперттің «Оқу процесінде компьютерлерді қолдану» жүйесі.

31. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» халықаралық жобасы (Дж.Стилл, Куртис С.Мередит, Ч.Темпл).

32. «Step by step» халықаралық бағдарламасы.

33. «Пікірсайыс» халықаралық бағдарламасы (К.Поппер және басқалар).

34. Эвристикалық оқыту технологиясы.

35. «Ұжымдық ойлану әрекеттері - адамның өзін-өзі дамытуы моделі» технологиясы.

36. «Өзін-өзі тану» үйрету моделі (П.Иванов).

37. Метакогнитивтік оқыту (Э.Браун, Д.Грейвз).

38. Оқу ақпаратары жүйесі. Ақпараттандыру технологиясы.

39. Паоло Фрейренің «Езілгендер педагогикасы».

40. Халықаралық «Street Law» жобасы.

Кесте №8

Дәстүрлі оқыту мен интербелсенді оқудың

айырмашылықтары

Оқу жүйе-

лері

Пара-

метрлер

Дәстүрлі білім беру

(білімді жинақтауға негізделеді)

Интербелсенді оқу

(білімді өздігімен игеруге негізделеді)

Негізгі мазмұны

Оқыту, үйрету, білім беру (үйренушілердің толық білімсіз-дігі пайымдалады)

Оқу, үйрену, білім алу («үйрену арқылы ғана білімді меңгеру ықтимал» деген қағида ұстанады)

Негізгі мақсаты

Адамдардың күнделікті бол-мысқа бейімделуі, «біліктілік» тұжырымы бойынша білім, білік, дағды «беру»

Күнделікті болмысты адам мұқтажда-рына сәйкес түбегейлі өзгерту, «құзырлылық» («компетенция») тұжырымы бойынша құзырлардың (компетенциялардың) қалыптасуына тиімді орта мен жағдай жасау

Субъект

Оқытушы

Студент пен оқытушы

Объект

Студент

Бүкіл Әлем, бүкіл өмір (өмір сүру, еңбек жасау, қарым-қатынас, жаңа нәрсеге үйрену)

Оқытушы рөлі

Білім көзі, белсенді үйретуші, біліммен «бос ыдыстарды» толтырушы, студенттерден анағұрлым көп білуші, «солист», «жалғыз актерлі театр» актері, «асаба»

Таным процесі мен үйренуді ұйымдас-тырушы, жүргізуші, бағыт-бағдар сілтеуші, проблемалық түрде студенттер түйсінетін және талдайтын болмысты құрастырушы.

Студент рөлі

Ырықсыз, бәлсенді, айтқанды орындаушы, қайталаушы, тыңдаушы

Белсенді, өз біліміне деген жауапкер-шілікті түсінуші, білімді өздігімен игеруші, өз қажеттіліктерін айқындаушы.

Оқытушы әрекеттері

- Мәліметтер мен ақпараттар береді;

- Өзі жасаған қорытындылар мен тұжырымдарды келтіреді;

- Тапсырмалар береді;

- Студенттердің білімін тексереді.

Студенттерде келесідей қабілеттерді

дамытуға ұмтылады:

- өзіндік әрекеттер мен көзқарас қалыптастыру мен дамыту,

- ақпаратты өздігімен игеру: талдау, шешім қабылдау, жаңа мазмұн құру;

- проблеманы айқындау және оны шешу жолдарын қарастыра білу,

- келіссөздер және пікірталас жүргізе білу,

- өз сөзіне иландыру және бітімге келе білу.

Кесте №9

Дәстүрлі оқыту мен интербелсенді оқудың

айырмашылықтары (жалғасы)

Студент әрекеттері

- Бастамашылдық пен ынтаны көрсетпейді, олардың есіне өз міндеттерін жиі салып, әрекеттерін қадағалап, бақылап отыру керек.

- Сабақта енжарлық пен ықтиярсыздықты байқатады.

- Бәлсенділік (пассив) пен ырықсыздыққа беріліп, аяққы нәтижеге деген қызығушылығы мен жауапкершілігі жоқ.

- Білімді өздігімен игереді; олар білімді өзіндік түсінік, ойлар, идеялар, көзқарас деп түсінеді.

- Өз біліміне деген жауапкершілігі жоғары: оларға еш қысым жасаудың қажеті жоқ.

- Бастамашыл, белсенді.

Оқу мақсаттары-ның студент мүддесіне қатысы

Студенттердің талаптарына сәйкестелмеген оқытушы құрастырған бағдарламалар мен жоспарлар бойынша;

оқу логикасы мен мақсаттары, күтілетін нәтижелер студент қатысуынсыз бекітіледі; студенттер талқылауға қатыстырылмайды, олардың пікірі ескерілмейді

- Студенттердің мұқтаждары мен мүдделеріне сәйкес.

- Барлық қатысушылар шешім қабылдауға өз үлесін қоса алатындығын сезінеді.

- Барлық қатысушылар өз шешімдерін жүзеге асырудағы өз жауапкершіліктерін сезінеді.

Әдістемелік ұстаным

Білім дайын күйде беріледі, шығармашылыққа жол берілмейді. Оқу/оқыту - есте сақтау деп түсініледі.

Білім дайын түрде берілмейді, білімді күмәнданып қабылдау: бұл ұстаным диалогтық қарым-қатынас, сыни көзқарас пен шығармашылық белсенділікке негізделеді.

Әдістемелік тәсілдер

Монолог, авторитаризм, қысым жасау, жасандылық, ұрандар, «мәдени жаншу (диктат)».

Диалог, еркіндік, қысымнан арылу, өзінділік, мәдени ықпал.

Проблемаларға қатынасы

Проблемалардың пайда болуы жеңіліс деп түсініледі

Проблемалардың пайда болғаны оларды шешу жолдарын іздестіруге бастайды

3. Диалогты философиялық тұрғыдан негіздеу

3.1 Антроптық және біліми дағдарыс туралы

«Неліктен бүгінгі күні білім жүйесінде диалогқа аса көтеріңкі көңіл бөлініп отыр?» деген сұраққа жауап беретін болсақ, қазіргі дәуірде адамгершіліксіз барлық білімнің қажетсіз, ада болып қалатындығы дәлелденген секілді. ХХ-шы ғасыр ізгі мақсаттарды ұстанбаған білімнің қандай қатерлі нәтижелерге әкелетіндігін жан түршіктіретін мысалдар арқылы көрсетті. Жер бетінде тіршілік атаулыны жойып жібере алатын жойқын атомдық және ядролық қару, экологиялық апаттардың өршуі - сондай білімнің нәтижесі. Мұндай нәтижені келесі сөздерден көруге болады: «Мен концлагерді бастан кештім. Мен бір де бір адам көруге болмайтын жәйттерді көрдім:

• білімді инженерлердің газбен тұншықтыратын камераларды салғанын;

• білімді дәрігерлердің балаларға у беріп өлтіргенін;

• білімді медбикелердің нәрестелерді мерт қылғанын;

• университет түлектерінің балалар мен әйелдерді атып, өртегенін.

Сондықтан да мен білімділікке сенбеймін. Сіздерден өтінерім: оқушыларыңызға тек адам болуға көмектессеңіздер екен. Сіздердің ұмтылыстарыңыз ешқашан да оқымысты тажалдардың, білікті есалаңдардың, білімді Эйхмандардың пайда болуына әкеліп соқпауы керек. Кітап оқудың, жазудың, арифметиканың балаларымызға адамгершілікті болуға көмектескенде ғана маңызы бар» (В.Кукушкин, 83).

Адамзат қоғамы бүгін антроптық (адами) дағдарыс алдында тұр. Бұл кризистің мазмұнын философ А.Печчеи келесідей айқындаған: «Адамзаттың бүгінгі қиыншылықтарының түп-тамыры - адам табиғатының жетімсіздігінде». Ал бұл жетімсіздік адамның рухани азғындауынан туындап отыр. Шындығында да адамдар бүгінде тіпті де рухани мәселелерге назар аудармай, басқа құндылықтарды ұстанып кетті емес пе?! Біздің (жеке адамның және бүткіл қоғамның) басты мақсаттарымыз мен құндылықтарымыз экономикалық (тұтынушылық) тұрғыға ауысқан, ал бұл үрдіс рухани, моральдік, этикалық қағидаларды ұстанбауға әкелуде. Сол себепті де бүгінгі қоғамда адамдардың арасында жаттану мен өшпенділік мықтап орын алып, түсініспеушілік пен жалғыздық адамзаттың басты проблемасына айналған.

Бұған қоса, білімдік (ағартушылық) парадигма да бүгінде дағдарысқа ұшырап отыр: тек сандық мөлшерлерге бағытталған білім («неғұрлым көп болса, соғұрлым жақсы» деген қағиданы ұстанған), өмірлік жеке тәжірибемен қуатталмаған білім (адамның өзіндік «Мені» ескерілмейтін), рухани тұрғыдан негізделмеген білім (эгоистік «Мен ғана!», тұтынушылық «Маған ғана!» қағидаларын ұстанған) адамзатты бүгінгі күнгі рухани, әлеуметтік, экономикалық, саяси тығырықтан шығара алмайды.

3.2 Диалог - адамгершілікті иемденудің негізгі құралы

Қазіргі заманда білім адамды бұрынғыдай табиғатты өзіне бағындырып, дүниені игеру немесе өзгерту үшін қажетті ұғымдармен «қаруландырмай», керісінше оның болмыс пен жаратылыс заңдылықтарын біліп, дүниеге бейімделіп, «кірпіш» секілді «қалануына» әкелуі керек. Білім адамға ақыл беріп, әлемді көріп, түсінуге, оған өзінің жан дүниесін ашуға, сол арқылы ақиқатты ізденуге жетелеуі қажет.

Білім әр адамға өз әлемін айқындап, оның құндылықтары мен қағидаларын белгілеуге көмек беруі керек. Бұл арқылы адам өзінің ішкі жан дүниесін ашып, оны басқаруға үйренеді. Кешегі дәстүрлі оқыту жүйесі тұлғаның дамуын оның парасаттық (интеллектуалдық) деңгейімен түсіндірсе, бүгінде бұл мәселе тұлғаның өзіндік рефлексиясымен (яғни қоршаған, зерттеліп жатқан болмысқа деген адамның өзіндік көзқарасы, оның құндылықтарын, себептері мен салдарын, мағынасын түсінуі) байланыстырылады.

Ал бүкіл Әлемді және басқаны түсінуге, адам болуға, адамгершілік қасиеттерді бойыңа дарытуға тек диалог арқылы ғана жетуге болады. 1998 жылы өткен Әлемдік философиялық конгресте диалог - тұлғаның адамгершілік қасиеттерді иемденудің ең басты тәсілі деп аталғаны бекерден бекер жәйт емес болар.

Сонымен, білімнің басты мақсатын «Үйрету!» емей, «Адами қасиеттерді басқа адамды түсіну арқылы бойға сіңіру үшін қажетті жағдайлар жасау» немесе, басқаша айтқанда, «Диалог пен қарым-қатынасқа үйрету» деп қабылдап, «Диалог - оқу/оқыту процесінің басты құралы» деген қағиданы ұстану керек.

3.3 Диалог - адам өмірінің мәні мен мақсаты

Сайып келгенде, тiршiлiктiң негiзi осындай қарым-қатынас пен диалогқа орнығады: басқаның ойымен, пiкiрiмен, көзқарасымен санасу, бөтендi түсiне бiлу, өзiңдi оның орнына қоя бiлу - осы қасиеттердiң бәрi де әлеумет ахуалын белгiлейтiндiгi даусыз тұжырым. Өмiрде ең керектi бiлiм - қоғамда қарым-қатынас құра бiлу, басқа адамдармен тiл табысу. Мiне осылай ғана бiз әр адамға тән, табиғатымызда жаратылыстан қалыптасқан менмендiктен арыламыз. Философ Эрих Фромм келесi сөздерде осы ойды меңзеген сияқты: «Адамның өмiрдегi басты мақсаты - нарциссизмнен (яғни, менмендiктен) арылу» (Э.Фромм, 64).

Пәлсапашы Қанат Нұрланованың пайымдауы бойынша, қарым-қатынас идеясы қазақ ұлттық философиясының негiзiнде жатыр. «Өмiр мәнi - араласу, қатынасу, iштесу, қауышу, дидарласу, жүздесу, яғни, түсiнiсу»,- деп түсiнген ата-бабаларымыз осы әрекеттер арқылы басқа адамға, оның көзқарасы мен дүниетанымына, ойы мен пікіріне деген ыждаһат пен ықылас қалыптасатындығына көздерiн жеткiзген (К.Нурланова, 4).

Соңғы кезде жиi келтiрiлетiн Ысты Бөлтiрiк шешеннiң келесi сөздерiнде де осы терең мағыналы идея жатыр: «Қарт шешеннен:"Өмiрдiң мәнi не: бала ма, бақ па, дәулет пе?»- деп сұрағанда, ол былай деп жауап берген екен: «Бала деген артта қалған iз емес пе, бақ деген аспанда ұшқан құс емес пе, дәулет деген қолда ұстаған мұз емес пе? Бұл өмiрдiң мәнi - сiз бен бiз емес пе?!»

Сонымен, адамзат ғұламалары біздің тек қана қарым-қатынас арқылы, диалог құру арқылы ғана Әлемді тануымыз ықтимал, яғни таным мен білім - адамдардың өзара әрекетінің нәтижесі деп есептеген, тіпті қарым-қатынас, диалог - өміріміздің мәні деп түсінген. Олар ықылым заманнан бері бұл қағиданы адам өмірінің негізі ретінде санап келеді. Адамның жаратылысынан әлеуметтік мақұлық екендігін де ұмытпау керек: біз бір-бірімізсіз өмір сүре алмаймыз.

Экзистенциализм философиялық бағытының көрнекті өкілі Карл Ясперс адам өз өмірінің мәнсіздігінен, абсурдтығынан, өмірдегі жалғыздығынан, жаттанудан тек шынайы қарым-қатынас (коммуникация) арқылы ғана арылуына болады деп есептеген. Қарым-қатынас дегеніміз, К.Ясперс бойынша, жақын адамдармен бірін-бірі жақтыру, достық пен махаббат жағдайында қауышып, ешкімге де ұқсамайтын қайталанбас (уникалды, уникумды) ішкі жан дүниеңді жүзеге асыру (А.Перцев, 9).

Кезінде Кеңес Одағында есімі тек әдебиеттанушыларға ғана мәлім болып қойған, ал Батыста терең философ ретінде дәріптелген М.М.Бахтин атақты орыс жазушысы Ф.Достоевскийдің шығармашылығын талдай келе, былай деп жазған еді: «Адамның шынайы өмірін сөзбен құрастырудың жалғыз ғана адекваттық формасы болып ешқашан аяқталмайтын диалог танылады. Өмір өз табиғаты бойынша диалогтық құбылыс. Өмір сүру дегеніміз диалогқа қатысу: сұрау, тыңдау, жауап беру, келісу және т.с.с.» (М.Бахтин, 153).

Тағы да бір жерде М.М.Бахтин былай дейді: «Достоевскийде адам қаратпа субъектісі болып шығады. Ол туралы айтуға болмайды, - оған тек қаратып сөйлеуге болады. Сол себепті де Достоевскийдің көркем әлемінің нақ ортасынан диалог орын алған, және де диалог тәсіл ретінде емей, мақсат ретінде қолданылады. Бұл жерде диалог әрекеттің себепкері емес - ол әрекеттің өзі... Болу дегеніміз диалог арқылы қарым-қатынас құру» (М.Бахтин, 338). Диалог туралы ойын М.Бахтин әрі қарай былай деп пысықтайды: «Барлығы да құрал, ал диалог - мақсат. Бір дауыс ешнәрсені аяқтамайды және ешнәрсені шешпейді. Екі дауыс - өмір минимумы, болмыстың минимумы... Достоевский диалогының негізгі схемасы қарапайым: «мен»-нің «басқаға» қарама-қарсы тұруы тәрізді, адамның адамға қарама-қарсы тұруы» (М.Бахтин, 339).

Философияда сөйтіп диалог тек қана қарым-қатынас құралы болмай, сонымен бірге өмірлік мақсат ретінде танылып отыр. Бұл тұжырым өмірге деген көзқарасты түбегейлі өзгертуі мүмкін. Ол «Өмірдің мәні - қарым-қатынас пен диалог, өмірдің өзі де қарым-қатынас пен диалог» деген өмірлік қағиданың үстемдігіне бастайды. Ал бұл дегеніңіз әр адамда басқаға деген ынта мен ықыластың пайда болуына алып келеді, адам өз өмірінің мәнділігі мен толыққандылығын тек басқалармен байланыс пен қарым-қатынас арқылы ғана өлшейтін болады. Ол басқалар үшін өзінің ішкі әлемін айқара ашып, басқаларды тануға ұмтылады, сол арқылы «Мен ғана!» деген эгоцентристік көзқарастан арылып, өз жүрегінде адами қасиеттерді ұштай түседі, адамгершілікке негізделген құндылықтарға бағытталады.

3.4 Диалогтың ерекшеліктері

Диалог - екі жақтың сөз арқылы ауызша немесе жазбаша қарым-қатынасы. Мұнда екі жақтың құқықтары бірдей болғандықтан, диалогты демократиялық қоғамдағы қарым-қатынастың басты нысаны деп атауға тұрарлық. Ал демократиялық қоғамның әрбір мүшесі өмірде туындаған қандай да болмасын проблеманы терезесі тең тұлғалардың қарым-қатынасында талқылауға дайын болып, өзінің конструктивтік позициясын басқаларға білдіруге және жеткізуге ұмтылады. Бұл қарым-қатынас міндетті түрде конструктивтік ұстанымда болып, басқалардың тұлғасы мен пікірін түсіну және сыйлау тұрғысынан жасалады.

Диалог тек қарама-қарсы отырған адаммен ғана орын алмайды, диалогты әрбір адам өзімен де жасайды. Атақты структуралист Ю.Лотман қарым-қатынастың (коммуникацияның) схемасын екі түрде былайша көрсеткен: «Мен - Ол» және «Мен - Мен». Бірінші схема түсінікті, өйткені ол басқамен жасалған диалогты, қарым-қатынасты меңзейді. Мұнда «басқа» рөлінде бөтен адамдар, ақпарат, кітап, табиғат, бүкіл Әлем болуы ықтимал. Ал екінші схема өзіңмен-өзің жасаған диалогты айқындап тұр.

Біздің санамызда (басымызда, миымызда) өзіндік түсінік, пікір, ойлар формасында туындайтын білім де тура осындай екі жолмен игеріледі, сіңіріледі: алдымен басқамен қарым-қатынас арқылы, содан кейін өзіңмен диалог жасау, яғни рефлексия арқылы. Рефлексия қарастырылатын әрбір мәселе бойынша ой толғатып, жан-жақты зерттеп, өз түсінігіңді қалыптастыру, өзіңді тану мен түсіну, ішкі жан дүниеңе үңілу, өзіңмен сырласу, өзіңе есеп беру дегенді білдіреді. Осындай рефлексиялық жұмыс санада жаңа ұғымдар мен түсініктерді құрастырады, жаңа білім, міне, осы кезде қалыптасады, сол себепті де оқу/оқыту процесіндегі барлық іс-әрекеттердің негізін рефлексия құрауы керек.

Диалогтың негізінде қарым-қатынасқа деген қажеттілік жатыр. З.С.Смелкова бұл турасында былай дейді: «Ең бастысы - бірлескен жұмысқа ішкі қажеттілікті (мотивация) қалыптастыру, психологиялық жақтырушылықты қамтамасыздандыру, белсенді түрде іздену мен жаңа білімді игеруге бағытталу» (З.Смелкова, 55).

Диалогқа деген қажеттілік қашан және қалайша туындайды? Оның келесідей шарттарын келтіруге болады:

1. Танымдық ұстаным.

Егер студент «Жаңа түсінік (білім) бірлескен жұмыс нәтижесінде ғана қалыптасады» деген қағиданы ұстанса, онда ол әрқашан да өзінің идеялары мен туындаған сұрақтарын басқаларға жеткізіп, оларды талқылауға дайын болады.

2. Психологиялық алаңдамаушылық.

Диалогта студент өзінің құқықтарын ешкім аяққа баспай, ойлары мен идеяларының, пікірлері мен көзқарасының мұқият тыңдалып, олардың сенімсіздік пен күлкіден қорғалатындығын білсе, онда ол өзін қарым-қатынастың тең дәрежелі субъектісі ретінде қарастырады.

3. Қызығу.

Монологқа қарағанда диалогтың қызық екендігін түсініп, студент оның ұтымды жақтарына назар аударады:

- егер монолог оқытушының басымдылығына жетелесе, диалогтың басты кейіпкерлері ретінде студенттер танылады;

- егер монолог студенттерден тек тыңдау мен жазу (көшіру) сияқты қызықсыз (бәлсенді, пассив) әрекеттерді талап етсе, диалог көптеген интербелсенді тәсілдерді қолдануды меңзейді;

- егер монологта тек оқытушының ғана пікірлері жарияланатын болса, диалогта сабаққа қатысып отырғандардың бәрінің де пікірі ортаға салынып, талқыланады;

- егер монологта жұмыс нәтижесі көзге көрінбей, кейінге (келесі сабаққа) шегерілсе, диалогта өз қолыңмен жасаған жұмыстың нәтижесі мен нәтижелігін әр сабақта көруге болады.

Шындығында да монолог екінші жақты ескермейді, оның пікіріне құлақ аспайды, оған өз ойын жеткізу мүмкіндігін бермейді. Монологты оқытудың негізгі әдісіне айналдырған ұстаз шәкіртіне тіпті ойлануға мұрсат та бермейді: мәселен, мұндай ұстаздар сұрақ қойғаннан кейін жауапты орта есеппен тек үш секунд қана күтеді екен. Бұл уақытта шәкірт тарапынан жауап естімесе, ұстаздың назары басқа оқушыға ауады немесе жауапты өзі береді екен. Ал егерде шәкіртке сұрақ қойып, оған ойлану үшін, өз ойын басқалармен талқылап, ұштай түсу үшін бірнеше минут уақыт берілсе қайтеді? Диалог - екі жақтың да үні мен даусы емес пе?

Сол себепті де монологтық үрдістен арылу үшін бірінші кезекте оқытушы өз сөзінде үзіліс (пауза) жасап отыруы керек: «Диалогқа қатысушылардың сөйлеу ретін тактарге (такт - музыкада ырғақтың қысқа кезеңдері - А.Ә.) бөлуге болады: бір такт - сөйлеу, екіншісі - үндемеу. Бұл тактар бір-бірін тұрақты түрде алмастырып тұратындықтан, диалогты ырғақты процесс деп атауға болады» (О.Гойхман, Т.Надеина, 131), яғни ұстаздың сөзі үзікті болып, екінші жақтың да сөзге араласуын талап етуі қажет. Сонда мұғалім сөйлеушіден тыңдаушыға айналады және де сөйлеу мәнерінің мұндай жаңаша күйі шәкіртке өз ойын құрастыру, қалыптастыру, жеткізу мүмкіндігін береді, оны диалогқа шақырады.

Бүгінде диалогтың екі түрі айқындалады: ақпараттық және түсіндірмелік (интерпретациялық). Ақпараттық диалогтағы қарым-қатынасқа қатысушылардың арасында білім деңгейлері тұрғысынан алшақтық болады, ал интерпретациялық диалогта қатысушылардың білімдері біркелкі болып, тек түсініктері ғана әртүрлі болады (О.Гойхман, Т.Надеина, 131).

Әдетте оқу/оқыту процесінде ақпараттық диалог жиі кездеседі, өйткені көп жағдайда оқытушы сабақты өзінің мол тәжірибесін студенттерге беру процесі деп түсінеді. Оқытушы мен студенттердің білімдері біркелкі болмағандықтан, аудиторияда диалогтың монологқа айналып кету қаупі бар: студенттің мұндай теңсіздік жағдайында диалогтың тең құқылы қатысушысы болып кетуі екіталай, ол мұндай қарым-қатынаста өзін төмен санап, одан бас тартуы да ықтимал.

Мұндай жағдай орын алмау үшін З.С.Смелкова келесідей ұсыныс жасайды: «...Диалог - қарым-қатынас субъектілерінің тоғысуы, олардың әрқайсысы да өзінің серігіне, тыңдаушысынан, түсінушіге қаратып сөйлейді. Оқытудың нәтижелігі олардың қаншалықты тең құқықты екендігіне, мұғалімнің қарым-қатынаста өзінің басымдылығын білдіртпей, қаншалықты бірлескен ой-толғанысты, бірлескен шығармашылықты ұйымдастыра білуіне, ал оның серігі оқушы рөлінен тең құқылы автор рөліне ауыса алатындығына байланысты» (З.Смелкова, 49).

Оқытушы тарапынан осындай тең құқылы жағдай жасалғанда ғана диалог тиімді әрі нәтижелі болып, қатысушылардың танымдық мүдделеріне сәйкес келеді. Сол себепті де оқытушының әр сабақтағы басты міндеті - аудиториядағы қандай да болмасын қарым-қатынасты интерпретациялық диалог деңгейіне көтеру. Бұл үшін ұстаз қарым-қатынаста студенттің білетін мәліметі мен әлі де білмейтін ақпарат (алайда оқытушыға таныс) арасындағы қарама-қайшылық пен айырмашылықты оның жеке тәжірибесіне сүйене отырып теңдестіруі қажет. Студент жаңа мәлімет бойынша өзінің жеке тәжірибесіне жүгінетін болса, диалогтағы екі жақ та тең құқылы болып, өзара қарым-қатынаста ақпаратты қайталамай (репродукция), оны өзіндік тұрғыдан түсіндіруге ұмтылады (интерпретация). Интерпретациялы диалогта тек қана ақпарат емес, сонымен бірге жаңа ұғымдар, түсініктер, құндылықтар қалыптасады. Осылайша оқу/оқытудың нәтижелігі арта түседі.

Оқу/оқыту процесінде диалогты интербелсенді әдістерді қолдану арқылы жүзеге асыруға болады, өйткені мұндай әдістер қарым-қатынас процесінің қатысушыларын ынталандырып, оларда ішкі мотивацияның пайда болуына әкеліп, өзара әрекеттесуіне, бір-біріне ықпал жасауына бастайды. Білім осындай коммуникативтік араласуда пайда болады, ал үйренушінің тұлға ретінде өсуі мен дамуы өзара ықпалдасуда арта түседі.

Кесте №10

Тұлға аралық қарым-қатынас мақсаттарын

айқындайтын етістіктер

Сөйлесу

Сөйлесуді бастау, сұрақ қою, жауап беру, пікір келтіру, ойды білдіру, тыңдау, келіспеу,

Әрекеттесу

Ынтымақтасу, қосылу, шақыру, қатысу, ұсыну, бірлесу, кеңесу, ортаға салу

Әдеп

Ғафу өтіну, кешірім сұрау, кешіру, ризашылық білдіру (рахмет айту), сыйласымдық білдіру

Қолдау

Көмектесу, жәрдем беру, күлімсіреу (езу тарту), мақтау, қолпаштау, қол шапалақтау

Интербелсенді оқу/оқыту әрбір үйренушінің талабы мен талпынысын, күш-жігері мен қайрат-энергиясын бірлесе білім алу процесін ұйымдастыру арқылы бірнеше есе ұлғайту мүмкіншілігін береді. Тұлға аралық танымдық қарым-қатынас пен студенттің оқу әрекеттерін біріктіру тамаша жетістіктерге жеткізетіндігі - дау туғызбайтын мәселе, оны тіпті аксиома деуге де тұрарлық. «Оқытушы - студент», «оқытушы - студенттер тобы», «студент - студент», «студент - студенттер тобы», «студенттер тобы - студенттер тобы» секілді өзара қарым-қатынас жүйесінде әрбір үйренушінің білімі мен түсінігі кең контекст аясында табылып, үнемі даму және тереңдеу бағытында болады.

3.5 Диалог арқылы оқыту және ұстаздардың ынтасы

Сонымен, таным процесін қарым-қатынасқа айналдырған абзал: сабақты тұлға аралық коммуникацияға негіздеп, студенттермен еркін әрі тең құқылы диалог жасаған жөн, өйткені диалогтың үйренуде қомақты нәтижелерге қол жеткізетіндігі бұрыннан аян. Мәселен, В.Капицаның деректері бойынша, ғылыми-зерттеу институты қызметкерлерінің келтірген жаңа идеялардың 55%-і шығармашылық қарым-қатынас нәтижесінде туындаса, ғылыми әдебиетті оқу арқылы олардың тек 11%-і ғана пайда болған (В.Капица, 80).

Оқу процесінде бір жақты монологтан бас тартып, тең терезелі диалогты құрастыруға ұстаздар құлықты ма? Мұндай өзгерістердің олар үшін оңайға соқпайтындығы белгілі нәрсе, өйткені талай жылдар дәстүрлі білім беру ауқымында алдымен өздері тәлім-тәрбие алып, содан кейін еңбек жасаған ұстаздарға қысқа уақытта бұрынғы әдеттерден арылу, үйреншікті әдіс-тәсілдерден бас тарту - қиын шаруа.

Бұл мәселе тұрғысында Интернет материалдары бойынша бірнеше статистикалық мәліметтерді келтірейік.

Ресей деректеріне сүйенсек, жоғары оқу орындарында оқытушылардың 86%-і сабақта айтылатын әңгімені монологқа айналдыруға бейім болып, бұған қоса олардың 72%-і студенттердің пікірін аяғына дейін тыңдамай, өздері қорытынды тұжырым жасауға ұмтылады екен. Осындай әдіс ұстанған оқытушылардың 84% өз тәсілдерін дұрыс деп есептейді, яғни оларда еш күмән болмай, бұл ұстаздар рефлексивтік ой-толғанысқа тіпті де ден қоймайды. «Оқытушының сөзі мен әрекеті әрқашан да дұрыс» деген мұндай ұстанымның таным процесінде диалогтық қатынасты қалыптастыруға кедергі туғызатындығы сөзсіз.

Сауалнама нәтижелері оқытушылардың біраз бөлігі тұлға аралық қатынастардың әдістері мен тәсілдеріне аса көңіл бөлмейтіндігін де көрсетеді. Тіпті олардың 5-тен 22%-ке дейіні келесідей біліктерді меңгермеген болып шыққан:

• конфликтік жағдайда дұрыс шешім таба білу,

• студенттермен тең құқылы түрде қарым-қатынас жасай білу,

• өз талаптарын бұйрық түрінде емей, сұрау (өтініш) немесе кеңес формасында ұсыну.

Оқытушылар мұнымен қатар студенттерді оқу процесінің тең құқылы мүшесі ретінде қарастырмайды. Мәселен, олардың тек 29% ғана студенттерді сабақтың мақсаттарын құрастыруға қатыстырса, оның есесіне оқытушылардың 68% студенттердің жеке басының мүмкіншіліктері мен мүдделерін ескермейді деп келтіреді ресейлік деректер.

Ал студенттердің қарым-қатынасқа деген ынтасы қандай? Тағы да ресейлік деректерге жүгінетін болсақ, студенттердің 80,2% оқытушыларды жағымды тұрғыдан қабылдап, өздерін ұстаздарға тілеулес ретінде есептейді, яғни олар диалогтық қарым-қатынасқа дайын. Бірақ студенттердің 66,9% өзара сыйласымдыққа негізделген қарым-қатынасқа деген ынта мен қызығушылықты оқытушы тарапынан кезіктірмейді екен. Бұл жәйт студенттердің диалогтық қарым-қатынасқа дайын болғандығын, ал оқытушылардың ондай араласуға әлі де әзір еместігін анық көрсетеді.

Мұндай жағдай жоғары білімнің басты проблемаларының бірі болып, әлемнің басқа да жерлерінде мықтап орын алған. Мәселен, бұл үрдісті 1996 жылы Уильям Беккер және Майкл Уоттс (W.Becker, M.Watts) АҚШ-тың жоғары оқу орындарында экономика пәндері бойынша сабақ беретін оқытушылар арасында жүргізген сауалнама нәтижелерінен көруге болады (Т.Суспицина. Статус и состояние экономики как учебного предмета в вузах США. - ecsocman.edu.ru).

У.Беккер мен М.Уоттс АҚШ оқытушыларына сауалнамада оқытудың әдістемесі бойынша келесідей мәселелерді қарастыруға ұсынған:

1. Жаңа материалды ұсыну әдісі (стилі).

2. Тапсырмалар мен аудиториядағы жұмыс түрлері.

3. Басылған мәтіндерді қолданатын тапсырмалар.

4. Ақпаратты мәліметтер базасынан (әр оқу орнының ақпарат қорынан) ізденуге бағыттайтын тапсырмалар.

5. Ақпаратты басылып шыққан материалдарда (кітап, журнал дар, зерттеулер, т.б.) ізденуге бағыттайтын тапсырмалар.

Бұл сауалнама АҚШ бойынша 3059 экономика оқытушыларына жіберілсе де, оған ұстаздардың тек 625 ғана жауап қайтарған (20,5%). Сауалнама қорытындысы бойынша У.Бекер мен М.Уоттс экономика пәндері оқытушысының орташа портретін келесідей құрастырған: ол - философия докторы атағы бар ақ нәсілді ер адам (сұралғандардың тек 17% ғана әйел, ал 11% нәсілдік және этникалық азшылықтардың өкілдері болып шыққан), оның негізгі оқыту тәсілі дәріс (лекция) болып табылады, сабақ кезінде ол формулалар мен графиктерді келтіру үшін тақта мен борды пайдаланады, ал үй тапсырмасы ретінде кеңінен тараған оқулықтан мәліметтерді оқып келуді талап етеді екен.

У.Бекер мен М.Уоттс 2001 жылы осы сауалнаманы қайта жүргізгенде де дәстүрлі (монологқа негізделген) лекцияның оқытушылардың ең сүйікті әрі кеңінен қолданатын әдісі болып қала бергенін анықтаған.

Байқап отырғанымыздай, дүние жүзіндегі алдыңғы қатардағы жоғары оқу жүйесі деп саналатын АҚШ университеттерінде де монолог оқудың/оқытудың басты әдісі ретінде қолданып, тиімді қарым-қатынас пен ізденіске, зерттеуге негізделген интербеленді тәсілдер әлі де оқу процесінде кең қолданысқа ие болмаған.

Алайда бүгінгі күннің талаптары диалогты оқу/оқытудың басты әдісі мен құралына айналдыруды қажеттеп отыр. Бұл мәселе жоғары мектептің оқу процесінде интербелсенді әдістемені жан-жақты қолдану ісін мықтап қолға алуды міндеттейді.

ІІІ. ИНТЕРБЕЛСЕНДІ ОҚУ/ОҚЫТУДЫ ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ ШАРТТАРЫ

1. Интербелсенді оқудың шарттары

Интербелсенді оқу дәстүрлі оқытудың негізгі идеялары мен ұстанымдары болып келген авторитарлық пен үстемдікті, үйретушінің мызғымас беделін, монологты, сырттан (үйретуші тарапынан) күштеуді демократиялық коммуникациямен алмастырады.

Іскерлік пен ынтымақтастыққа, үйренушілердің мүдделері мен қызығушылығын ескеріп, өзара силасымдылық пен тәуелділікке, бірлескен іс-әрекеттерге негізделген мұндай қарым-қатынас үйренушілерге саналы және ерікті түрде білім ауқымын айқындап, оқу/үйренудің нысандары мен әдістерін өздігімен таңдау мүмкіншілігін беру арқылы олардың өз біліміне деген жауапкершілігін нығайтады. Сол себепті интербелсенді оқуда/оқытуда келесі шарттарды қадағалау міндетті деп тану керек:

- жағымды психологиялық орта орнату,

- үйренушілерде білім игеруге деген қызығушылықты (мотивация, ынта, ұмтылыс) тудыру,

- білім игеруде үйренушілерді сәттілікке бағыттау,

- білім игеру процесін коммуникативтік процесс деп түсініп, бірлескен әрекеттерді қолдану.

1.1 Жағымды психологиялық орта орнату

Бүгінде білім игеру процесінде ортаның маңызы дау тудырмайтын аксиома іспеттес. Американдық философ Джон Дьюи білімді тәжірибе деп түсініп, оны құрастыруда ортаның алатын орнын ерекше атап кеткен: «Тәжірибе индивид пен оны қоршаған ортаның әрекеттесу процесінде пайда болады». Ал қоршаған ортаны Дж.Дьюи «жеке бастың қажеттіліктері, қалаулары, мақсаттары және қабілеттерімен әрекеттесу арқылы тәжірибенің іске асырылуын қамтамасыз ететін қандай да болмасын ситуация» деп атайды (Дж.Дьюи, 343).

Интербелсенді оқуда/оқытуда үйренушілер қомақты нәтижелерге өзара қарым-қатынас пен әрекеттесу, бірлескен әрекеттер арқылы жететіндігін біледі, сол себепті де олар үйренудің нәтижесіне деген өз жауапкершіліктерін түсінеді. Сондықтан мұндай сабақтарда жағымды психологиялық климаттың, сенім атмосферасының алатын орны аса маңызды. Интербелсенді оқуда/оқытуда оқытушы бұрынғыдай барлық күш-жігерін үйретуге жұмсамай, студенттердің бірлесе отырып, өздігімен білім алуына тиімді жағдайлар жасайды.

Мұндай ұстанымның дәлелін келесі сөздерден көруге болады. Ғұлама ғалым Альберт Эйнштейн кезінде «Мен өз шәкірттерімді ешқашанда үйретпеймін; мен тек олардың үйренуіне тиімді жағдайлар жасауға тырысамын» деп айтса, суда жүзу бойынша он бір Олимпиада чемпионын дайындаған атақты австралиялық жаттықтырушы Фред Корлайль «Мен чемпиондарды даярлап шығармаймын, мен тек жеңімпаздар қалыптасатын орта дайындаймын» деген екен.

С.Мирсейітова егер «сыныптағы ортада оқушылар арасында еркін қарым-қатынас, өзара әрекеттесу мен ынтымақтастық қуатталып, оқушыларға өзіндік идеяларды ұсыну мүмкіншілігі берілсе, онда олар ешнәрседен қаймықпай, берілген тапсырмаларды ынтамен орындайды» деген ұйғарым жасап, әрі қарай былай деп жазады: «Мұндай сыныпта мұғалім қуаттаушы (фасилитатор) болып, таным процесін бағыттайды, олар өздерін үйренуші деп таниды, әр оқушының жеке тәжірибесі, әлеуметтік қарым-қатынас пен ізденуге негізделген орта құрады» (С.Мирсеитова, 2008, 24-25). Мұндай орта «таным, ізденіс және еркін пікір алмасуға жағдай жасайды», мұндай орта - «әрбір үйренушіге өз білімі мен сыныптағы барлық оқушылардың біліміне жауапкершілікті жүктейтін, тіл және басқа да коммуникативтік құралдар бірлесе проблема шешу мен жаңа идеяларды зерттеу социумы» (С.Мирсеитова, 2008, 81). Мұндай орта педагогтардың негізгі ұмтылысына айналады: «Білім берудің басты мақсаты - ешкімге ұқсамайтын дербестігі, рухани әлемі, шығармашылық потенциалы бар адамның қалыптасуы мен дамуы үшін орта құру» (С.Мирсеитова, 2008, 5).

Бұл секілді ортада бірінші кезекте жағымды психологиялық климат құрылады, яғни студенттік топ (аудитория, сынып) ішінде тұлғаның жан-жақты дамуы, бірлескен өнімді әрі тиімді жұмыс жасауына қолайлы тұлға аралық қатынастар мен жағдайлар жасалады.

Жағымды психологиялық климат топ (аудитория, сынып) құрамына кіретін үйренушілердің еркіндігін меңзейді. Бұл еркіндік өзара сыйласымдық, жолдастық, бір-біріне бейімделу және бөтен пікір мен көзқарастарды жағымды тұрғыдан қабылдау мен оларды түсінуге деген ұмтылыстан, оларға төзе білуден тұрады.

Үйренушілер тек осындай жағдайда ғана оқу/үйрену процесі тиімді сипат алатындығын түсінуі керек. Жағымды психологиялық климат құру - әр сабақтың және жалпылама алғанда бүкіл білім игеру процесінің басты мақсаты. Үйренушілер әр сабақта жағымды атмосфераны орнатуға ұмтылу - жақсылық пен ізгілік нышаны деп түсінгені абзал.

Жағымды психологиялық климат құру үйретуші мен әрбір үйренушіден келесі ережелерді сақтауды талап етеді:

1. Үйрену процесіне қатынасушылардың әрқайсымен өзара сыйластыққа негізделген жеке қарым-қатынас орнатуға мүдделі болу.

Сыйластық қарым-қатынасты оқу процесінің ғана емес, сонымен бірге бүкіл өміріміздің мәні мен мағынасы деген философиялық түйін ұстанып, осындай жүздесуді сабақтың негізіне айналдыру керек.

2. Қарым-қатынаста қысымнан бас тартып, «жұмсақ» әдістерді қолдану.

Сабақ беруде халқымыздың «Жақсыдан жылы шығады», «Жақсы сөз - жарым ырыс», «Жылы-жылы сөйлесе - жылан інінен шығады, суық-суық сөйлесе - мұсылман діннен таяды» деген аталы сөздерін ұмытпаған абзал. Сондықтан да қысымға негізделген әрекеттерді педагогикалық қызметтен аластату керек, өйткені олардың игі нәтижеге апаруы неғайбыл нәрсе.

Физиканың «Қандай да болмасын қысым қарсылыққа тура пропорционалды» деген заңын мектептен білеміз. Міне осы қағиданы француз философы әрі жазушысы Альбер Камю қоғамдық қатынастарға да қолданған. Неғұрлым қатты қысым жасасақ, соғұрлым қарсылық та күшейе түспек. Сондықтан да білім беру ісінде мейлінше жұмсақ болу шарт.

Көне қытай данышпаны Лао-цзы былай деген екен: «Шөп өсіп тұрғанда жұмсақ болады да, өлгеннен кейін қатып қалады, адам денесі де тірі кезінде жұмсақ та, өлгеннен кейін қатты болады. Демек, өмір дегеніміз - жұмсақтық, ал өлім - қаттылық. Ең жұмсақ нәрсе - су, ол қандай да болмасын кейіп (форма) қабылдап, кез келген қалыпқа енеді. Сонымен бірге ең қуатты да су: тасығанда оның тегеурініне шыдайтын бір де бір тосқауыл жоқ та болар. Демек, жұмсақтық - күш.. Демек, су сияқты жұмсақ болып, әр адамның бабын таба білу керек».

3. Әрбір үйренуші мен бүкіл топ жұмысына көмек пен жәрдем жасау, қол ұшын беруге дайындық.

Оқу процесінде қатысушылардың барлығы да өздерінің ортақ іспен айналысып, маңызы бар проблеманы шешіп жатқандығын есте ұстауы қажет: «Илеп жүргеніміз - бір пұшпақтың терісі». Сол себепті де әркімге қол ұшын беру - бірлескен жұмыстың нәтижелігін арттырады деп тұжырымдаған дұрыс. Ал ұстаздың оқу процесі барысында әрбір үйренуші мен топтың жұмысын, оның нәтижелерін қуаттап, қолдап, қолпаштап, олардың нәтижелеріне шын көңілден қуанып отыруы қажет.

4. Әрбір пікірді тыңдай білу, оны сыйлау және онымен санасу.

Әр мәселе бойынша әрбір адамның өзіндік пікір қалыптастыратындығы хақ: «Қанша адам бар болса, пікірлер де соншама» деп бекер айтылмаған болар. Сайып келгенде, білім дегеніміз әр адамның өзіндік түсінігі, пікірі, ұстанымы, тұжырымдамасы, көзқарасы, уәжі, ойлары, дәлелдері. Сондықтан да білім алу процесінде үйренушілердің өзіндік көзқарас қалыптастыруға ұмтылуын ынталандырып, ондай әрекеттерін қуаттаған жөн.

5. Жағымды (позитивтік) және конструктивистік көзқарас ұстану, ешкімді де, ешнәрсені де (өзгенің пікірі мен көзқарасы) сөкпеу, даттамау.

Жұмыс барысы мен нәтижесінде туындайтын сәтсіздіктердің алдын алу, оларды болдырмауға ұмтылу; ал сәтсіздік болған жағдайда кімнің кінәлі екендігін іздемей, оның себептерін талдап, болашақта оны қайталамаудың жолдарын қарастыру.

6. Жұмысқа әртүрлі тәсілдер мен құралдарды қолдану арқылы үнемі жаңалықтар енгізіп отыру.

Бұл жәйт үйренушілердің назарын білім игерудің қиыншылықтарынан оның қызықты жақтарына аударады, оларды ынталандырады, еркіндік береді.

6. Шығармашылыққа негізделу, шығармашылық тұрғыдан қатысушылардың ашылуына мүмкіндік беру.

Шығармашылық дегеніміз жаңалық ашу. Әр сабақта студенттерді біреудің айтқанын қайталамай (репродуктивтік әрекеттер), жаңалық жасауға, ашуға ынталандырып отырған абзал.

Жағымды психологиялық климат құруда сабақ басында (қажет болған жағдайда сабақ ортасында) үйренушілердің көңілін көтеру үшін және олардың назарын сабаққа аудару мен жұмысқа ынталандыру мақсатында ойсергектер (немесе кейде ойашар деп те аталады) қолданған тиімді. Ойсергектер үйренушілерді еркін сезіндіріп, оларды секемдік пен сенімсіздіктен арылтудың тиімді амалдары болып табылады (ойсергектердің мысалдары төменде беріледі).

1.2 Мотивация тудыру немесе қызығушылықты ояту

Үйренушінің оқуға/үйренуге деген ықылас-ынтасы, ниеті мен зауқы болмаса, оқу нәтижесінің мардымды болуы екіталай. Француз жазушысы Анатоль Франс кезінде «Тамақ тек зор тәбетпен ішкенде ғана сіңеді» деген екен. Оқу мотивациясы дегеніміз дәп осы сияқты білімге, білуге деген «тәбет».

Мотивация - әр үйренушінің білімге деген қажеттілігі мен мұқтаждығы, құлшынысы мен ұмтылысы, ынтасы мен көңілі, қызығушылығы мен құмартушылығы, оның білім процесінде алдына қойған мақсаттары мен мүдделері.

Мұнда басты мәселе әр үйренушінің жеке «Мен»-імен байланысты, яғни мотивация үйренушінің білімге деген қатынасымен тікелей байланысты болып, оқу процесінде шәкірттің үйрену әрекеттерімен айқындалады.

Мотивацияның түрлері:

1. Танымдық мүдделер

1) Кең ауқымды мотивтер

- білім алу;

- кәсіп алу, маман болу.

2) Оқу-танымдық мотивтер

- білім игеру тәсілдерін меңгеру,

- белгілі бір тақырыпты (ақпарат, мәлімет, ұғым, пән, білік, дағды, машық, құзырет) игеру.

2. Әлеуметтік мүдделер

1) Кең ауқымды

• қоғам (адамзат, Отан, жанұя, ұжым, т.б.) алдындағы борыш пен жауапкершілік,

• білім алудың әлеуметтік маңызын түсіну жауапкершілігі.

2) Қоғамдағы өзінің орнын табу (Абай айтқандай: «Сен де бір кірпіш... Дүниеге кетігін тап та, бар - қалан!»)

• белгілі бір мақсатқа жету,

• басқа адамдардың ішінен белгілі бір позицияны иемдену,

• қоғамда беделге, материалдық құндылықтарға, атақ, лауазым, абырой, даңққа, мақтау мен марапаттауға ұмтылу.

3) Әлеуметтік қарым-қатынас

• қоғамдағы басқа адамдармен қарым-қатынас құру,

• қарым-қатынастың тиімді тәсілдерін меңгеру.

Әрбір үйренушінің оқу мен үйренуге (алдағы сабаққа, қарастырылатын тақырыпқа, өткізілетін шараға, т.б.) деген қызығушылығын бірінші мезетте оның жеке тұлғасына, жеке өміріне, жеке басының мұң-мұқтаждарына, қажеттіліктеріне және мүдделеріне жүгіну арқылы ғана оятуға болады.

Студенттер әр сабақ пен тақырыптың өз өміріне, оның ішінде өзінің тұлға және маман ретінде дамуына тікелей қатысы бар болып, елеулі пайда әкелетіндігін білгенде ған таным процесіне белсене араласады. Сол себепті де студенттің «МЕН» сезімі арқылы оның оқу материалына қызығушылығын тудыруға болады.

Қызығушылықты ояту дегеніміз оқуға деген «тәбетті» шақыру іспеттес, онсыз білімнің «сіңірілетіні» екіталай немесе «сіңірілу» саналы және ерікті түрде болмайды. Үйренуші игерілетін білімге тек өзінің тікелей қатысы бар екендігін сезінгенде ғана оған именуге, зер салуға, оны қарастыруға дайын болады. Басқаша сөзбен айтқанда, қызығушылықты ояту дегеніміз қажеттіліктерді айқындау.

Қызығушылықты ояту арқылы үйренушілерді келесідей әрекеттерге баулуға болады:

1. Үйренушілер өздерінің бұрынғы жеке білімін айқындайды.

Бұл үшін үйренушілер қарастырылатын тақырыпты жеке тәжірибесі тұрғысынан ой елегінен өткізіп, ол бойынша не білетіндігін естеріне түсіреді, оларды талдайды. Бұл әрекет оларды белсенді жұмысқа ынталандырады және өздерінің бұрынырақ алған білімдеріне баға беруге шақырады, өйткені мұнда әр үйренуші «Мен осы тақырып бойынша не білемін? Менің білетінім қандай дәрежеде екен? Менің есімде нендей білім жатталып қалды екен? Ол маған қалайша қажет болып еді?» сияқты сұрақтарға жауап береді. Осы арқылы студент бұрынғы білімін жаңа біліммен салыстырып, байланыстырады. Осы әрекеттер арқылы ол жаңа білімді игеруге ынталанады, онда қызығушылық пайда болады. Студент жаңа білімнің бұрынғы білім негізінде қалыптасатындығына көзін жеткізеді, әр білім алдыңғы білімнің жалғасы екендігін және білім игеру ісінің үздіксіз процесс екендігін түсінеді. Өз кезегінде бұл тұжырымдар студенттің өз біліміне деген жауапкершілігін арттыра түседі.

Жаңа тақырып студенттерге таныс болмаса да, оның бұрында кезікпегенін айқындау ісі белсенді жұмысқа жетелейді. Мұнда «Бұл не нәрсе екен? Мұны білу керек те болар? Қалайша білуге болады?» сынды ойлар мен мақсаттар студенттерді алға бағыттайды, олардың жаңа тақырыпқа деген құлшынысының себепкері болады.

2. Үйренушілер талқыланатын тақырыпты кең ауқымды контексте қарастырады.

Білім игеру процесінің басты мақсаты - бірінші кезекте тұлға (адам) мен азамат қалыптастыру екендігін ұмытпау қажет. Сол себепті де қандай да болмасын тақырып пен мазмұн тек сабақ (немесе пән) аумағында қарастырылмай (тар контекст), жалпы мәселелер (рухани, әлеуметтік, саяси, идеологиялық, экономикалық, этикалық, кәсіби, т.б.) аумағында талқылануы шарт. Кең контекст студенттердің ой-өрісін дамытумен қатар, олардың дүниетанымы мен көзқарастарын да кеңейтеді. Бұған қоса оқу материалы өмірмен байланыстырылады, ол тек игерілуді қажет ететін ақпарат деңгейінде қалмай, жалпы дүниетанымдық сипат алады.

3. Үйренушілер белсенді болады.

Білім игеру процесі - белсенді процесс. Ол тек әрекет арқылы ғана жүзеге асырылады. Бұған қоса іс-әрекеттердің түрлері мен өзінділік дәрежесі неғұрлым көп және жоғары болса, білім игерудің тиімділігі де арта түседі.

Әдетте сабақта студент көбіне-көп екі жұмыс атқарады, олар - тыңдау мен жазу (көшіру). Ал белсенді әрекеттер дегеніміз өздігімен түсіну, таңдау, талдау, шешім қабылдау, жаңа мазмұн құрастыру, өз біліміңді бағалауға негізделген ойлану, талқылау, өз пікіріңді қалыптастыру, оны дәлелдей және қорғай білу, пікір алмасу мен таластыру, өзгенің пікірін тыңдап, оны қабылдау, өз пікіріңді жазу секілді жеке және бірлескен жұмыс түрлері. Осындай белсенді әрекеттер тұлғаны жан-жақты дамыта түсіп, оның білім игерудегі көкжиектерін кеңейтеді.

4. Үйренушілер ізденіс, зерттеу және талдауға негізделген шығармашылық жұмыстарға жұмылады.

Әрбір адамда жаңа нәрсеге деген құлшыныс болады: біз жаратылысымыздан таныс емес жәйттерге әуеспіз, соларға қызығушылық танытамыз. Тіпті кішкене нәрестелер де жаңа ойыншықты көргенде, біраз уақытын оны зерттеуге (жан-жағынан мұқият қарап, қолымен ұстап дегендей) жұмсайды.

Адамның осы қасиетін студент аудиториясында ұтымды қолданған абзал. Сол себепті де оларға шығармашылық табы жоқ жұмыстарды ұсынбау керек. Олардың қатарына репродукцияға негізделген көшіру, қайталау, жаттау сынды әрекеттерді жатқызуға болады.

Студенттерге ұсынылған жұмыстар ізденіс пен зерттеуге, талдау мен сараптауға сүйенетін, өзіндік тұрғыдан орындалатын шығармашылық жобалар қатарында болуы керек.

5. Үйренушілер алдағы тақырып бойынша қажеттіліктерін айқындайды.

Өз мүдделері мен қажеттіліктерін айқындауы («Не білгім келеді?») әр студентке өзінің сабақ процесіне тікелей қатысы бар екендігін сезіндіреді. Сол арқылы студент өзін сабақтың тыс бақылаушысы емей, оның белсенді қатысушысы ретінде таниды. Өз кезегінде бұл жәйт оның белсенділігін арттырып, сабақ тақырыбына деген ынтасын жоғарылатады.

6. Үйренушілер прагматикалық тұрғыдан ой толғауға және талқылауға жұмылады.

Әр сабақтың қандай да болмасын маңызы (жалпы дамытушылық, рухани, философиялық, әлеуметтік, кәсіби, тұрмыстық, т.с.с.) студент назарынан тыс қалмауы орынды. Студент өзіне прагматикалық сипаттағы сұрақтар қойып («Бұл тақырып маған тұлғалық, кәсіби даму тұрғысынан не береді? Оның маған келтірер пайдасы қандай болмақ?»), оларға жауап беру үшін ізденуі оның сабақ тақырыбына деген қызығушылығы мен ынтасын арттырады.

ҚОСЫМША

Мотивацияның ережелері

1. Үйренушілерде білімге деген қажеттілік тудыру, оның беретін пайдасы туралы пікірлесу («Бұл маған не береді?Пайдасы қандай?»).

2. Әр үйренушінің білім игеру ісіне деген жеке жауапкершілігін қамтамасыздандыруға ұмтылу.

3. Үйренушілердің қызығушылығын тудырып, оны үнемі қолдап, қыздырып отыру керек.

4. Сабақта алған білімдердің практикалық маңызына ерекше көңіл бөлу керек. Әр сабақ прагматикалық (пайда тұрғысынан) сипат алуы керек.

5. Үйренушілерді ұдайы мақтап, қолпаштап, қолдап отыру керек.

6. Үйренушілер бір-бірімен жарыспай, оларда өзімен-өзі жарысу сезімін қалыптастыруға ұмтылу керек.

7. Жүргізуші (мұғалім, оқытушы) өзі де шабыттанып, сол көтеріңкі күйін үйренушілерге көрсетуі керек.

8. Әр үйренушінің жеке мотивтерін айқындау (үйренушінің «Бұл тақырып мен үшін неліктен қызықты әрі пайдалы?», «Мен неліктен осы сабаққа белсене қатысудамын?», «Бұл сабақтан мен не аламын?» сияқты сұрақтарға жауаптары) .

9. Сабақ барысында тұлға аралық қатынастардың дамуына ықпал жасау.

10. Таңдауды әрқашан да үйренушілердің өздері жасаған жөн.

Қызығушылықты тудырудың кейбір тәсілдері

1. Қызықты бір оқиғаны сипаттап беріңіз.

2. Қандай да бір талқыланған мәселе бойынша үйренушілердің пікірін білу үшін олардың қол көтеріп, дауыс беруін (жақтап немесе қарсы шығып) сұраңыз.

3. Сұрақ қойыңыз.

4. Уәде беріңіз.

5. Үйренушілерді күлдіріңіз.

6. Даулы немесе басқалардың көзқарасына қарама-қарсы пікір айтыңыз.

7. Әдеттен тыс мәліметтер келтіріңіз.

8. Көрнекіліктер мен үлестірмелі материалдарды қолданыңыз.

Бұған тағы да екі тәсілді қосуға болады (А.Ә.):

9. Өз өміріңізден немесе кәсіби тәжірибеңізден мысалдар келтіріңіз.

10. Студенттердің шешімін қажет ететін проблемалық ситуацияны суреттеңіз.

Қызығушылық келесі әрекеттерден бәсеңдейді

1. Оқытушы өзін үйренушілерден тысқары ұстаса.

2. Оқытушы үйренушілерді бәлсенді (пассив) тыңдаушылар қатарында ұстап, оларды сол күйде қалдырса.

3. Оқытушы өз ұсыныстарының (идеяларының) үйренушілер үшін міндетті түрде қажетті болады деген ойы мен пікірі.

4. Оқытушының үйренушілерге сын айтуы, олардың кемшіліктерін бетіне басуы.

5. Студенттердің оқытушының қойған сұрақтарына жауап бере алмай, өздерін дым білмес ретінде сезінуі.

(«Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law». Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. - 153 с. - кітабынан).

Лирикалық шегініс

Ынталандыру

Ұстаз қойған сұраққа жауапты өзінің шәкіртінен білген кейіп танытады.

- Сіз одан неліктен сұрадыңыз? Бұл сұраққа өзіңіз де жауап бере алар едіңіз ғой?- деп таңырқағандарға ұстаз:

- Әзірше мен бұл сұраққа шәкіртімнен жақсы жауап бере аламын. Алайда мен одан кеңес сұраған себебім: шәкіртім басқалармен біліммен бөлісудің дәмін татсын дегенім. Бұл айла басқа тәсілдерден анағұрлым жақсы түрде шәкіртімді білімге ынталандырады,- деп жауап берген екен.

1.3 Сәттілікке бағытталу

Біз әдетте сәтсіздікке көп көңіл бөлетін сияқтымыз: қандай да бір іс жасамасақ та, алдымен жіберген қателерді назарға аламыз да, қол жеткізген сәттіліктерімізге жіті мән бермейміз. Бұл ұстанымның позитивтік көзқарасты дамытпайтындығы және өмірде де, жұмыста да жағымды нәтижелерге әкелмейтіндігі анық. Үйрену процесінде өз жұмысы мен әрекеттерінің сәтті шығуына ниеттелмеген шәкіртте өмірінің басқа да мезеттерінде (жұмыс орнында, жанұяда, қарым-қатынаста) өз ісінің ойдағыдай аяқталуына сенімі болмайды. Оның өз істері мен әрекеттерінің жағымсыз ғана нәтиже беретіндігіне әбден сеніп кетіп, өзін ылғи да «жолы болмайтындар» қатарына қосып жүруі де мүмкін.

Лирикалық шегініс

Түсінік

«Бостандығынан айрылып, зынданға түскен екі адам бір мезгілде бастарын көтеріп жоғары қарады. Біреуі зынданның аузын жапқан тордың білеудей темірлерін көрсе, екіншісі торлы темірдің арасынан аспандағы жұлдыздарды көрді».

Оқу процесінде сәттілікке ниеттелу керек және студенттерде аяққы нәтиженің ойдағыдай болатындығына сенім қалыптастыру қажет. Мәселен, қате жасағанда оған налымай, оны жібергені үшін үйренушіні жазаламай (төменгі баға қою, ескерту жасау, сөгу, т.б.), қатенің үйренуде алатын маңызды рөліне назар аударған жөн. Шындығына келсек, ешнәрсе жасамаған адам ғана қателеспейді, қате жасамай біз үйрене алмаймыз. Сол себепті де білім игерудің басты ұрандарының бірі «Жасасын қате!» болуы керек шығар. Жазалаудың орнына жіберген қателерді талдап, дұрыс қорытынды шығарып, оларды болашақта қайталамаудың жолдарын қарастыру қажет.

Егер үйренушінің бойында өз ісінің ұтымды әрі игі нәтижелі болатындығы туралы сенім қалыптаспаса, оның үйренуге деген ықыласы мен ынтасының төменгі дәрежеде болуы хақ. Сол себепті де үйрену процесінде сәттілік жағдайын қалыптастыруға ұдайы көңіл бөліп тұрған жөн.

Лирикалық шегініс

Игіліктер мен кемшіліктер

Бір адам сопыға өмірде жаман адамдардың көптігін айтып, мұңын шағады.

- Өмір бақи мен адамдардың жамандығы мен нашарлығынан жапа шегудемін,- деп налыды әлгі адам.- Пәленше деген мені сөгіп, мен туралы жаман сөз айтты. Түгенше өз сөзінде тұрмады... Анау адам да мені алдап кетті, мынау да менімен бөліспеді...

- Бірге өмір сүретін, араласатын адамдардың тек қателері мен жаманшылықтарын ғана байқайтын ақымақтарға ұқсама, - депті сопы оған. - Ондай ақылсыздар адамдардың жақсы жақтарына назар аудармайды. Олар денедегі жараларға ғана жабысатын шыбындар іспеттес.

Сәттілік жағдайын келесі түсініктерді басшылыққа алу арқылы қалыптастыруға болады:

- басты назарды жұмыстың сәтті шыққан жерлеріне аудару (мәселен, сабақ соңындағы кері байланыста студенттер «Өз жұмыстарыңыздың қандай жерлері сәтті болды деп ойлайсыздар?», «Қандай жетістіктерге қол жеткіздіңіздер?» деген секілді сұрақтарға ауызша не жазбаша жауап береді);

- жіберген қателерді кемшілік ретінде қабылдамай, оларды үйренудің заңды көрінісі деп түсіну, қателерді түзетуді үйренушілердің өздеріне тапсыру;

- жазалау шараларын (мәселен, төмен баға қою, ескерту жасау) түзету әрекеттерімен алмастыру;

- «сөйлеу» ұғымын «әңгімелесу» ұғымымен алмастыру;

- әр үйренушіні дәрежесі тең тұлға ретінде сыйлау және оған ілтипат көрсету, студенттердің әрбір ниеті мен әрекетін қолпаштау, олардың сеніміне ие болуға ұмтылу, олармен жылы сөйлесу секілді «жұмсақ», «ұстамды», «сабырлы» қарым-қатынастық тәсілдерді қолдану;

- әр үйренушіні атқарған жұмыстарының қорытынды нәтижелерінің сәтті шығатындығына сендіру, оларды өздерінде жеңімпаз сезімін қалыптастыруға ынталандыру.

ҚОСЫМША

Сәттілікке жетудің кейбір кеңестері

1. Кәсіби қызметке жан-тәніңізбен берілу керек!

2. Шаршамаңыз, талмаңыз, әрекеттеріңізді еш толастатпаңыз, доғармаңыз! Сәттілік ешқашан да бекерден бекер, аяқ асты келе салмайды!..

3. Оптимист болыңыз! Үлкен жетістіктерге қол жеткізу тіпті де қиын емес!

4. Басқа адамдармен бірлесе өмір сүруге және олармен ынтымақты болуға үйреніңіз! Өзіңізді қоршаған адамдардың сүйіспеншілігіне бөленуге тырысыңыз!

5. Шыдамдылыққа үйреніңіз! Сіз өзіңіз танитындардың ішінен ең шыдамды болуға тырысыңыз!

6. Басқалардың пікірлері мен ұстанымдарын сыйлаңыз!

7. Әрбір туындаған проблеманы жан-жақты ойластыруды үйреніңіз! Мойымаңыз! Егер де Сіз бір шешімге бүгін келе алмаған болсаңыз, бұл мәселеге ертең қайта оралыңыз. Өзіңіз жасаған әрбір шешім Сізде проблема шеше білетін қабілеттің бар екендігін меңзейді. Осыны ұмытпаңыз. Алдыңызда туындаған кез келген проблеманы шешу жолы Сіздің басыңызда пайда болатындығына кәміл сеніңіз.

8. Басқа адамның көзқарасын түсінуге үйреніңіз! Әрбір пікірталаста сан алуан тұжырымдар тоғысады. Бұл таласта Сіздің пікіріңіздің дұрыс болуы міндет емес. Бұл мәселенің Сізге қаншалықты қатысы бар болса да, Сіздің санаңыз ашық болсын.

9. Тәкаппар болмаңыз!

10. Кешірімді болыңыз!

11. Өзіңіздің ішкі жан дүниеңіздің тыныштығын ойлаңыз!

12. Табандылықпен және толассыз еңбектеніңіз!

13. Ұтымды қасиеттеріңізді біліңіз!

14. Адал болыңыз!

15. Материалдық байлықтар Сізді билеп-төстеп алмасын!

16. Өз сәтсіздіктеріңізге тым қатты кейімеңіз!

17. Сізді қоршаған адамдарға сыйласымдық пен ізеттілікті әрбір оңтайлы сәтте көрсетуге ұмтылыңыз! Ешкімге де менсінбей қарамаңыз!

18. Өткенді тым жиі және ұзақ түрде еске алмаңыз!

19. Басқа адамдар мен бүкіл Әлем алдындағы борыштарыңызды, міндеттеріңізді орындаңыз!

20. Әр кез бақытты болуға ұмтылыңыз және өмірге қуаныңыз!

21. Өмірде сәттілік армандауға батылы жететіндерге, ұйымдастыру қабілеті және өз талаптарын жүзеге асыруға қайраты бар адамдарға ғана беріледі!

Билл Ньюменнің «Бүркіттермен бірге қалықтаңдар» кітабынан

1.4 Бірлескен топтық жұмыс

Әрбір сабақта топтық жұмыс арқылы бірлесе әрекеттенген тиімді. Бұл ұстаным Құрастырылған (конструктивтік) білімнің басты идеяларының бірі. Осы бағытты ұстанған оқу/үйрену жобаларының барлығы да бірлескен әрекеттерді үйренудің негізі деп таниды. Ж.Пиаже бұл туралы келесідей жазады: «Адамның ақылы («ми» деген мағынада - А.Ә.) өзін таниды, яғни, психологиялық тілмен айтқанда, басқа заттармен немесе басқа ақылдармен қатынаста ғана болады» (Ж.Пиаже, 347). Адамның санасы тек басқа адамдармен қарым-қатынаста ғана дамиды, тек қарым-қатынас әрекеттері ғана бізді жаңа түсінікке әкеледі. Ал қарым-қатынас дегеніміз өзімізді басқаларға (олардың пікіріне, идеяларына, көзқарасына, мінезіне) бейімдеу деген сөз.

Шағын топтық (немесе жұптық) жұмыстар үйренушілерде бірлік, бірегейлік (корпоративтік) сезімдер қалыптастырып, сол арқылы өздерінің ұжымға тікелей қатысы бар екендігін аңғартады. Ал «Көптің түкіргені - көл», «Бірлесе көтерген жүк жеңіл» екендігі баршаға аян, ұжым болып қандай да болмасын тапсырманы орындау қызық та тартымды шаруаға айналады.

Бірлескен жұмыс барысында шағын топ мүшелерінің (ең тиімдісі әр топ құрамында 4-6 студент болғанда) барлығы да өзара қарым-қатынасқа негізделген (интербелсенді) әрекеттерді атқарады (мәселен, тыңдай білу, өз пікірін ұтымды және дәлелді түрде жеткізе білу, ортақ пікір қалыптастыру, туындаған егес пен дау-дамайларды шеше білу, бірлесе шешім қабылдау). Мұнда біреудің жұмыстан тыс не қалыс қалуы екіталай: барлығы да қызу әрекетте болады, барлығы да жұмыстың қорытынды нәтижесіне өз үлесін қосады.

Әдетте дәстүрлі сабақта бірнеше үйренуші ғана әрекет жасайды: олар ұстаз талабы бойынша берілген тапсырманы жеке-жеке орындап, жасалған жұмысы бойынша есеп және жауап береді. Ал бұл мезетте қалған студенттер белсенді әрекеттер атқармайды. Бұған керісінше, топтық жұмысқа барлық дерлік студенттер қатысады, өйткені берілген тапсырма бірлескен жұмыс арқылы ғана орындалуы тиіс. Әр студент идеяларды келтіру мен оларды талқылау, таңдау және шешім қабылдау ісіне белсенді қатысады: топтық жұмыста әрбір пікір мен көзқарас құнды.

Дәстүрлі сабақта үйренушілерді жұмысқа жұмылдыру ұстаз тарапынан қатаң талап қою арқылы жүзеге асырылады (мәселен, бұйрық, нұсқау, жарлық, үкім арқылы). Ал топтық жұмыста үйренушілерді белсенділендіру кеңес, сұраныс, ұсыныс арқылы жасалады. Дәстүрлі сабақта ұстаздың өзі үйренушілердің жұмысын бақылауға алса, топтық жұмыста бақылауды топ мүшелерінің өздері жүргізеді.

Топтық жұмыс үйренушілерде ұжымдық сезім қалыптастырып, бірлескен жұмыстың қызықты әрі тартымды әрекет екендігін көрсетеді, студенттердің жалпы еңбекке деген ынтасын арттырады. Студенттер өмірде «МЕН» қағидасынан гөрі (эгоцентристік немесе эгоистік ұстаным) «БІЗ» тұжырымының (ұжымдық, жамағаттық, қоғамдық ұстаным, бірлік идеясы) анағұрлым пайдалы екендігін аңғарады, бұл позицияның зәулім гуманистік идеяларға негізделгеніне көздерін жеткізеді.

Бірлескен жұмыс нәтижелері қандай болады?

Бернард Чемвей, Джоел К.Кибос және Эмилия Илиева «Влияние коллективного обучения на преподавание поэзии» атты мақалаларында (Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 6, №4, октябрь, 2005. - С. 26-34) бірлесе оқу жайлы өткізілген сауалнама сұрақтарына мектеп оқушыларының қалайша жауап бергенін келтіреді.

1. Оқушылардың басым көпшілігі бірлесе оқудың оқу материалын түсінуге ықпал жасайды деген тұжырыммен келіскен: қыздарға арналған мектептердің оқушылары - 100%, ұлдар мектептерінің оқушылары - 91%, аралас мектептердің оқушылары - 86,48%. Ал дәстүрлі оқыту бойынша жұмыс жасайтын мектептерде оқу материалын түсіну көрсеткіштері келесідей болған: қыздарға арналған мектептерде - 35%, ұлдар мектептерінде - 27,02%, ал аралас мектептерде - 22,50%.

2. Қыздар мектептерінде оқушылардың 84%, ұлдар мектептерінде - 82%, аралас мектептерде - 83,78% сыныптағы бірлескен жұмыс тәжірибесі өздеріне тиімді ықпал жасады деп есептеген. Дәстүрлі мектептерде оқушылардың өздеріне жасалған тиімді ықпалдар жайлы көрсеткіштері келесідей болған: қыздар мектептерінде - 12,50%, ұлдар мектептерінде - 16,20%, аралас мектептерде - 0.

3. Оқушылардың көпшілігі (қыздар мектептерінде оқушылардың 68%, ұлдар мектептерінде - 63,63%, аралас мектептерде - 70,27% ) сыныптағы бірлескен жұмыс тәжірибесі олардың ойлау қабілетін өсірді деп есептеген. Ал дәстүрлі мектептерде оқитын оқушылардың аз бөлігі ғана өздерінің ойлау қабілетінің өскендігін көрсеткен: қыздар мектептерінде - 17,50%, ұлдар мектептерінде - 6,23%, аралас мектептерде - 12,50%.

Бұл көрсеткіштер бірлесе оқудың үйренушілер тарапынан да қолдау тапқандығын дәлелдеп, жұмыстың мұндай түрін оқудың/оқытудың негізгі әдістерінің біріне айналдыру қажеттілігін дау туғызбайтын аксиома дәрежесіне көтереді.

Лирикалық шегініс

Ақиқатқа апаратын жол

Бір жас жігіт сопылардың шайхысынан былай деп сұрады:

- Ұстаз, мен Сіз секілді ақиқатты іздейін деп едім. Бұған қалайша жетуге болады? Қандай жолмен жүру керек?

- Ақиқатқа апаратын жол өте қиын, балам! - деп жауап берді шайхы. - Сол себепті де сен жалғыз жүрмей, басқа да жолаушыларға қосыл. Бұл жол - қауіптерге толы сапар. Онда қарақшылар, кедергілер мен қиыншылықтар көптеп кездеседі. Егер қорықсаң - үйде отыра бергін. Бидайды желге ұшырып, дәнін кебегінен тазалайды. Ақиқатқа апаратын жолда кебек дегеніңіз - қорқыныш.

Топтық жұмысты ұйымдастыру арқылы оқытушы келесідей мақсаттарға жетеді:

- үйрену процесіне қатысушылардың әрқайсысы бір-бірімен жеке қарым-қатынас орнатады;

- үйренушілер туындаған сенімсіздік пен қобалжудан («Бұл жұмысты мен орындай алар ма екенмін?», «Жұмысты орындай алмасам қайтемін?», «Ұят болып қалмас па екен?»), қорқыныштан («Мені жазаламас па екен?», «Басқалар менің жұмысымды сынап немесе мені күлкіге жығып кетпес пе екен?») арылады;

- әр үйренушіге өзінің қабілеттері мен ерекшеліктерін ашуға (көрсете білуге) жағдай жасалады;

- үйренушілер арасында еркіндік және сенім атмосферасы қалыптасады;

- үйренушілер топ жұмысында позитивтік, конструктивтік, шығармашылдық қағидаларды ұстанады.

Топтық жұмыстың тиімділігі мен нәтижелігі келесі әрекеттерден артады:

1. Берілген тапсырма топтың барлық мүшелеріне қызықты болуы керек.

Тапсырма барлық студенттердің мүдделеріне сәйкес келіп, оларда бірлескен жұмысқа деген ынта тудыруы керек.

2. Топқа бөлудің қызықты тәсілдерін қолдану керек.

Студенттерді топқа бөлудің қызықты әрі танымды тәсілі олардың алдағы жұмысқа деген ықыласын арттырады. Бөліну кезінде басқалардан ерекшеленетін қасиеттері арқылы олар уақытша болса да бастарын біріктіреді, араларында бір-біріне деген жылы сезімдер орнайды.

3. Топ ішіндегі бірлескен жұмыс ережелерін айқындап, нақты уақыт белгілеу керек, оларды әр жұмыс алдында тағы да бір қайталап, еске түсіріп отырған жөн.

4. Тапсырманың топқа бөлінбей тұрып берілгені дұрыс.

5. Тапсырма берілгеннен соң оның түсініктілігін топ ішінде талқылап алу керек.

6. Топтар арасында бәсекені негізгі мақсатқа айналдырып жібермеу керек.

Топ аралық бәсеке студенттерді проблема шешу мәселесінен «қайткенде де бірінші болу керек» деген ұстанымға ауытқытып жіберуі мүмкін. Әрбір студент бәсекеге өзгелермен емес, алдымен өзімен-өзі түсуі керек.

7. Жұмыс аяғында әр топ жұмыс нәтижелерін жариялап немесе ол туралы есеп беруі керек.

Бірлескен жұмыстың ережелері семестр басында студенттермен бірлесе қабылданып, оларды аудитория қабырғасына іліп қойған орынды. Мұнда келесідей талаптарды ұстануға болады:

- Тыңдай білу керек!

- Бірлескен жұмыста актерлер мен көрермендер жоқ - бәрі де қатысушылар!

- Әрбір қатысушы өз пікірін келтіруі керек!

- Біреу сөйлегенде, оның сөзін бөлуге болмайды!

- Жеке бастың қасиеттері сыналмай, тек пікірлер ғана сыналады!

- Мәселе жеңіске жетуде емес, басқалардың пікірін біліп, ең тиімді шешім табуда!

- Басқалардың пікірлерін сыйлау керек!

- Бірлесе жұмыс жасауға ұмтылу керек!

- Бір мәмілеге келуге ұмтылу керек!

- Жанжалдарды болдырмау керек!

Бұған қоса қарым-қатынастың (коммуникацияның) ережелерін құрастыруда Г.Грайстың максималарын (этикалық қағидаларын) қолдануға тұрарлық. Бұл максималар алдымен бірлескен әрекеттерді қамтиды:

1. Ақпараттың толықтығы максимасы.

2. Сапа максимасы (Шындықты айт!).

3. Релеванттылық максимасы (Тақырыптан ауытқыма!).

4. Мәнер максимасы (Анық, қысқа және бірізді түрде сөйле!).

Мұнымен қатар Г.Грайс қарым-қатынаста аса маңызды тағы да бір қағида - сыпайылықтың максималарын келтіреді:

1. Әдеп максимасы (Басқалардың мүддесін сақта! Оның жеке әлемінің шекарасын бұзба!).

2. Кеңпейілділік максимасы (Басқаларға жүк артпа!).

3.Қолпаштау максимасы (Басқаларды жамандама!).

4. Кішіпейілділік максимасы (Мақтаудан қашқақта!).

5. Келісу максимасы (Қарсылық білдіруден қашқақта!).

6. Симпатия максимасы (Мейірбандық таныт!) (С.Мирсеитова, 2005, 43).

Сабақ аяғында (кері байланысты ұйымдастыруда) бірлескен жұмыстың нәтижелігі туралы студенттерге келесі сұрақтарға ауызша немесе жазбаша жауап беруді тапсырған орынды:

- Топ ішінде жұмыс жасау оңай ма?

- Топ қалайша ортақ пікірге келді? Ортақ пікірге келуде қандай қиыншылықтар туындады?

- Сіздің пікірлеріңізді топ қандай дәрежеде ескерді?

- Топтың пікірін жариялаған спикердің көңіл-күйі қандай дәрежеде болды?

- Бірлескен жұмысқа қандай жәйттер кедергі болды?

- Бірлескен жұмысқа қандай жәйттер көмектесті (пайдалы болды)?

- Топ жұмысын басқарған студенттің пікрлері қашан да ұтымды болып отырды ма?

- Топтық жұмыста Сіз қандай тәжірибе жинақтадыңыз?

- Топтық жұмысты қалайша жақсартуға болады?

Лирикалық шегініс

Егер есек болмасаң

- Ұстаз, айтыңызшы: адам жалғыз жүріп ақиқатқа жете ала ма?

- Ақиқатты іздеу - құм басқан құлазыған далада мөлдір суы бар құдық іздеумен тең. Егер құм ішіне жалғыз аттансаң, мүмкін жыртқыш аңдардың тырнағына түспей, құдықты табарсың, алайда сен жалғыздықтан мол қайғыға батасың.

Есек те жалғыздан жалғыз құм даланың бір шетінен екінші шетіне жете алады, бірақ дұрыс бағытта жүруі үшін оны қаншама тепкі мен қамшы астына алу керек!.. Сондықтан да, егерде есек болмасаң, сапарға жалғыз шықпа.

ҚОСЫМША

Бірлесе оқудың элементтері

(Дэвид Джонсон және Роджер Джонсон құрастырған бірлесе оқудың элементтері келесі кітаптардан келтірілді:

1. Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №5 оқу құралы. - Алматы, 1998. - 13 - 14 беттер.

2. Некоторые вопросы образования. Пер. с англ. - Алматы: Центр Демократического Образования, 2001. - 26 бет).

1. Өзара позитивтік тәуелділік.

Студенттер қандай да болмасын жұмыс пен тапсырманы орындау үшін және сәтті нәтижеге жету үшін бір-біріне тәуелді (жағымды тұрғыдан) екендігін, бір-бірімен байланысты екендігін сезінуі керек. Мұндай тәуелділікті студенттік топ ішінде келесі түсініктерді ұстану арқылы құрастыруға болады:

- студенттерге ортақ мақсаттар қою (студенттер тек өздері ғана оқымай, сонымен бірге өз жолдастарын да үйренуге ынталандырады),

- студенттер арасында еңбекті бөлу (жұмысты рөлдер немесе міндеттерге бөлу студенттердің ортақ жұмыстың нәтижесіне деген жауапкершілігін арттырады),

- студенттер арасында материалдарды, ресурстар немесе ақпараттарды топ мүшелері арасында бөлу (мұнда студенттердің назары ортақ түсінік құрастыруға бағытталады),

- студенттерге жауапкершілік жүктеу (түсінік құрастыру және сол ұғымды басқалардың игерілуі әр студентке байланысты деген идеяны ұстану),

- студенттердің шағын топтарын марапаттау (мадақтау мен марапаттау топтың әр мүшесіне оның жұмыс нәтижесіне қосқан үлесін ескерусіз теңдей бөлінеді).

2. Бетпе-бет тұрғыдан өзара әрекеттесу.

Аудиторияда студенттердің бір-бірімен әрекеттесуі үшін тиімді жағдайлар жасау қажет: парталарда студенттер бір-біріне бет қаратып отырып, оларда бірлескен әрекеттердің нәтижесін көрсетуге болатын материалдар болуы керек (плакат, маркерлер), оларға өзара әркеттесуді қажет ететін тапсырмалар беру керек. Студенттер бір-біріне жәрдемдесу, өзара пікір алмасу, бірін-бірі демеу, бірін-бірі үйрету арқылы өз оқуын жақсарта түседі.

3. Жеке жауапкершілік.

Топтың әрбір мүшесінің мақсаттары мен жауапкершілігін айқындау керек. Әр студенттің орындаған тапсырмасы жеке бағаланып (тест немесе жауап беру арқылы), оның нәтижелері топқа жарияланып отырады. Жауапкершілік тек жақсы оқитындарға ғана жүктеліп қоймай, барлық студенттерді де қамтуы қажет.

4. Тұлға аралық жұмыс дағдылары.

Үйренушілерде әлеуметтік дағдылар қалыптаспаса, олар тиімді түрде бірлесіп жұмыс жасай алмайды. Мұндай дағдылар оқу/оқыту процесінің басты мақсаттарына айналып, әр сабақтың негізін құрауы керек. Өзара әрекеттесу келесідей дағдыларды меңзейді:

- басқара білу,

- шешім қабылдау,

- сенімге негізделген қарым-қатынас құру,

- жанжалдардың алдын алу, оларға жол бермеу.

5. Топтың дамуы.

Топтардың өз мақсаттарына қалайша жететіндігін және өзара тиімді қарым-қатынасты қалайша құратындығын талқылау үшін студенттерге қажетті уақыт берілуі керек. Ұстаздың топтың дамуын келесі әрекеттерді қолдану арқылы жоспарлауына болады:

- Берілген тапсырманы орындауда топ мүшелерінің ұтымды үш әрекетін келтіру.

- Келесі сабақта топ жұмысының тиімділігін арттыруы мүмкін бір әрекетті келтіру.

2. Интербелсенді оқуды ұйымдастыру ережелері

Бірінші ереже. Аудиторияны жұмысқа дайындау.

Тиімді жұмыс жасау үшін аудиторияда (сынып бөлмесінде, кабинетте) компьютер, LCD- проектор, тақта (оған қоса жылжымалы тақта да болса тіпті жақсы) немесе интербелсенді тақта, қол астында бор, флип-чарттар (плакаттар), маркерлер, А-4 форматындағы қағаз болғаны дұрыс.

Аудитория үйренушілердің еркін түрде жұмыс жасауына қолайлы болуы керек. Мәселен, әр сабақта үйренушілер шағын топтар құрамын бірнеше рет өзгертуі ықтимал, сол себепті де парталар мен үстелдер олардың емін-еркін қозғалуына кедергі болмауы қажет.

Әдетте аудиторияда студенттер партаға екеуден отырып, жүздерін оқытушы жаққа беріп отырады. Бұлай отыру олардың бір-бірімен қоян-қолтық араласып, тиімді қарым-қатынас жүргізуіне жәрдемдеспейді: алда немесе арт жақта отырғанмен қалайша әңгімелесуге болады? Отырғанда студенттер бір-бірінің жүздерін көргені дұрыс, өйткені олардың әңгімелесетін, қандай да болмасын мәселені талқылайтын серіктері өз жолдастары болады.

Парталарды қоюдың да көптеген тәсілдері бар. Ең бастысы үйренушілердің бәрі де бір мезгілде сабақ жүргізушіні көре отырып, топ ішіндегі жұмысқа белсене араласуға мүмкіндік алуы керек (Кесте №11).

Кесте №11

Сабақта парталарды қою үлгілері

1. Бетпе-бет отырыс

2. Қарама-қарсы отырыс

3. Үш жақты отырыс

4. Дөңгелек үстел

Екінші ереже. Топқа бөлу.

Әр сабақта (әсіресе семинар және практикалық сабақтарда) студенттерді шағын топтарға бөліп, сол арқылы олардың бірлесе жұмыс жасауына қолайлы жағдай жасау керек. Үйренушілерді шағын топтарға 4-6 адамнан бөлген тиімді, олар партаны жағалай бір-біріне бет қаратып отырады.

Топқа бөлу әдетте кездейсоқ түрде жасалынады. Алайда семестр бойы бір студент жолдастарының әрқайсысымен семестр бойы топ құрамында жұмыс жасап шығуы керек. Мұндағы басты мақсат - үйренушілердің бір-бірімен тиімді қарым-қатынас құрып, ортақ тіл таба білуіне ықпал жасау.

Топқа бөлуді әрекетке негіздеп, қызықты қылып өткізген жөн (топқа бөлу тәсілдері төменде беріледі).

Үшінші ереже. Мақсаттарды және күтілетін нәтижелерді айқындау.

Әр сабақтың басында бүгін қарастырылатын тақырып бойынша ұстаз өз тұрғысынан сабақтың мақсаттарын айқындап, үйренушілерден қандай білім, білік, дағды, әрекеттер күтетіндігін жеткізеді. Сонан соң үйренушілердің өздерінен сабақтан нендей нәтиже күтетіндерін құрастыруды талап еткен орынды. Бұл әрекет әр үйренушіде өзінің сабаққа тікелей қатысы бар екендігі туралы ойды нақтылап, оларды «Сабақта мен қандай білім ала аламын? Ол үшін мен қандай жұмыс пен әрекеттер атқаруым керек? Бұл білім маған қандай пайда бермек?» деген сұрақтар төңірегінде ой-толғаныс жасауға шақырады.

Төртінші ереже. Жұмыс ережелерін қабылдау.

Сабақ басында жұмыс ережелерін қабылдап (силлабуста келтірілгендерден басқа), оларды әрі қарай қатаң ұстану үйренушілерді тәртіпке шақырып, тиімді әрі үнемді түрде жұмыс жасауға қолайлы. Ол үшін әрбір шағын топ бұл мәселені 1-2 минут талқылап алғаннан кейін, олардың ұсыныстарын көлемді параққа (флип-чарт, плакат) түрлі-түсті маркерлермен жазып, аудиторияның көрнекті жеріне іліп қоюға болады. Ұстаз тарапынан емей, өздері құрастырып қабылдаған ережелерді үйренушілер мейлінше қадағалауға тырысады.

Ережелер сан-алуан болуы мүмкін, мәселен, жұмыс регламенты, реті мен тәртібін анықтайтын, алайда олардың дені бірлескен жұмыста силасымды қарым-қатынас құруға бағытталғаны жөн. Мәселен:

- Біреу сөйлегенде, оның сөзін бөлмейік!

- Тұлғаның жеке басын сынамай, көзқарас пен пікірді сынайық!

- Сабаққа кешікпейік!

- Қысқа да нұсқа сөйлейік!

- Уақытты үнемді әрі тиімді пайдаланайық!

- Берілген тақырыптан ауытқымайық!

- Біз үшін әрбір пікір құнды!

- Жекелей жұмыс жасағанда, бір-бірімізге бөгет жасамайық!

- Тыңдай білейік!

- Берілген тапсырманы мүлтіксіз орындайық!

Бесінші ереже. Сенім және жұмыс атмосферасын қалыптастыру.

Үйренушілерді психологиялық тұрғыдан интербелсенді оқуға дайындау қажет. Әдетте сабаққа келгендердің бәрі дерлік оқуға белсене араласып кетуге дайын емес, өйткені олардың өздерін ыңғайсыз әрі дискомфортты сезінуі мүмкін. Мұның себептері де баршылық:

- өзіне көтеріңкі жауапкершілік жүктеуі және содан қаймығу, жүрексіну,

- оң нәтиженің шығуына күмәндану,

- жазалаудан немесе күлкі/мазаққа жығылудан қаймығу,

- еріншектік пен шаршағандық (мәселен, бірінші сабақта ұйқысын аша алмау, немесе соңғы сабақта шаршау),

- назарын жинақтай алмау (мәселен, үзіліс кезіндегі оқиғалардың немесе алдыңғы сабақтың әсерінде болу).

Үйренушілердің сабақ барысында барлық шарттылықтардан арылып, ойлау аппаратын белсенділендіріп, жұмысқа толық ниеттеліп, қызу кірісіп кетуін бірінші мезетте ойсергектер арқылы жүзеге асыруға болады. Ойсергектер арқылы аудиториядағы үйренушілер өздерін жеңіл сезінеді, ашылады, әрқайсысы біртұтас ұжымның өкілі ретінде алда күтіп тұрған бірлескен күрделі жұмысты атқаруға дайындалады (Ойсергектердің үлгілері төменде беріледі).

Алтыншы ереже. Барлық үйренушілер жұмысқа қатынасады.

Интербелсенді әдіс аумағында өтетін сабақ мақсаттарының бірі бірлесе жұмыс жасау болғандықтан, әр қатысушының жұмысқа белсене қатысқандығы абзал. Үйренушілердің білім игеру жұмысының, оның ішінде әсіресе бірлескен жұмыс әрекеттерінің қызықты әрі тартымды екендігіне көздерін жеткізгені дұрыс. Сол себепті де сабақтың басты тәсілі ретінде топтық жұмыстарды тану керек.

Жетінші ереже. Тыңдай білу: барлық пікірлер тыңдалады.

Суырылып алға шығып сөйлегеннен гөрі, тыңдай білген қиын шығар. Топтық талқылау кезінде барлық үйренушілердің өз пікірін келтіріп, басқалардың оны мұқият тыңдап, оның пікірін силап, санасатын жағдай жасап отыру қажет. Мұндайда барлық қатысушылардың пікірі тыңдалуы керек.

Топтық бірлескен жұмыстан соң (талқылау, пікірлесу, ой қозғау, тапсырманы бірлесе орындау, т.б.) әр топқа өз пікірі мен көзқарасын жариялау мүмкіндігін беру керек. Ол үшін топ атынан бір үйренуші (оны «сөйлеуші», «шешен», «спикер», «капитан» деп атауға болады) берілген уақыт ішінде өз ойлары мен ұйғарымдарын ортаға салады.

Сегізінші ереже. Жазбаша жұмыстар.

Үйренудің басты мақсаты - тұлғаның дамуы, оның ішінде әсіресе ойлау қабілеті мен шығармашылық дағдылардың өркендеуі. Ал жазу (жазба жұмыстары) - ойлаудың шырқау биігі. Жазуда үйренуші сонымен қатар «Мен» тұрғысынан өзінің ішкі жан дүниесін ашып, оны асқақтата түседі. Сол себепті де әр сабақта жазу жұмыстарын жиі қолданып отырған орынды. Ал үйренушінің бүгінгі сабақта нендей және қандай дәрежеде білім алғанын, оның өсуі мен дамуын, яғни оның білімін бағалауды тек жазбаша жұмыстарды орындауынан ғана объективті түрде білуге болады. Жазу жұмыстары - студент білімін бағалаудың дәлелді нысаны.

Тоғызыншы ереже. Кері байланыс.

Кері байланыс дегеніміз сабақтың мазмұны немесе әдіс-тәсілдері, оның тиімділігі мен қандай дәрежеде өткендігі туралы үйренушілердің ой-пікірлері мен эмоциялары, олардың болашақтағы (келесі сабақтардағы) өз мұқтаждарын келтіруі. Бұл пікірлер оқытушыға өткізген сабағына баға беріп, оның ұтымды жақтары мен кем-кетіктерін анықтап, өз жұмысына өзгерістер енгізу мүмкіндігін береді.

Үйренушілер «Сабақ қалай өтті: қызық болды ма?», «Сіз үшін сабақтың құнды жәйттері қандай болды?», «Бүгін не нәрсеге үйрендіңіз (білдіңіз)?», «Бүгінгі үйренгеніңіз Сіз үшін болашақта қажет болады деп ойлайсыз ба?», «Осы тақырып бойынша тағы да не білгіңіз келеді (қандай ақпарат көздерін оқисыз)?», «Қандай сұрақтарыңыз бар?», «Сабақтың өту барысы бойынша қандай пікірлеріңіз/ұсыныстарыңыз бар?», «Келесі сабақта қандай мәселелерге назар аудару керек деп ойлайсыз?» деген сұрақтарды ауызша талқылағаннан кейін, оларға жазбаша жауап берумен жалғастыруы мүмкін. Жауаптарды, мәселен, «Шығу парақтары» тәсілі бойынша беруге болады. Әдетте жауаптар анонимді түрде беріледі.

«Шығу парақтарында» студенттердің сабақ бойынша келесідей сауалдарға жауап бергені орынды:

• Білдім (Білдім және түсіндім)

• Білгім келеді

• Ұнады

• Ұнамады

• Сұрақтарым

- өзіме

- оқытушыға

- басқа студенттерге

• Пікірім

• Тілектерім

- өзіме

- басқа студенттерге

- оқытушыға

• Өз жұмысыма деген көзқарас

- Мен қалайша жұмыс жасадым?

- Өз жұмысыма көңілім тола ма?

Бұл жерде әр «Шығу парақтарында» үш сұрақ/сауалдан аспағандығы орынды екендігін естен шығармау керек.

Үйренушілердің пікірлері мен қойған сұрақтары оқытушы тарапынан ескеріліп, келесі сабақты соларға жауап берумен бастау мүмкіншілігін береді.

Кері байланыс ұстаз бен студенттердің арасында сенімге негізделген қарым-қатынас орнатуға бағытталады. Сонымен қатар ол өткен сабақты бағалау мен талдаудың, келесі сабақты жоспарлаудың тиімді түрі болып табылады.

2.1 Ойсергектер

Танысу ойсергектері

Интербелсенді оқу/оқыту оқытушы мен студенттер арасында сенімге толы, терезелері тең тұлғалардың қоян-қолтық араласуын үйрену процесінің басты қағидаларының бірі ретінде танып, студенттермен тез тіл табысып кетуді қажет етеді. Осы бағытта оқытушыға әрбір студенттің есімін жадында сақтап қалуда танысу ойсергектері жәрдемдеседі.

Студенттердің жаңа ұжымымен жұмыс ұйымдастыру алдында немесе семестр басында келесідей ойсергектерді ұйымдастырған тиімді.

Биографиялық поэма (Биопоэма)

Тақтаға немесе әрбір студентке параққа жазылып, өзі туралы келесідей сауалдарға жауап беру тапсырылады:

1. Есім (Өз есіміңізді келтіріңіз).

2. Мен қандаймын? (Өзіңізді сипаттайтын үш сын есім келтіріңіз).

3. Сүйікті іс-әрекеттерім (Қол боста айналысуды құмартатын үш әрекетіңіз, хобби).

4. Неден қорқамын, сескенемін? (Өмірдегі қорқыныш пен қауіптеріңіз).

5 Өмірлік қағидам (кредо). (Өмірде ұстанатын басты қағидаңыз, ұраныңыз).

6. Сүйікті есімдер (Қандай есімдерді ұнатасыз?).

7. Сүйікті тағамдар (Қандай тағамдарды ұнатасыз?).

8. Фамилия.

Бұл тапсырманы орындауға студенттерге 2-3 минуттай уақыт берілген соң, олар жазғандарын шағын топ ішінде немесе бүкіл аудиторияға (егерде студенттер саны аз болып немесе уақыт жеткілікті болса) оқып береді. Биопоэмаларды оқығаннан кейін, студенттердің бір-біріне сұрақтар қойып, таныстығын тереңдете түскені дұрыс.

Бұл тәсілді бастары жаңадан қосылған студенттермен ғана қолданбай, бұрыннан бір-бірін білетін топ ішінде де қолдануға тиімді, өйткені көп жағдайда келтірілген сұрақтар студенттерді бұрын ескерілмеген жаңа бір қырынан ашады.

Биопоэма сұрақтарын түрлендіріп әрі толықтырып жіберуге де болады. Мәселен, олардың қатарына П.Макдермот«Мен қандай туыспын?» деген сұрақты қосады, студенттер мұнда өздерін туыс ретінде атайды («Мен әке-шешемнің ұлымын/қызымын, немере, аға/әпке, іні/қарындас не сіңлі, бауырмын» деген секілді). Мұнымен қатар автор сүйікті заттарды, басынан кешкен сезімдерді, қол жеткізген табыстарды, көргісі келген немесе құмартатын нәрселерді (заттарды), туған жерін (немесе тұрғылықты жерін) атауды ұсынады.

Мұнда биопоэмада «Сүйікті гүлдеріңізді (пәндер, түстер, спорт түрлері, ақындар, жазушылар, актерлер, әншілер) атаңыз» секілді тапсырма да беруге болады.

Бұл тәсіл Питер Макдермоттың (АҚШ) «Используя автобиографическое письмо для развития критического мышления» атты мақаласы бойынша келтірілді (Письмо: От истоков к настоящему/Сб.выступлений ІІІ Национальной конференции по чтению. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2003. - 158-163 беттер).

Қар көшкіні

Қатысушылар орындарынан тұрып, шеңбер құрайды. Оқытушы да студенттер арасынан орын алады. Әрбір қатысушы өз есімін атап, оған бастапқы әріптен басталатын бір сын есімін (эпитет) қосады. Мәселен, «Айгүл» есімі «А» әрпінен басталады, яғни Айнаш өз есіміне «алғыр» (немесе «алғыр», «айбынды», «асқақ», «айлалы», «арынды», т.б.) сияқты сын есімді қосады. Келесі студент те дәл осылай өз есімін атайды, оған сын есім қосады да, алдында тұрған барлық студенттердің есімдері мен эпитеттерін қайталап шығуы керек: «Алғыр Айнаш, думанды Дәмеш, сабырлы Сейітжан, әділ Әбілғазы, асқар Асан, реңді Рызуангүл, жалынды Жомарт! Ал мен - берекелі Бақытпын!».

Бұл тәсілді қолданғанда студенттерге мұқият тыңдау мен зейін қою қасиеттерін іске қосу қажет. Оқытушының танысуды өзінен бастауына болады, ал егерде ол студенттерге өзінің жады мен есте сақтау қабілетін көрсеткісі келсе, онда ең соңында жауап береді.

Бұл тәсіл «Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law» (Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. - 153 с. кітабынан алынды.

Есім-акроним

Әр студент өз есімінің бастапқы әріптерінен өзін сипаттайтын (немесе өзіне тән) сын есімдер (эпитеттер) келтіруі керек. Мысалы, Айгүлдің былай деп жазуына болады:

А - алғыр

И - инабатты

Г - гүлденген

Ү - үлбіреген

Л - лапылдаған.

Тапсырма орындалғаннан кейін, әр студент өз жазғандарын жариялайды.

Есім әріптерінен басталатын сөйлем

Студенттер өз есімдерінің бастапқы әріптерінен сөйлем құрады. Мысалы, Айгүлдің мынандай сөйлем келтіруіне болады: «Айшықтай иілген гүл үзіле лүпілдейді». Тапсырма орындалғаннан кейін, әр студент өз жазғандарын жариялап, басқалар олардың есімдерін атайды.

Бұл тапсырманың алдыңғы тәсілге қарағанда анағұрлым қиын екендігін ескеру керек, сол себепті де мұнда студенттер келтірген сөйлемдердің құрылымы мен мағынасына аса сын көзбен қараудың қисыны жоқ. Бұл жұмыстың басты мақсат - танысу, көңіл-күйді көтеру деп түсінген абзал.

Өзі туралы кластер

Студенттер танысу үшін өздері туралы кластерлер құрастыруы керек. Олар парақтың ортасындағы шеңберге өз есімдерін жазып, одан таратылатын шеңберлерге өздерінің өмірде «ойнайтын» бес негізгі рөлін жазады. Мысалы, жанұяда: біреудің баласы, әкесі, бауыры, ағасы; оқуда: студент, шәкірт, курстас жолдас; сабақтан тыс уақытта: дос, жолдас.

Әр рөлден туындайтын шеңберлерге өзінің осы рөлдегі ахуалын сипаттайтын сын есімдерді жазады.

Сурет №1

Жұмыс аяқталғаннан кейін студенттер өз жазғандарын жариялайды: топ ішінде талқылайды немесе қабырғаға іліп қояды, басқалардың сұрақтарына жауап береді.

Бұл тәсіл «Казахстанская Ассоциация по чтению. Материалы тренинга «Лидерство и менеджмент», 4-8 января 2004 года, Алматы» кітабынан алынды.

Кесте толтыру

Танысу алдында әрбір студент келесідей кесте толтырады:

Кесте №12

Менің өмірім

Маңызды мезеттері

Туған жерім, мекен-жайым

- Туған жерім: Алматы облысы, Жамбыл ауданы, Қарғалы ауылы.

- Мен қазір Талдықорған қаласы, Тәуелсіздік көшесі, 35 үйде нағашы апайымның үйінде тұрамын

Менің жанұям

- Біздің жанұяда алты жан бар: әкем, анам, мен, үлкен ағам мен әпкем, қарындасым 10 сыныпта оқиды.

Менің ермегім (хобби)

- Қолым боста мен шым-шытырық оқиғаларды оқығанды ұнатамын. Маған әсіресе детективті романдар ұнайды. Сүйікті авторларым - А.Кристи, Г.Честертон, Ж.Сименон.

Менің достарым

- Ауылда менің Әбілғазы мен Сейітжан деген достарым бар, ал Талдықорғандағы достарымның есімдері - Мұрат, Жүніс және Сейілхан.

Өмірімнің қызықты мезеттері

- Бала кезде бірінші рет Ақтау қаласына Біржан ағамыздың үйіне барып, сол жерде Каспий теңізінде балық аулағанымыз есімде қалды.

- Бірінші курста Астана қаласында студенттердің форумына қатысуым.

Бұл жұмыс аяқталғаннан кейін студенттер шағын топ ішінде өз кестелерін бір-біріне оқып, оларды талқылайды. Әр топтан бір-екі студенттің кестесі бүкіл аудиторияға жарияланады.

Қарама-қарсы

Студенттер екі сапқа бөлініп, бір-біріне қарама-қарсы тұрады, екі минут ішінде олар қарсы тұрғанмен әңгімелеседі, бір-біріне сұрақ қояды. Берілген уақыт аяқталған соң, оқытушы бір саптың оң жаққа, ал екінші саптық сол жаққа бір қадам жылжуын сұрайды. Студенттердің жұптары өзгеріп, олар басқалармен сұхбаттасады (шетте тұрғандар саптың басына оралады).

Осылайша студенттер бір-бірімен танысып шыққанша жылжи беруге болады.

Қос шеңбер ішінде танысу

Студенттер екі шеңберге (ішкі және сыртқы) бөлініп, бір-біріне жүзін қаратып тұрады. Ішкі және сыртқы шеңберде бір-біріне қарап тұрған студенттер бір-бірімен әңгімелесіп, танысады. Берілген уақыт өте студенттер жұптарымен алмасады: ол үшін бір шеңбердің оңға немесе солға бір қадам жасауы керек.

Өзіңнің таңбаңды (герб) жаса

Студенттер бір парақ қағазда келесідей фигураны сызып, оның ішіндегі бөліктерге өздері туралы келесідей деректерді жазады:

- Өз қолыңызбен жақсы жасай білетін екі заттың суретін салыңыз (жиһаз, тағам түрі, тоқыма түрлері).

- Өзіңізді жақсы сезінетін бір жердің суретін салыңыз (үй, бөлме, табиғат аясы).

- Өміріңіздегі ең үлкен жетістіктердің суретін салыңыз.

- Өміріңізге ең елеулі ықпал жасаған үш адамның суретін салыңыз.

- Өмірде қандай жетістіктерге қол жеткізгіңіз келеді? Бір сөз жазыңыз.

- Өзіңіз туралы естігіңіз келетін үш жағымды сөз жазыңыз.

Сурет №2

Студенттер өз таңбаларын жасап бітіргеннен кейін олар шағын топ ішінде суреттерін талқылап, сұхбаттасады.

Бұл тәсіл «Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law» (Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. - 153 с.) кітабынан алынды.

Жағымды психологиялық сезім қалыптастыратын және көңіл көтеретін ойын түріндегі ойсергектер

«Өзіңе тілегенді - басқаларға тіле!»

Әр студентке 10-15 секунд уақыт аралығында ішінен өзіне бір немесе бірнеше ізгі тілек тілеу тапсырылады. Содан кейін қатысушылар жұпқа бөлініп, бір-бірінің қолынан алып, жаңағы өзіне тілегенді жұптасына айту керек. Оқытушының да бұл іске қатынасқаны дұрыс.

Қөңіл-күйді анықтау

Сабақ басында студенттер бір параққа өзінің көңіл-күйін келтіретін сурет салады: суретте олар адамның бет-әлпетін келтіруі керек (мәселен, күліп немесе езу тартып тұрған, қабағын түйіп тұрған, бейтарап, т.б). Олар суреттерін бір-біріне көрсетеді. Оларға сабақтың аяғына дейін көңіл-күйлерін көтеріңкі деңгейге жеткізу жұмысы тапсырылады.

Немесе көңіл-күй табиғат құбылыстары арқылы көрсетуге болады: жарқырап күн шығып тұр, аспанды бұлт торлаған, жаңбыр немесе қар жауып тұр, т.с.с.

Аудиториядағы заттар

Студенттер аудиториядан қандай да болмасын бір затты таңдап, бір минут ішінде оны өзіне немесе өзінің көңіл-күйіне ұқсастығын ойластырып, топ ішінде бір-біріне айтып беруі керек. Мысалы, «Мына төбедегі шам маған ұқсас екен: менің де көңілім қазір жарқырап тұр!»

Қалауы бойынша кейбір студенттердің әңгімесін (немесе әр топтан бір студенттің) бүкіл аудиторияға да жариялауды сұрау керек.

Өзгертулерді тап!

Студенттер жұптарға бөлінгеннен кейін оларға келесідей тапсырмалар беріледі:

- Жұбыңызға қарама-қарсы тұрып, бір-біріңізге 10-15 секундтай қарап алыңыздар.

- Енді сырт айналып, бір-біріңізге арқа беріп тұрыңыздар. Сыртқы пішініңізге (киіміңізге, шашыңызға) қандай да болмасын 3 өзгерту (немесе 5 те болады) енгізіңіз.

Бұл жерде студенттер шаштарының жатуын өзгертіп, сыртқы киімін, сағат, сырға немесе көзілдірігін шешіп немесе киіп, сыртқы пішіндерін өзгертулері керек.

- Екі жақ та өзгертулерді аяқтағанда, бір-біріңізге қараңыздар да, сол өзгертулерді табыңыздар.

(Бұл ойсергек «Step by step» бағдарламасы практикасынан алынды)

Сөздерден әңгіме құрастыру

Студенттердің әрқайсына қандай да болмасын бір-бір сөз ойлауды тапсырып, бірнеше секундтан кейін ол сөздерді (жалпы саны 15-20 сөздей) тақтаға жазып, студенттердің шағын топтарына осы сөздерді қолданып, 2 минут ішінде студенттер өмірін суреттейтін ауызша әңгіме құрастыруды ұсыну керек. Әңгімеде топ студенттерінің және оқытушылардың есімдері міндетті түрде аталуы керек.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).

Көршінің суреті

Студенттер дәптерін төбесіне (басына) қойып, өзінің жұптасына қарап отырып, берілген қысқа уақыт ішінде (1-1,5 минут) оның суретін салуға тырысады. Суретті салып бітіргенше, дәптерге қарауға болмайды. Әрине, салған суреттердің қисық-қыңыр болатындығы сөзсіз, алайда олардың студенттерге қызық болып көрінуі сөзсіз. Студенттер сурет салынған парақтарға өз қолдарын қойып, бір-біріне тарту етеді.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).

Қозғалыстағы сурет

Бұл ойсергек алдыңғыға ұқсас. Алайда суретті енді қозғалыста салу керек. Ол үшін студенттер қолдарына дәптер мен қаламсаптарын алып, шеңберлене тұрады, сол жаққа бұрылып, аудитория ішінде шеңберді бұзбай жүре бастайды. Олар алдында тұрғанның арқасына дәптерін қойып, арттағы студенттің суретін салуға тырысуы керек. Бұл жерде келесідей ережелерді сақтаған орынды:

- Тоқтауға болмайды!

- Шеңбер жүруін тоқтатқанша суретті сала беру керек.

- Суретке ренжуге болмайды!

Студенттер сурет салған парақтарға өз қолдарын қойып, суреті салынғандарға тарту етеді.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).

Атомдар мен молекулалар

Молекулалар атомдардың жиынтығы екендігі баршаға да мәлім.

Студенттер аудиторияның бос жеріне жиналады. Ойынды жүргізуші «Атомдар!» деп дауыстағанда, олар бір-бірімен араласып, әрілі-берілі жүруі керек, өйткені олар қазір броундық қозғалыстағы атомдар іспетті. Ал жүргізуші «Молекулар!» деп айтып, бір санды атаса (мәселен, үш немесе төрт, бес, алты), студенттер сол аталған сан құрамында топтарға жедел түрде бірігуі керек. Қалыс қалған студенттер (топ құрамын аталған саннан кем құрғандар) айып ретінде бір тапсырма орындайды: өлең оқиды, ән айтады, т.с.с.

Ойынның нәтижесінде құралған топтар сол құрамда парталарға да отыруына болады: олар сабақты осы құрамда жалғастырады.

(Бұл ойсергек «Street Law» бағдарламасы практикасынан алынды)

Комплименттердің бұрқасыны

Студенттер берілген уақыт ішінде (1-1,5 минут) бір парақ қағазға өздерінің сүйікті адамдарынан естігісі келген комплиментті жазады. Комплименттердің жеке сөздер (эпитеттер) түрінде болмай, толық сөйлемдер түрінде болғаны дұрыс. Жазып болған соң студенттер бұл парақтарды умалақтап, домалақ қармен атқыласқандай оларды бір-біріне лақтыруы керек. Содан кейін оқытушы студенттерге бір-бірден «қар домалағын» ашып, оларды оқуды тапсырады.

Комплименттерді барлық студенттердің кезектесіп оқуына да болады.

(Бұл ойсергек «Step by step» бағдарламасы практикасынан алынды)

Қос шеңбердегі комплименттер

Студенттер екі шеңберге (ішкі және сыртқы) бөлініп, бір-біріне жүзін қаратып тұрады. Ішкі және сыртқы шеңберде бір-біріне бет қаратып тұрған студенттер кезектесіп бір-біріне комплимент айтуы керек. Содан кейін ішкі шеңбердегілер оң жаққа бір адым жасап, алдында алмасып тұрған басқа студентпен комплименттермен алмасады.

Екі қолды жұмысқа жұмылдыру

Студенттер екі қолына да қаламсап алып, бір мезгілде екі қолымен келесідей әрекеттерді атқарады:

1. Оң қолымен бес үшбұрыш, ал сол қолымен бес төрт бұрыш салады.

2. Оң қолымен бес шеңбер, ал сол қолымен бес үш бұрыш салады.

3. Оң қолымен өзінің есімін, ал сол қолымен фамилиясын жазады. Бұл жерде жазуды оңайлату үшін есім мен фамилиядағы әріптер санын теңдестірген дұрыс: егер фамилия ұзын болса, ондағы «-ов/-ев», «-ова/-ева» жұрнақтарын алып тастап, есімге «жан» түбірін қоса болады.

Студенттерге салғандары мен жазғандарының олқы шыққандығына назар аудармауларын ескерту керек. Мұнда ең бастысы - жазудың өзі, сол себепті де тоқтамай, әрекеттене беру керек.

Бұл ойсергектің мақсаты келесідей:

Әдетте оңқайлардың (оң қолымен жұмыс жасайтындардың) миының сол жақ жарты шары жұмысқа жұмылдырылады да, ал оң жағы жұмысқа белсене араласпайды. Екі қолмен бір мезгілде әртүрлі әрекеттер жасағанда, мидың екі жағы да іске жұмылады екен.

Ән шырқау

Студент топтарына ел арасында көп тараған, кеңінен таныс әндердің бір шумағы мен қайырмасы жазылған карточкалар таратылып беріледі. Студенттердің әр тобы тез арада дайындалып, кезекпен карточкаларда келтірілген әндерді бірлесе орындауы керек.

Студенттерге Шәмші Қалдаяқов, Әсет Бейсеуов, Ескендір Хасанғалиев, Нұрғиса Тілендиев секілді танымал композиторлардың әндерін ұсынған орынды («Ақ бантик», «Армандастар», «Атамекен», «Өз елім», т.б.).

Мадақтау

Студенттер екі топқа бөлінеді де, әр топ бір минут ішінде қарсы топ пен оның мүшелеріне мақтау мен комплимент айтуға дайындалуы керек. Олар басқа топтағы әрбір студенттің сыртқы пішінінен, адами қасиеттерінен, сабақ үлгерімінен тек жағымды жақтарын атауы қажет.

Уақыт өткен соң екі топ кезектесіп бірін-бірі мақтайды.

Логикалық ойлауға негізделген ойсергектер

(жұмбақтар, есептер, мәселелер)

Орны ауыстырылған әріптер

Тақтаға әріптерінің орны ауысып кеткен студенттердің бірнеше есімі (немесе географиялық атаулар, белгілі адамдардың есімдері, т.б.) жазылады:

ЙТНЖСІЕА (СЕЙІТЖАН)

ААЫНҚТБЖ (БАҚЫТЖАН)

РАЛМҮИГ (ГҮЛМИРА)

МАОТРЖ (ЖОМАРТ).

Студенттер жасырылған есімдерді табу керек.

Тақырыпты жасыру

Бұл ойсергек алдыңғыға ұқсас. Сабақ тақырыбы тақтаға әріптерінің орны ауыстырылып жазылады, мәселен:

«Ққааз тнңііееәидб удма рікееедңз» - «Қазақ әдебиетінің даму кезеңдері».

Студенттер жасырылған тақырыпты табу керек.

Жұмбақтарды шешу

Студенттердің ойлау қабілеттерін сабақ тақырыбына жұмылдыру үшін оларға қысқа уақыт ішінде (1-2 минут) қызықты жұмбақтарды шешу жұмысын тапсырған орынды.

Халық жұмбағы.

Бір қырдың басында тұрған қойшы екінші қырдың басындағы басқа қойшыға айқайлайды:

- Ей, Дүйсенбай! Егерде сен маған бір қойыңды берсең, онда менің қойым сенікінен екі есе көп болады!

Дүйсенбай болса былай деп тіл қатады:

- Жоқ, Сейсенбай! Оданша сен маған бір қойыңды бер: сонда біздің қойымыз тең болады!

Сұрақ: Екі қойшыда қой саны қаншадан болған?

Студенттер жұп ішінде ойланып, аз уақыт ішінде жауап беруі керек.

Жауабы: Біреуінде - бес қой, екіншісінде - жеті қой.

(Бұл жұмбақ Мұрат Құрмановтың жинағандарынан алынды).

Хирург

Автомобиль авариясында бір жігіт қатты жарақат алады, ал қасында отырған әкесі мерт болады. Жігітті жедел түрде ауруханаға жеткізеді. Алайда алдарынан шыққан хирург бұл жігітке операция жасаудан бас тартты:

- Мен өз балама операция жасай алмаймын! - деп.

Сұрақ: Хирург жігітке кім боп келеді?

Жауабы: Хирург - жігіттің шешесі.

Сөзжұмбақ

Тақтаға келесідей сөздер жазылады: «Бірлік, бекінген, күш, төрткүл, әбестік, қалтырау, жетіген, қонақ, келу, жүзім, жымыңдаған».

Сұрақ: Бұл сөздерді қандай жәйт біріктіреді?

Жауабы: Келтірілген сөздердің барлығында сан есімдер жасырылған: «Бірлік, бекінген, күш, төрткүл, әбестік, қалтырау, жетіген, қонақ, келу, жүзім, жымыңдаған».

Джон және Билл

Джон және Билл бір бөлмеде болғанды. Кенет есік ашылды да, сынған әйнектің сыңғыры естілді. Джон Билге қарап еді, Билл өліп жатыр екен.

Сұрақ: Билл неліктен мерт болды?

Студенттерге бұл жұмбақтың шешуін тек сұрақ қою арқылы шешуге болатындығын ескерту керек. Сол себепті де студенттер сұрақ қойып, ал оқытушы олардың барлығына да бүкпесіз түрде жауап беруі керек: ол тек дұрыс жауапты ғана айтпайды, өйткені оған студенттердің өздері жетуі керек.

Жауабы: Есік желдің лебінен ашылып, үстелде тұрған аквариум еденге құлап, сынып қалды. Ал Билл - балық болатын.

(Бұл жұмбақ «Перемена» /2001, №2/ журналынан алынды).

Сандық жұмбақ

Студенттер шағын топ құрамында екі минуттың ішінде келесі есептің шешімін табу керек: «Сұрау белгісінің орнына қажетті сан қойыңыз».

Сурет №3

14

84

16

?

12

60

10

40

Жауабы: 112.

(Әрбір доминодағы төменгі сан жоғарғы санды квадратқа шығарып, содан кейін оны екіге бөліп, одан жоғарғы санды алып тастауынан құралады: 16²=256; 256:2=128; 128-16=112).

(Бұл жұмбақ келесі кітаптан алынды: Г.Дж.Айзенк. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - М.: «Ай кью», 1996. - 160 с. - С.82)

Осы секілді сандарға негізделген жұмбақтарды оқытушының өзі құрастыруына болады.

Сөздік жұмбақ

Студенттер шағын топ құрамында бір минуттың ішінде келесі сөздік есептің шешімін табу керек:

- «Бірінші сөзді бастап, екінші сөзді аяқтайтын сөзді табыңыздар»:

О (...) ЫҚ

Жауабы: БАЛ.

(Бірінші сөз - «обал», екінші сөз - «балық». Жақша ішіндегі нүктелер қажетті сөздегі әріп сандарын білдіреді).

Мұндай жұмбақтарды әрбір оқытушының өзі көптеп келтіруіне болады.

Сөзді тап

Студенттер шағын топ құрамында бір минуттың ішінде келесі сөздік есептің шешімін табу керек: «Жақша ішінде тасталып кеткен сөзді табыңыздар».

ақпан (қала) алқоры

рақымшыл (......) қамқорлық

Жауабы: Қармақ.

(Мысал ретінде берілген жоғарғы қатарда ортадағы сөз бірінші және екінші сөздердің екі әрпін кері оқудан құралады: ақпан - «қа», алқоры - «ла». Ал төменгі қатардағы сөз екі сөздің үш әрпін керісінше оқығаннан құралады: рақымшыл - «қар», қамқорлық - «мақ». Жақша ішіндегі нүктелер қажетті сөздегі әріп сандарын білдіреді).

Мұндай жұмбақтарды әрбір оқытушының өзі көптеп келтіруіне болады.

Буриме

Буриме деп берілген ұйқастарға өлең жолдарын (тармақтарын) құрастыруды атайды. Мысалы, оқытушы тақтаға өзара ұйқасқан бірнеше сөзді тігінінен жазады:

кезімнен

көзіңнен

ұмыттың

үміттің.

Осы ұйқастарды қолданып, студенттердің әрқайсысы бір шумақ өлең жазуы керек. Берілген уақыттан кейін (1-1,5 минут) өлеңдер топ іштерінде оқылып, ең сәтті шыққандары бүкіл аудиторияға оқылады. Аяғында оқытушы Тұманбай Молдағалиевтің «Әнім сен едің» атты өлеңінің осы ұйқастар алынған шумағын оқып беруіне болады:

Құрбым, жан құрбым, бала кезімнен,

Бақыт көріп ем қара көзіңнен...

Кеттің ұмытып, мәңгі ұмыттың...

Жібін үздің ғой нәзік үміттің.

«Өзіңді таны» тақырыбында психологиялық тест түріндегі ойсергектер

Мен қандаймын?

Студенттер 1-ден 10-ға дейінгі сандарды бір мезгілде екі қолымен жазуы керек: мәселен, оң қолымен де, сол қолымен де «1» санын, одан кейін «2» санын және әрі қарай жалғастырып. Жазу барысында қалай жазылғандығына (әдемі, нашар) назар аудармау керек. Содан кейін олар жазғандарының ішінен жазылуы бір-біріне ұқсас бір жұп санды таңдауы керек.

Оқытушы енді студенттерге олардың жеке бастарының қасиеттерін сипаттайтын келесідей тізімді оқып береді:

- егер «1» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар - эгоистер дегенді білдіреді;

- «2» сандарының ұқсастығы бұл студенттердің іскер адамдар, болашақ басшылар екендігін меңзейді;

- егер «3» сандары ұқсас келсе, онда бұлар - бейбіт өмірді жақтайтын, әрқашан да бітімге келе білетін адамдар;

- егер «4» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар - өздері өз басына қиыншылық туғызып, оларды өздері жеңе білетін адамдар;

- «5» сандарының ұқсастығы бұл студенттердің ақылды екендігін көрсетеді;

- егер «6» сандары ұқсас келсе, онда бұлар өз жынысының озық өкілдері: нағыз еркек немесе нағыз әйел;

- егер «7» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар жан-жақты дамыған;

- егер «8» сандары ұқсас келсе, онда бұл адамдар қауіпті дегенді білдіреді;

- «9» сандарының ұқсастығы бұл адамдарға сенім артуға болады дегенді білдіреді.

Әрине, бұл жерде мұндай тестердің барлығы да әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.

Үй, жол, жылан, бокал, шалбар және орамал

Студенттерге келесідей ережелерді қадағалап отырып, сурет салатындығы ескертіледі:

- Бұл жұмыста Сіздер өз бейсаналарыңыздың хатшысы іспеттес боласыздар, сол себепті де еш ойланбай, қорықпай, берілген тапсырманы тездетіп орындауға тырысыңыздар.

- Сурет салу тапсырылғанда, «Қалай саламын? Суреттер қандай болу керек?» деп сұрауға болмайды: өз қалауларыңыз бен шешімдеріңіз бойынша салу керек.

- Суреттерді тез салу керек, өйткені оларды салуға уақыт өте аз беріледі.

- Суреттерді салғанда, басқалардың суреттеріне қарауға болмайды.

Осыдан кейін студенттерге үй, жол, жылан, шарап ішетін бокал, шалбар мен әйелдердің басына тағатын орамалды кезекпен салуға тапсыру керек: әр затты салуға мейлінше аз уақыт беріп (5-10 секундтай ғана), студенттерді асықтырып, жұмыстарын жеделдетіп отырған жөн.

Студенттер салынып біткен суреттерін бір-біріне көрсеткеннен кейін, оқытушы олардың келесідей мағына білдіретіндігін айтады:

Үй - адамның өзін-өзі бағалау деңгейін көрсетеді.

- Егер үйдің суреті кең әрі биік болса, онда бұл студенттің өзін-өзі бағалау деңгейі жоғары деп есептеуге тұрарлық.

- Егерде үйдің есік-терезелері бар болса, онда бұл студент - қарым-қатынасқа ашық адам.

- Егерде үйдің есігі ашық болып немесе оның тұтқасы бар болатын болса, бұл жәйт студенттің қонақжай екендігін білдіреді.

Жол - адамның қарым-қатынасқа қандай деңгейде араласатындығының айғағы.

- Егер жол кең, әрі үйдің есігінен басталатын болса, бұл адамның қарым-қатынасқа бейім және қонақжай екендігін көрсетеді.

- Ал егерде жол тар немесе үйдің қасынан (үйге бұрылмай) өтіп жатса, онда бұл жәйт адамның қарым-қатынасқа оңай кірісіп кетпейтіндігін білдіреді.

Жылан - «Басқа адамдардың мен туралы пікірі қандай?» деген сұраққа өзіңіздің қалайша жауап беретініңіздің айғағы.

- Егер жылан үй жаққа қарап тұрса, әрі оның айрық тілі аузынан көрініп тұрса, онда Сіз «Басқалардың мен туралы пікірі жақсы емес: олар күні бойы мені жамандаудан басқа іспен айналыспайды екен» деген ойдасыз.

- Ал егер жылан үй жаққа қарап тұрмаса, онда Сіз «Басқалардың мен туралы ойы жаман емес» деген ұстанымдасыз.

Бокал - адамның ішімдікке деген көзқарасын білдіреді.

- Егер салынған бокал үлкен әрі толтырылған болса, бұл суретшінің ішімдікке деген көтеріңкі ықыласын көрсетеді.

- Керісінше, бокалдың суреті кішкене болып, оның іші бос болса, онда мұны салған адамның ішімдікке немғұрайды болғаны.

Шалбар мен орамал - студенттің түсінігіндегі ер адамдар мен әйелдердің дәрежесін көрсетеді.

- Егер шалбардың суреті орамалдан биік тұрса, онда студент өмірде ер адамды әйелдерден жоғары санайды деген сөз.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.

(Бұл ойсергек «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).

Адамның суреті

Студенттерге адамның бет-әлпетінің суретін салу тапсырылады. Салынып біткен суреттерді студенттер бір-біріне көрсетуі керек. Осыдан кейін оқытушы бұл суреттердің қандай мағына білдіретіндігін айтып береді:

- Салған адамның көздері үлкен болса, онда бұл суретті салған студент өте сезімтал адам (эмоционалды).

- Ал егер адамның аузы үлкен болса, онда бұл студенттің қарым-қатынасқа өте жеңіл кіре алатын адам болғаны.

- Құлағы үлкен болса, бұл жәйт студенттің басқаларды тыңдай білетіндігін меңзейді.

- Шашының қалың болғандығы студенттің ойшыл екендігін көрсетеді.

- Егерде суретте адамның денесі де келтірілетін болса, онда студенттің шығармашыл болғаны.

- Егер суреттегі адамның қолында гүл бар екендігі салынса, онда бұл студенттің ашылмаған құпия сыры бар деген сөз.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.

Үйдің суреті

Бұл ойсергекте студенттерге үйдің суретін салу тапсырылады. Әдеттегідей студенттер салынып біткен суреттерін бір-біріне көрсеткеннен кейін, оқытушы олардың қандай мағына білдіретіндігін айтады:

- Егер сурет қатты шимайланбай салынса, онда суретшінің өз-өзіне сенімді екендігін білуге болады.

- Егер үйдің терезелері кең, үлкен болса, ол студенттің мазасыздығын көрсетеді.

- Есіктегі тұтқа суретшінің қонақжай екендігін білдіреді.

- Үйдің баспалдақтары болса немесе үй алдына жол салынса, ол студенттің қыдырымпаз адам екендігін білдіреді.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.

Дельфин

Студенттерге келесідей тапсырма беріледі:

- Сіз өзіңіздің ашық теңізде дельфинмен бірге жүзіп жүргендігіңізді көз алдыңызға елестетіңіз. Өзіңіздің осы жағдайдағы үш сезіміңізді дәптерге жазып қойыңыз да, жазғандарыңызды басқаларға көрсетіңіз.

Осыдан кейін студенттерге «дельфин» бейнесі адамның өмірлік серігінің (күйеуінің, жұбайының) символы екендігін хабарлаңыз, яғни студенттердің келтірген сезімдері олардың болашақта отбасы құрғанда өздерін қалайша сезінуі мүмкін екендігін көрсетеді.

Мұндай тестер әзілге негізделетіндігін ұмытпау керек.

2.2 Топтарға бөліну

Қағаз қиындылары

Бірнеше құттықтау қағаздардың әрқайсысын (немесе ақ парақтарды) топ құрамындағы студенттер саны бойынша жыртып (төртке, беске), оларды араластырып, студенттерге таратып беру керек. Студенттер қиықтардан бүтін құрастырып, сол бойынша топ құрайды.

Ұқсас ерекшеліктер

Оқытушы студенттерге қандай да болмасын бір ерекшелікті айтып (мысалы, туған айы, жұлдызнамалық белгісі, киген киімдері, шашының түсі, т.б.), сол бойынша төрт (немесе үш, бес) адамдық топтарды құруды тапсырады немесе топтарды құру жұмысына өзі кіріседі:

- Мына партаға аталары мен әжелері барлар отырады.

- Мында үйдің үшінші қабатында тұратындар отырады.

- Мына жерге үйдің кенже балалары отырады.

- Мында «Нокиа» ұялы телефондары барлар отырады.

- Мына партаға бас киім киіп келгендер отырады.

Ән бойынша бөліну

Студенттер топтарына ел арасында көп тараған, кеңінен таныс әндердің бір шумағы мен қайырмасы жазылған карточкалар таратылып беріледі. Студенттер сол әндерге байланысты топтарға бөлініп, карточкаларда келтірілген әндерді бірлесе орындайды.

Сап түзеу

Студенттер туған айлары мен күндері бойынша сапқа тұрады: алдымен қаңтарда туғандар, ал ең соңында желтоқсан айында дүниеге келгендер. Топ құрамдары бір айда туған студенттерден құралады (немесе алдыңғы студенттен бастап төрт адамнан тұратын топтар құрауға болады)..

Сапты студенттердің бойлары бойынша да түзеуге болады. Онда топтар бойлар (бойы биіктер, орташалар, аласалар) бойынша құралып немесе студенттердің бірден төртке дейін санауы бойынша араласып құралады.

Сапты әліпби (алфавит) бойынша да құрауға болады: алдымен есімдері (немесе фамилиялары) «А»-дан басталатындар тұрып, қалғандары олардың артынан тізіледі.

Сапты киген киімдердің түсіне қарай түзеуге болады: алдымен қара киімділер, әрі қарай киімдер ақшылдана түсіп, сап аяғында ақ киімділер тұрады.

Немесе бір партаға киімінде қара түс барлар (тіпті киімінде қара түсті бір фрагмент болса да жеткілікті), екіншіге қызыл түс, үшінші партаға ақ түстілер, төртіншіге киімінде жасыл түс барлар, т.с.с.

Жағымды сөздер

Оқытушы студенттерден «Бүгін қандай жағымды, жылы сөздер естідіңіздер?» деп сұрап, олардың жауаптарын тақтаға жазып қояды. Жауаптардың саны топ сандарымен байланысты болады. Егерде, мәселен, 20 студенттен тұратын аудиторияда топтар саны бесеу (әр топта төрт студенттен) болатындығы жоспарланса, онда тақтаға да бес жағымды сөздер немесе тіркестер жазылады:

- Жаным!

- Сәлеметсіз бе?!

- Бүгін әдемі болып кетіпсіз ғой!

- Жұлдызың жансын, құлыным!

- Сені асыға күтемін!

Бұл сөздерді студенттер кезектесіп бір-бірден атайды. Топ құрамдары әр студенттің қандай сөздерді айтқанына байланысты болады. Топтарды осы тіркестермен атауға болады, мысалы: «Жұлдызың жансын, құлыным!» тобы, «Бүгін әдемі болып кетіпсіз ғой!» тобы.

(Бұл бөліну «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).

Санамақ

Студенттердің бірі бала кезден есінде қалған санамақты айтып, студенттерді рет бойынша қолымен көрсетіп, меңзеп отырады:

Қуыр-қуыр қуырмаш,

Балаларға бидай шаш!

Тауықтарға тары шаш!

Бас бармақ,

Балалы үйрек,

Ортан терек,

Шүлдір шүмек,

Кішкене бөбек!

Бұл санамақты бірнеше рет (студенттердің бәрін көрсетіп шықпайынша) қайталайды.

Студенттер бес топқа бөлініп, топтар саусақтар бойынша аталады: «Бас бармақ» тобы, «Балалы үйрек» тобы, «Ортан терек» тобы, «Шүлдір шүмек» тобы, «Кішкене бөбек» тобы.

Санамақтардың басқа да түрлерін қолдануға тұрарлық.

Команда таңдау

Тақтаға команда аттарын белгілейтін бес сөз тізбектеліп жазылады:

- «Жетісу»

- «Қайрат»

- «Қайсар»

- «Астана»

- «Шахтер».

Студенттер орындарынан тұрып әр команданың астына өз есімін жазуы керек. Оларға әр команда құрамы төрт адамнан аспауы туралы ескертіледі.

Командаларға гүл аттары бойынша, континент (Азия, Еуропа, Америка, Африка, Австралия, Антарктида) немесе қала атаулары (Астана, Алматы, Ақтау, Шымкент, Талдықорған, Тараз, Атырау, Семей, т.б.) бойынша бөлінуге болады.

Картамен топқа бөлу

Егер әр топта төрт студенттің жұмыс жасауы қажет болса, онда оларды топтарға ойын карталары арқылы бөлуге болады. Ол үшін топтардың санына қарай карталардың жиынтығын алып, карталарды сапырып, студенттерге таратып беру керек. Топтарды атаулары да карта жиынтықтары бойынша болады: «Тұздар» тобы, «Королдер» тобы, «Дамалар» тобы, «Балталар» тобы, «Ондықтар» тобы, т.б.

Жануарлар

Оқытушы студенттерге жан-жануарлардың аттары жазылған карточкаларды таратып беріп, олардың карточкада жазылған жануардың қылықтарын қайталап отырып, бірін-бірі тауып, шағын топтарға бөлінуін тапсырады. Бұл жерде дыбыс шығаруға болмайтындығы студенттерге ескертіледі.

(Бұл бөліну «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы практикасынан алынды).

Заттар бойынша бөліну

Әр студент өзінің бір ұсақ затын оқытушыға немесе жүргізушіге тапсырады, мәселен, қаламсабын, дәптерін, помадасын, кілтін, көзілдірігін, т.б. Бұл заттар портфелге салынып, әр партаға төрт-төрттен ретсіз түрде қойылады. Студенттер өзінің заты қойылған парталарға отыруы керек.

Өлең жолдары

Әр студентке бір өлең жолы (тармағы) жазылған карточка беріледі. Студенттер аудиторияны аралап, тармақтардан шумақ құрап, сол құрамда топқа бөлінуі керек. Берілген шумақтар саны топтардың санымен бірдей болуы керек.

Мәселен, 20 студентті төрт адамдық бес топқа бөлу қажет болса, Төлеген Айбергеновтың бес шумақты келесі өлеңін әр студентке бір тармақтан (жолдан) таратып беруге болады:

1. Сеземін: сүйген жүрекке

сағыныш соқпас оңайға…

Дегенмен, қалқам, қалайда

қалт еткен шақта мені ойла.

2. Таңертең тұр да, шықты көр:

оянған шақта мені ойла!

Шұғылаға шығыс түп-түгел

боялған шақта мені ойла!

3. Дүниені нұрлы кірпігің

қамастырғанда мені ойла!

Талдарға көктем бүртігін

жаңа аштырғанда мені ойла!

4. Тағатсыз аңсар ынтық үн -

жаралы хал ғой ғашық хал!.

Рояль көрсең, бір тілін

Мені ойла да басып қал!..

5. Тек қана көзге жас алма!..

Ойлай бер мені күніге! -

Махаббаттардың қашанда

ойламау жеткен түбіне...

Егер студенттер топ құруды ұзартып жіберсе, онда өлеңнің алдын-ала жазылған толық нұсқасын тақтада немесе мониторда көрсетуге болады.

ІV. Интербелсенді оқуда/оқытуда оқу мақсаттарын айқындау мәселесі. Блум таксономиясының танымдық деңгейлері

Интербелсенді әдістеме оқу мақсаттарын екі бағытта нақтылауды талап етеді:

1. Студенттердің оқу материалын меңгеру деңгейін (сапасын) бақылау.

2. Әр студенттің дамуын қадағалау.

Оқу мақсаттары өлшенбелі және нақты, айқын түрде келтірілген (мәселен, кез келген студент пен оқытушының тануына тұрарлықтай) оқу нәтижелері арқылы көрсетілуі керек. Ал өз кезегінде оқу нәтижелері студенттердің әрекеттері арқылы құрастырылады. Мұнда мақсаттарды нақтылаудың келесідей басты талабын орындау керек: мақсаттар оқу процесі нәтижесінде үйренушінің не жасай алатындығын (нақты әрекеттерді) көрсететін етістіктер арқылы сипатталуы керек.

Оқу мақсаттарын бұлайша құрастыру оңай емес, өйткені дәстүрлі оқытуда оқытушы оқу мақсаттарын бірінші мезетте өзінің жоспарлауы тұрғысынан түсініп, оларды «оқушыларды/студенттерді үйрету, оқыту, түсіндіру» сияқты жалпылама етістіктер көмегімен құрастырған. Мұндай мақсаттар студентке, оның әрекеттері мен дамуына бағытталмаған, сондықтан да олардың тиімділігі мен нәтижелігін айқындау да қиыншылықтар туғызады.

Сол себепті бұл проблеманы мақсаттардың нақты жүйесін, педагогикалық таксономияларды құрастыру арқылы шешу керек. Бұған қоса мұндай жүйенің ішінде мақсаттардың ерешеліктерін көрсететін категориялар (түрлер) мен деңгейлерді анықтау керек.

«Таксономия» ұғымы биологиядан алынған. Ол күрделігінің өсуі бойынша (яғни, иерархия бойынша) бірінен соң бірі орналастырылған және өзара тығыз байланыстағы объектілерді жіктеу (классификация) және жүйелеуді білдіреді.

Осы тұрғыдан білім беру жүйесінде кеңінен тараған педагогикалық идеялардың бірі - америкалық ғалым Бенджамин Блумның таксономиясын келтіруге болады. Б.Блум бір топ әріптестерімен бірге 1956 жылы «Таксономияның» танымдық (когнитивтік) саладағы мақсаттарды сипаттайтын бірінші бөлімін жарыққа шығарса (№13 кесте), кейінірек Д.Кратволь және басқа ғалымдар «Таксономияның» аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) және психомоторлық салалардағы мақсаттарды қамтитын екінші бөлімін құрастырған.

Таксономия идеялары бүкіл әлем педагогикалық жұртшылығында таным және ойлау әрекеттерінің деңгейлерін, оқу мақсаттарын айқындауда кеңінен қолданыс тапты.

Кесте № 13

Деңгейлер

Көрсеткіштер

1. Білім

Ақпаратты, оқу материалын (қажетті деректерді, нақты фактілерді немесе бүтін теорияларды) есте сақтау мен қайталау (репродукция).

2. Түсіну

Оқу материалын бір формадан екінші формаға, бір белгі жүйесінен басқа жүйеге түрлендіру (интерпретация), ауыстыру, оқу мәліметін өздігінше игеру, салдары мен нәтижелерінің қандай болатындығы туралы алдын-ала болжау, жорамалдау.

Мысалы, сөздерді математикалық формулаға түсіру немесе схема, кесте түрінде көрсету; өз сөзімен түсіндіріп беру, қысқаша сипаттау.

3. Қолдану

Оқу материалын жаңа жағдайлар мен ситуацияларда қолдану.

Мәселен, ережелерді, формулаларды, түсініктерді, заңдарды, теорияларды, қағидаларды қолдана отырып қандай да бір проблеманы шешу.

4. Талдау (анализ)

Оқу материалын құрамдас бөліктерге жіктеп, олардың арасындағы байланыстарды анықтау, бүтіннің қалайша құралатындығын түсіну және түсіндіре білу.

5. Синтез

Оқу материалын пайдалана отырып, шығармашылық тұрғыдан жаңа мазмұн құрастыру.

Мәселен, баяндама немесе эссе жазу, жоспар немесе схема құрастыру.

6. Бағалау

Оқу материалының мағызын бағалау: салыстыру және айырмашылықтарын айқындау, дәлелдеу арқылы шешім қабылдау.

Мұнда тұжырымдар нақты талаптар (критерийлер) тұрғысынан болуы керек. Бұл критерийлер үйренушінің өмірлік тәжірибесі мен ұстанған көзқарастарына негізделетін немесе ұстаздың ұсынысынан туындайтын болуы керек.

Бағалау алдыңғы деңгейлердің нәтижелеріне жету мүмкіндігін береді.

Когнитивтік (танымдық) салаға оқу бағдарламалары, оқулықтар, ұстаздардың күнделікті практикасында келтірілетін мақсаттар кіреді. Мұндағы мақсаттар игерілген оқу материалын есте сақтау мен оны қайта келтіруден басталып, оларды өздігінше түсініп, солардың негізінде жаңа білім құрастырып (идеялар, әдістер, тәсілдер, әрекеттер, т.б.), сол арқылы қандай да болмасын проблемаларды шешуді қарастырады.

Когнитивтік мақсаттар сабақ барысындағы үйренушілердің әрекеттері ретінде келтіріледі, сол себепті де оларды педагогикалық диагностикада қолданған тиімді.

1) Білім

Қайталау немесе тану арқылы мәлiметтердiң есте қалай сақталғанын тексеру, мағлұмат пен деректердi еске түсiру арқылы жүзеге асырылатын категория. Бұл деңгейде тестілеу, қалдырып кеткен белгiлердi орнына қою, анықтамалар мен атауларды жаттау немесе қайталау, процестердің өрбу немесе орын алу тәртiбiн қайталау сияқты тапсырмалар қолданылады. Оларды орындағанда студенттер оқу материалын оқытушының лекциясында немесе оқулықта берілген күйде бұлжытпай қайталап беруге тырысады. Олардың басты мақсаты - ақпаратты жадында сақтау және іздеу болып табылады.

«Білім» деңгейі - таным мен ойлаудың басқа деңгейлерінің негізін құрайды, өйткені онсыз қалғандарының болуы, жүзеге асырылуы екіталай. Мәселен, көбейту кестесін немесе қажетті формулаларды жатқа білмей, есеп шығарумен айналысуға болмас; Абайдың өлеңін жатқа білмей оның көркемдік ерекшеліктері мен оқырманның ішкі жан дүниесінде қандай сезімдер тудыратындығы туралы ой толғап немесе шығарма жазу мүмкін емес.

Алайда педагогтар бұл деңгейге асыра назар аударып, оны оқу процесінің, оның ішінде сабақтың негізіне айналдырады. Зерттеушілердің айтуы бойынша, орташа есеппен алғанда сабақтың 80% есте сақтау мен жаттау, қайталау мен тану тапсырмалары құрайды екен. Ал бұл жәйт келесі проблемаларға алып келеді:

1. Қайталау немесе жаттау тапсырмалары негізінен үйренушілерден белсенді әрекеттерді талап етпей, олардың сабақтағы бәлсенділігіне (пассивтігіне) жол береді.

2. Үйренушілер сабақ тақырыбына ынта мен қызығушылық танытпайды, демек олар сабақтың нәтижелеріне де құлықсыз болады. Сол арқылы олар өз біліміне, өздерінің парасаттық дамуына деген жауапкершілікті көрсетпейді.

3. Бұл деңгейдегі сұрақтардың бір ғана дұрыс жауабы бар болғандықтан, олар үйренушілерден ой толғау, пікірлесу мен пікірталасты қажет етпейді. Бұл жәйттің үйренушілердің ойлау қабілеті мен коммуникативтік дағдыларының дамуына кері әсер келтіретіндігі сөзсіз.

4. Бұл деңгейде берілген тапсырмаларды орындау қайталауға негізделгендіктен, үйренушілер өзіндік ой мен идея, пікір мен көзқарас, тұжырым мен дәлелдерді ізденуге ұмтылмайды. Ал өз кезегінде бұл жәйт олардың дербес тұлға ретінде дамуына қолғабыс тигізбейді.

2) Түсіну

Түсіну дегеніміз мәліметті таныс, анық күйге (формаға) ауыстыру арқылы өзіндік түсінік қалыптастыру. Бұл деңгейде үйренушілер мағлұматты тек есте сақтамайды, олар оның ауқымы мен көлемін ұлғайтпаса да, сол берілген мөлшерде басқаша қылып көрсетеді. Олар мәлiметтердi басқа таныс жүйеге түрлендiреді, есте сақталған мағлұматты басқаларға жеткiзу жолдарын айқындайды, ұқсастықтар пен айырмашылықтарды анықтайды, салыстырады, нәтижелердi суреттейді. Мәселен, мектепте жиі қолданатын «Шығарманы (анықтаманы, ережені) өз сөздеріңізбен айтып (түсіндіріп) беріңіздер» тапсырмасы түсінік деңгейін көрсетеді.

Бұл деңгейдегі тапсырмалар «Білім» деңгейімен салыстырғанда, үйренушілерден белсенділікті талап етеді. Олар ақпаратты өздеріне таныс жүйеге көшіріп, түрлендіреді де, сол арқылы оны есте сақтауды едәуір жақсартады. Ал түсінік бірінші мезетте бірлескен әрекеттер негізінде (талқылау, пікірлесу, алмасу, ортаға салу) құралады.

Түсіну категориясын төрт топқа бөлуге болады (Некоторые вопросы образования, 6-8).

1. Түсiндiрме (интерпретация) - үйренушілердің қарым-қатынас барысында негiзгi идеяларды анықтауы және олардың өзара байланыстарын келтіруі. Әдетте екі объектінің ерекшеліктерін салыстырғанда, ұқсастырғанда немесе бір-біріне қарсы қойғанда, үйренушілер оларға белгілі бір мағына беру арқылы өздерінің түсінігін көрсетеді.

Түсіндірме әдетте «Қалай?» «Нелiктен?» сұрақтарына жауап беру мен «Салыстырыңыздар», «Айырмашылығын көрсетiңiздер» тапсырмалары арқылы жүзеге асырылады.

2. Аударма (трансформация) - мағынасын сақтай отырып, үйренушілердің идеяларды қандай да бір белгілеу жүйесінен өздеріне таныс жүйеге немесе формаға ауыстыру.

Мұнда келесідей тапсырмаларды келтіруге болады: график немесе функцияны оқып беру, математикалық формуланы сөзбен келтіру, теореманы формуламен көрсету, суреттi немесе схеманы түсiндiру, мәліметті өз сөзiмен мазмұндау немесе қысқаша келтіру, сөзбен берілген мәліметті кесте (таблица), график, диаграмма түрінде көрсету.

3. Мысалдар - мәлiметтi, ойды дұрыс түсiнгендiктi көрсету үшін практикадан алынған фактілерге жүгіну, соларды келтіру.

Әрине, үйренушілер мысалдар келтіргенде, лекция мен оқулықтарда көрсетілгендерден басқаларын айтқаны дұрыс, өйтпеген жағдайда олар қайтадан «Білім» деңгейіне оралады.

4. Анықтамалар - атау немесе түсiнiктiң мағынасын өз сөзiмен жеткiзу, таныс және түсiнiктi сөздермен анықтама түрінде тұжырымдау.

Мұнда да үйренушілер оқулықта немесе сөздікте берілген анықтаманы жатқа айтпай, өзіндік тұрғыдан ұғым немесе құбылыстың анықтамасын өздеріне таныс әрі түсінікті сөздермен құрастырады.

3) Қолдану

Қолдану - қандай да бір проблеманы (мәселені) шешу үшiн мәлiметтi іс жүзінде қолдану, жүзеге асыру. Бұл деңгейде студенттер оқытушының көмегiнсiз таныс емес проблеманы өздігiнше шешуi керек. Мұнда қорытынды нәтиже (мысалы, проблеманың шешімі) маңызды мәселе болып қалмай, сонымен бірге шешім іздену процесiнiң өзі де маңызды болып танылады: үйренушілердің мәселені шешу жолы шешiмнiң өзiнен де маңызды болуы мүмкiн.

Қолдануда үйренуші тарапынан келесі әрекеттер атқарылады:

1. Проблемамен танысады.

Проблема мүлдем таныс болмағандықтан, ол жан-жақты қарастырылады. Бұл әрекет «Білім» деңгейіне сәйкес келеді.

2. Проблеманың ерекшеліктерін анықтайды.

Проблема басқа да ұқсас мәселелермен салыстырылып, сол арқылы оның ерекшеліктері айқындалады. Бұл әрекет «Түсіну» деңгейіндегі қимылдарға ұқсас.

3. Шешім қабылдайды.

«Қалай жасаймын?», «Не істеу керек?» деген сұрақтарға жауап беріледі.

4. Шешімді жүзеге асырады, қолданысқа түсіреді.

Бұл шешім анықтама, ереже, формула, теңдеу күйінде келтірілуі мүмкін.

Мысалы, үйренушілер қандай да бір мәліметті (ереже, анықтама, формула) жатқа біледі («Білім» деңгейі). Олар мәліметті өз сөзімен түсіндіріп немесе оны басқа формада көрсетіп беріп (ауызша болса - кесте не график түрінде, формула болса - ауызша түсіндіріп), оның басқалардан айырмашылығы мен ұқсастықтарын айқындайды («Түсiну» деңгейі).

Ендi үйренушілер осы мәліметті нақты бір қолданыста көрсетеді: ереже, формула немесе анықтаманы қолданып есеп шығарады, жаттығу орындайды, проблема шешеді.

Бұл деңгейге келесідей тапсырмалар мен сұрақтар жатады:

- Қалай қолдануға болады?

- Өздеріңіз жасап көріңіздер.

- Не бiлгiңіз келедi?

- Қалай жасау керек?

- Таблица, кесте, график жасаңыздар.

4) Талдау

Егер «Қолдану» деңгейі шешім қабылдау үшін құрамдас бөліктерді біріктіруді меңзесе, «Талдау» деңгейі, керісінше, бүтін, тұтас нәрсені оның қалайша құрылғандығын түсіндіру мақсатында құрамдас бөліктерге бөлуді нұсқайды. Бұл деңгейде зерттеу нысанасының (күрделі процесс немесе объект) әртүрлі бөлшектері белгілі бір нәтижеге жету үшін қалайша бірге жұмыс істейтіндігін көрсету қажет. Үйренушілер жауап беру үшін ой қозғап, өз жауаптарының логикалық тұрғыдан мінсіз болғандығын қадағалау керек. Бұған қоса олар құрамдас бөліктердің байланыстарының қозғаушы күштерін (мотивтерін) анықтайды.

«Талдау» деңгейінің «Түсіну» деңгейіне ұқсастықтары бар (Некоторые вопросы образования, 12). Алайда түсiнумен салыстырғанда талдау мәлiметтi терең өңдеумен, игерумен ерекшеленедi. Түсінік - нәтижені суреттеу, сипаттау, ал талдау - нәтижеге қалайша жеткендікті түсіндіру.

Талдау сұрақтары мен тапсырмаларының түрлерi келесідей болады (Некоторые вопросы образования, 13-14):

1. Негiзiн тану - ауқымды әрі бүтін құрылымды құрамдас бөлiктерге жiктеу, сол арқылы берілген мәліметті әрі қарай дамыту.

Мұнда мәлiметтiң негiзгi бөлімдері арасындағы қатынастарды көрсету үшiн оның берілген ауқымынан, шеңберiнен тыс шығу керектігі меңзеледі. Бұл үшін алдымен мәліметті (ақпарат, проблема, ұғым, құбылысты) құрамдас бөліктерге жіктеп, оларды бір-бірімен салыстырып, айырмашылығын айқындау керек. Осыдан кейін әрбір бөліктің ерекшелігі, мақсаты мен міндеті анықталып, оларды белгілі бір сипаттар не талаптар бойынша түрлерге (кластарға) ажыратады.

Талдаудың бұл түріне келесі тапсырмалар жатады:

- Процестің қай кезеңдері нәтиже тұрғысынан маңызды болғандығын көрсетіп, дәлелдеңіздер.

- Өз әрекеттеріңізді тағы да сараптап, қай жерлерде ұтымды болғандығын анықтаңыздар.

- Өз қателеріңізді анықтап, оларды түзетіңіздер.

- Құрамдас бөліктердің өзара қатынасын сипаттап, олардың әрқайсының алатын орны мен маңызын анықтаңыздар.

- Құрамдас бөліктерді сипаттап, олардың қалайша бүтін құрастырып, қорытынды нәтиже сомдайтындығын дәлелдеңіздер.

2. Астарлы мағынаны ажырату - екi тұжырымның өзара қатынасын көрсету. Бұл қатынастар тура көрсетілмеген немесе айтылмаған тұжырымдарды, ассоциацияларды, нәтижелер мен салдарды келтіру арқылы көрсетіледі. Мұнда мәліметтің жасырын, астарлы ұғымы мен мағынасын айқындау керек.

Мәселен, «Біз бәріміз де Көксерекпіз!» деген ұстаным қалайша түсінесіздер?» деген сұраққа жауап беру үшін үйренушілер М.Әуезовтың «Көксерек» повесінің астарлы, жасырын мағынасын түсінуі керек. Бұл шығарманың бірден көзге түсетін проблемасы «Адам және табиғат». Ал шындығында Мұхтар Әуезов мұнда келесі сұраққа жауап беруге тырысқан сияқты: «Көксерек бұл дүниеге келгенде, көзі ашылмаған бөлтірік еді: пәк еді, бейкүнә еді. Кейіннен ол тажалға айналды. Адам да өмірге бейкүнә нәресте ретінде келеді. Алайда кейінірек ол да тажалға айналады. Неліктен? Кім кінәлі бұған: қоғам мен орта ма, әлде адамның өзі ме?» Үйренушілер шығарманың осы секілді тұспалды, көзге көрінбейтін мәнін анықтау керек.

Астарлы мағынаны ажырату айсбергтің (мұзды таудың) су астында жатқан оннан тоғыз бөлігін айқындаумен бірдей.

3. Мотивация - «Неліктен? Не себепті?» деген сұрақтарға жан-жақты жауап беру арқылы қозғаушы күштер мен себептердi айқындау.

Үйренушілер оқиғалар мен әрекеттер туралы өздері пайымдаған қосымша мағыналарды пайдалана отырып, олардың тура және жасырын (астарлы) мағыналарын таниды, өз ойларын дәлелдер арқылы қорғайды.

Мәселен, «Неліктен әлемдік экономикалық дағдарыстың себебін ипотекалық несиелеумен байланыстырады?» деген сұраққа жауап беру үшін үйренушілер дағдарыстың себеп-салдарын айқандауы керек.

5) Синтез

Синтез - жаңа мазмұн мен бүтін ұғым (түсінік, құбылыс, құрылым) тудыру мақсатында жеке бөліктерді (элементтерді) шығармашылықпен бiрiктiру.

Синтез шығармашылық процестерді білдіреді. Мұндағы зерттеу жұмыстары «Қолдану» деңгейіне де, синтезге де жатуы мүмкін. Бірақ «Қолдану» жаңа ұғымды құрастыруды талап етпейді, ал синтез үйренушінің жеке тәжірибе негізінде жаңалық енгізуді, жаңаша шешімді келтіруді меңзейді. Синтез - «жинақтау» деген ұғым, ол болжау, шарттылық, мүмкiндiк ұғымдарын қолданып, құрамдас бөліктердің қалайша бірігіп, жаңа мазмұн, құрылым, модель құрайтындығын көрсетеді.

Синтездің келесідей түрлері болады (Некоторые вопросы образования, 15-16):

1. Шығармашылық жанрлар - эссе, өлең, жоба, баяндама, шығарма, шешендiк (ораторлық) сөз, сценарий, компьютерлiк бағдарлама, т.б.

2. Жоспар құрастыру, әрекеттердің тәртібін келтіру немесе тәжiрибе өткiзу.

3. Абстрактылы қатынастармен көрсетілетін нәтижелер.

Мәселен, әртүрлі құбылыстарды бақылау нәтижелерінің негізінде жаңа моделдер құрастыру: бұл қандай да бір ғылыми болжам келтіретін гипотеза болуы мүмкін.

6) Бағалау

Бағалау - күмәнді, даулы және пiкiрталас туғызатын мәселелер бойынша шешiм қабылдап, оны нанымды дәлелдер арқылы айғақтау. Мұнда да шығармашылық әрекеттердің маңызы зор.

Бұл деңгейде үйренушілер өз жауаптарында дәлдік, нақтылық, логикалық жүйе, дәйектiлiк секілді талаптарды қолданады, сөйтіп олар өздерінің таңдау жасап, шешім қабылдай алатындығын көрсетеді.

Бағалауда үйренушілер алдымен өз ойлары, идеялары, пайымдаулары қандай талаптар (критерийлер) негізінде құрастырылатындығын анықтап, содан кейін осы талаптарды қолдана отырып, өз ойларын келтіреді. Бұл талаптар үйренушілердің 1) қандай мәдени және әлеуметтік құндылықтар таңдағанына, 2) діни-рухани және тарихи идеалдарына, 3) жеке басының тұлғалық ерекшеліктері мен құндылықтарына негізделеді .

Мәселен, «Үйрету мүмкін емес, үйрену ғана ықтимал» деген тұжырыммен келісесіз бе?» деген сұраққа әртүрлі жауап алуға болады, өйткені үйренушілердің сенімдері мен ұстанған құндылықтары, түсініктері мен көзқарастары біркелкі емес.

Үйренуші бағалау» тапсырмаларын орындауда келесі әрекеттерді атқарады (Некоторые вопросы образования, 17):

1. Өз позициясының (идея, пікір, түсінік) дұрыс-бұрыстығын анықтап, оны жан-жақты пысықтайды.

2. Өзінің дербес көзқарасын қалыптастырып, тұжырым ретінде келтіреді.

3. Өз пікірін негіздейді, жақтайды: дәлел келтіреді, сілтеме жасайды, қорғайды.

Бағалау «Сiздiң ойыңызша бұл дұрыс па, бұрыс па (маңызды ма -маңызды емес пе, жақтайсыз ба - қарсысыз ба)?» деген пiкiрталас пен дау-дамай туғызатын сұрақтар арқылы жүзеге асырылады.

ҚОСЫМША

Б.Блум таксономиясының деңгейлері бойынша

сұрақтар мен тапсырмалар үлгілері

МАЗМҰНЫ

Сұрақтардың үлгілері

Тапсырмалардың үлгілері

Таным деңгейі

Кесте №14

БІЛІМ

Қайталау немесе тану арқылы мәлiметтердiң есте қалай сақталғанын тексеру, мағлұмат пен деректердi еске түсiру: жабық тест тапсырмалары; қалдырып кеткен белгiлердi орнына қою; жатқа айту; анықтамалар мен атауларды қайталау, олардың қолдану тәртiбiн айту.

- Ұлы Отан соғысы қашан басталды?

- Бастауыш деген не?

- Жай бөлшектер қалай жазылады?

- Египеттiң астанасы қандай қала?

- Анықтау,

- қайталау,

- көрсету,

- белгілеу,

- санап шығу,

- еске түсіру,

- цитата келтіру,

- атау,

- назар аудару

Т

Ө

М

Е

Н

Г

І

Кесте №15

ТҮСІНУ

Мәлiметтердi басқа таныс жүйеге түрлендiру, есте сақталған мағлұматты басқаларға жеткiзу жолдарын айқындау.

Ұқсастық пен айырмашылықты анықтау, салыстыру, нәтиженi суреттеу.

Төрт топқа бөлiнедi:

1. Түсiндiрме (интерпретация) - негiзгi идеяларды анықтау және олардың өзара байланыстарын келтіру: «Қалай?» «Нелiктен?» сұрақтары, «Салыстырыңыздар», «Айырмашылығын көрсетiңiздер» тапсырмалары.

2. Аударма (трансформация) - мағынасын сақтай отырып, идея-ларды таныс жүйеге, формаға ауыстыру: графиктi оқып беру, суреттi түсiндiру, өз сөзiмен мазмұндау.

3. Мысалдар - мәлiметтi, ойды дұрыс түсiнгендiктi көрсетедi.

4. Анықтамалар - атау немесе түсiнiктiң мағынасын өз сөзiмен

жеткiзу, таныс және түсiнiктi сөздермен анықтама тұжырымдау.

1. Түсiндiрме.

- Х пен У арасындағы айырмашылық қандай?

-Батыс және Шығыс Қазақстанның рельефiн салыстырыңыздар.

2. Аударма.

- Түсiнгенiңiздi өз сөзiңiзбен айтып беріңіз;

- Зерттеуiңiздi таблица жүзiнде көрсетiп, қысқаша мазмұндап берiңiз;

- Шығарманың сюжетiн өз сөзiңiзбен әңгімелеп берiңiз.

3. Мысалдар.

Тақырып (анықтама) бойынша мысал келтiрiңiздер.

4. Анықтамалар.

- 3-сынып оқушысына түсiнiктi болатындай етіп проблеманың анықтамасын берiңiз;

- Осы атауды өз сөзiңiзбен түсiндiрiп берiңiз.

- Аудару,

- сөзбен қайта құрастыру,

- суреттеу,

- сипаттау,

анықтау,

- түсіндіру,

жеткізу,

- ерекшелігін анықтау,

- өз орнына қою,

- әңгімелеп беру,

- мәлімдеп беру,

- салыстыру,

- айырмашылығын көрсету,

- қарама-қарсы қою,

- ұқсастықтарын келтіру,

- графикті оқып беру,

- болжау,

- суретті түсіндіру,

- өз сөзімен айту,

- анықтаманы тұжырымдау.

О

Р

Т

А

Кесте №16

ҚОЛДАНУ

Белгiлi бiр проблеманы шешу үшiн мәлiметтi қолдану немесе iске асыру. Студент оқытушының көмегiнсiз таныс емес проблеманы өзiнше шешуi керек.

Ұстаз тек шешiмге емес, шешу процесiнiң қалайша құрылғанына да назар салуы керек, өйткенi студенттің дамуы үшін шешу жолы шешiмнiң өзiнен де маңызды болуы мүмкiн.

Студенттер белгілі бір мәліметті (ереже, анықтама, формула) есте сақтайды (Білім), оның басқалардан айырмашы-лығын айқындайды (Түсiну), ендi осы мәліметті нақты бір қолданыста көрсетеді /«Қалай қолдануға болады? Жасап көр. Не бiлгiң келедi? Таблица, график жаса» тапсырмаларына сәйкес/.

- Интерпретациялау,

- қолдану,

- бір нәрсеге тіркеу,

- пайдалану,

- көрсетіп беру (жұмыс ретін, принципін),

- ережесін сақтап орындау (рөлді орындау),

- практикада қолдану,

- жұмысты аяқтау,

- иллюстрациялау,

- шешу,

- идеяларға жүгіну,

- жазып көрсету,

- реттеу,

- нобайын салу

О

Р

Т

А

Кесте №17

ТАЛДАУ

Зерттеу нысанасының құрылымын анықтау мақсатымен оны құрамдас бөлiктерге жiктеу.

Студент әртүрлi бөлiктердiң қалайша жұмыс iстейтiндiгiн және нәтижеге қалай жеткiзетiндiгiн анықтайды, түсiндiредi

Түсiнуден талдау мәлiметтi терең өңдеумен, игерумен ерекшеленедi.

Талдау сұрақтары мен тапсырмаларының түрлерi:

1. Негiзiн тану - құрамдас бөлiктерге жiктеу, айтылған ойды әрі қарай дамыту.

Мәлiметтiң негiзгi түсiнiктерi арасындағы қатынастарды көрсету үшiн студенттер оның шеңберiнен шығуы керек.

2. Астарлы мағынаны (подтекст) ажырату - екi тұжырымның өзара қатынасын көрсету.

Тура көрсетiлмеген шешiмдерді, ассоциацияларды келтiру, себеп-салдарды айқындау.

3. Мотивация - себептердi айқындау.

Студент тура және жасырын (астарлы) мағына мен әрекеттердi танып, өз ойларын дәлелдер арқылы қорғауы керек.

1. Негiзiн тану.

- Әңгiме құрылымы бөлімдерінің өз-ара айырмашылығын келтiрiп, олардың негізгі идеяны қалайша ашатындығын айқындаңыздар;

- Екі теореманы салыстырып, оларды қандай да бір категорияларға жіктеп, неліктен осылайша бөлінетіндігін түсіндіріп беріңіздер .

2. Астарлы мағына.

- Зейнетақы реформасының мәнi қандай?

- «Ер туған жерiне, ит тойған жерiне» деген мақалды қалай түсiнесiз?

3. Мотивация.

- Президенттің желтоқсан айында АҚШ-қа жасаған сапарының себебi қандай?

- Жердiң сатылуы туралы мәселенiң қазiргi күнi талқылануы нелiктен?

- Бөліп шығару,

- талдау,

- бөлу,

- жіктеу,

- баға беру,

- түсіндіру,

- санап шығару,

- тәжірибе жасау,

- тестілеу,

- өзара байланысын көрсету,

- қарама-қарсы қою,

- сынау,

- диаграммамен көрсету,

- тексеру,

- талқылау,

- анықтап сұрау,

- салыстыру,

- мәселені шешу,

- қорытындылау,

- категорияларға бөлу

Ж

О

Ғ

А

Р

Ғ

Ы

Кесте №18

СИНТЕЗ

Жаңа мазмұн тудыру мақсатында элементтердi шығармашылықпен бiрiктiру.

Болжау, шарттылық, мүмкiндiк ұғымдарын қолданып, өз тәжiрибесi негiзiнде жаңа мазмұн, модель, құрылым құрастыру.

Жұмыс және нәтиже түрлерi:

1. Шығармашылық жанр.

2. Жоспар құрастыру немесе тәжiрибе өткiзу.

3. Абстрактылы ұғымдармен негiзделетiн нәтижелер.

1. Шығармашылық жанрлары: эссе, шығарма, өлең, шешендiк (ораторлық) сөз, сценарий, компьютерлiк бағдарлама.

2. Мәлiмет бойынша барлық бiлiмдi тиянақтап, оны бiр жүйеге келтiрiп, жоспар немесе кесте құру. Тәжірибенi жоспарлап, нәтижесiн бақылау.

3. Ғылыми гипотеза (болжау) құрастырып, ұсыну.

- Құрастыру,

- жоспарлау,

- ұсыну,

- жасау, жасап беру,

- ретін өзгерту,

- сөзбен құрастыру,

- алмастыру,

- өзгерту,

- жинақтау,

- шығармашылық-пен орындау,

- ұйымдастыру,

- дайындау

Ж

О

О

Ғ

Р

Ғ

Ы

Кесте №19

БАҒАЛАУ

Даулы және пiкiрталас туғыза-тын мәселелер бойынша шешiм қабылдап, оны дәлелдеу.

Студенттер өз ойларын, идеяларын, пайымдауларын мазмұндап, оларды негiздеуi қажет.

Бұл деңгейде жауаптарда нақтылық, логикалық жүйе, дәйектiлiк қолданады.

«Сiздiң ойыңызша бұл дұрыс па, бұрыс па?Маңызды ма,емес пе? Жақтайсыз ба? Қарсысыз ба?» деген пiкiрталас пен дау-дамай туғызатын сұрақтар арқылы жүзеге асырылады.

- Тиянақтау,

- салмақтау,

- бағалау,

- маңыздылығына қарап жіктеу,

- тексеру,

- салыстыру,

- қайта қарастыру,

- рет-ретімен қою,

- сұрыптау,

- ұсыныс жасау,

- таңдау,

- өлшеу, таразылау,

- сынау, сынақтан өткізу,

- шешу,

- жақтап не жоққа шығаратын дәлелдер келтіру

Ж

О

Ғ

А

Р

Ғ

Ы

(Некоторые вопросы образования. Пер. с англ. - Алматы: Центр Демократического Образования, 2001 кітабы бойынша)

ҚОСЫМША

Блум таксономиясы аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) салада

Бұл салаға тұлғаның өзін қоршаған әлем мен ортаның құбылыстарына деген эмоционалды-тұлғалық қатысын қалыптастыратын мақсаттар жатады. Бұл қатынас түйсік (қабылдау, перцепция) пен қызығушылықтан басталып, құндылықтарды өз бойында қалыптастыру мен оларды белсенді түрде жүзеге асыруға дейін дамиды. Осы салаға тұлғада қызығушылық пен бейімділіктерді қалыптастыру, оның сан алуан сезімдерді жан дүниесінен өткеруі, өзіндік қатынасты қалыптастыру, оны түсіну мен әрекетте қолдану мақсаттарын жатқызуға болады.

Аффективтік мақсаттар когнитивтік мақсаттармен салыстырғанда күрделі болғандықтан (олар тұлғаның қалыптасуына тереңінен үңіледі), олар тез арада нақты нәтижелерді көрсетпейді. Сол себепті де ұстаздар оларды педагогикалық диагностикада көптеп қолданбайды.

Кесте №20

Б.Блум таксономиясы бойынша

аффективтік (эмоционалды-құндылықтық) сала категориялары

(В. И. Чупрасова. Современные технологии в образовании. - Владивосток, 2000. - 58 с. - кітабы бойынша)

Катего-риялар

Мазмұны

Оқушының әрекеттері

Түйсік

Оқушының қандай да бір құбылыстар мен қоршаған әлемнен келіп жатқан қозғағыштарды (стимулдарды) қабылдауға дайындығы мен қабілеттігін білдіреді.

Мұғалім тарапынан мұндай мақсаттарға жету үшін оқушының зейінін өзіне аударып, оны қажетті нәрсеге тоқтатып, бағыттау керек.

Мұнда келесі субкатегориялар кіреді:

- түйсіну;

- түйсінуге (қабылдауға) дайын болу, соған ұмтылу.

Бұлар оқушының оқу мазмұнына деген бәлсенді (пассив) позициясынан белсендірек қатынасына (алайда әлі де толық мақсатты түрде бағытталмаған) көтерілуді көрсетеді.

- Оқудың қажеттілігін түйсінеді;

- Сыныпта өзін қоршағандардың пікірлерін мұқият тыңдайды, қарым-қатынаста киім, интерьер, сәулет пен сурет өнерінде эстетикалық факторлардың маңыздылығын түсінетіндігін көрсетеді;

- Басқа адамдардың проблемалары мен қажеттіліктеріне, қоғамдық өмірде туындаған проблемаларға өзінің икемділігін көрсетеді.

Реакция (жауап беру)

Оқушы тарапынан туындаған белсенділікті нұсқайды.

Бұл деңгейде оқушы тек түйсініп (қабылдап) қана қоймай, қандай да бір құбылысқа немесе сыртқы қозғағышқа жауап береді; пәнге, құбылысқа немесе әркеттенуге қызығушылық танытады.

Субкатегориялары:

- тәуелді түрде жауап беру;

- ерікті түрде жауап беру;

- өз жауабына қанағаттану.

- Мұғалім берген үй тапсырмасын орындайды;

- Мектеп ішінде қабылданған ережелер мен жүріс-тұрыс тәртібіне бағынады;

- Сынып ішінде туындаған мәселелерді талқылауға қатысады;

- Қоғамдық-саяси және халықаралық проблемалар баспа бетінде қалайша жарық көретіндігімен өзіндік тұрғыдан танысады;

- Тапсырмаларды орындауға өз еркімен сұранады;

- Оқу пәніне қызығушылық танытады.

Құнды-лық-тарды таңдау

Қандай да бір өмірлік құндылықтарға бағытталып, оларды өз бойына сіңірудің әртүрлі деңгейлері жатады (яғни өмірде кездесетін әртүрлі объектерге, құбылыстарға немесе әрекеттенудің түрлеріне деген көзқарас):

- құндылықтарды таңдап, қабылдау (басқаша айтқанда, пікір қалыптастыру);

- құндылықтардың қайсысы маңызды екендігін анықтау, оларға баға беру;

- таңдаған құндылықтарға деген ықылас, сенім.

- Алдына мақсат қояды, бір жетістікке жетуді қалайды (мәселен, сауатты түрде сөйлеп, жаза білу);

- Өзіндік тұжырым қалыптастыру үшін әртүрлі көзқарастарды мақсатты түрде зерттейді;

• Өз көзқарасы мен идеалдарын жақтауда жоғарғы сенім көрсетеді.

Құндылық-тарды қалыптас-тыру

Әртүрлі құндылықтарды түсіну мен оларды байланыстыру арқылы таңдау жасап, өзіндік құндылықтарды қалыптастыру.

Екі түрі болады:

- өзінің қатысын түсіну:

- құндылықтар жүйесін қалыптастыру.

- Өзінің әрекеттеріне деген жауапкершілікті өзіне жүктейді;

- Өзінің мүмкіншіліктері мен шектеулерін түсінеді;

- Өзінің қабілеттері, мүдделері мен нанымдарына сәйкес болашаққа жоспарлар құрады;

- Өзінің сүйікті өнер туындысының ерекшеліктерін айқындауға тырысады.

Құнды-лықтар-дың әрекет-терден көрінуі

Тұлғаның құндылықтарды ұстану, өз бойына сіңіру деңгейін көрсетеді. Құндылықтар тұлғаның әрекеттерін айқындап, күнделікті әдетке (өмір салтына) айналады.

- Өқуда өзінділік пен дербестік танытады;

- Бірлесе жұмыс жасауға ынта танытады;

- Дәлелді айғақтар келтірілгенде өзінің көзқарастарын қайта қарастырып, әрекеттерін өзгертуге дайын екендігін көрсетеді;

- Жеке гигиена мен салауатты өмір салтын ұстанған дағдыларды тұрақты түрде көрсетеді;

- Өзінің нақтыланған әрі бірізді өмірлік ұстанымдарын қалыптастырады.

V. БАҒАЛАУ

1. Жоғары оқу орындарында бағалау мәселесі туралы

1.1 Оқу сапасы және студенттердің білімін бағалау

«Бағалау не үшін керек?» деген сұраққа дәстүрлі оқыту жүйесінде «Студенттердің білімін тексеру үшін» деген жауап беріледі, өйткені мұнда бағалауды оқытушы тарапынан студенттің білім деңгейін анықтау деп қарастырылады. Осы тұрғыдан оқытушылар өз әрекеттерін межелік/аралық бақылауда немесе емтиханда студенттерден берілген сұрақтарға ауызша жауап алумен немесе тест қабылдаумен шектейді. Алайда мұндай тексеріс көп жағдайда студенттердің есте сақтау қабілетін ғана анықтап, олардың не үйренгендігін, білімділігі мен біліктілігінің жалпы деңгейін айқындамайды. Бұған қоса бұл жерде «бағалау» ұғымы «баға қою» ретінде қабылданады, ал мұндай түсінік бағалаудың мазмұны мен барлық ерекшеліктерін айқындамайды.

Бағалау бірінші кезекте білімнің сапасын айқындау үшін қажет. Егерде біз өз жұмысымызда елеулі табыстарға қол жеткізгіміз келсе, онда өткен уақыттағы және қазіргі нәтижелерімізді анықтауымыз керек, яғни жұмысымыздың оң жақтары мен кемшіліктерін айқындап, оны бағалауымыз қажет.

Жоғары мектептің жұмыс сапасы ЖОО-ның өз мақсаттарын (миссиясын) қандай деңгейде орындайтындығымен байланысты. Сапа - жоғары оқу орнының (немесе пәннің, сабақтың, оқытушының) оқу нәтижелеріне қол жеткізуде студентке қандай деңгейде көмектесіп, студенттің «не үйренгендігінің» айғағы. Осыған орай оқу/оқыту сапасын қажетті деңгейде қамтамасыздандыру үшін жоғарғы оқу орындары өз жұмысын бағалауда келесідей мәселелерге назар аударып, қойылған талаптарды орындауы керек:

1) Мақсат.

Оқудың/оқытудың мақсаттарын айқындау:

- Білім жүйесінде бағалау не үшін керек? Бағалау кім үшін қажет және оның нәтижелерін кім пайдалана алады?

а) Бағалау білім деңгейінің сапасын айқындау үшін қажет:

- студент өзінің біліми ахуалын білгісі келеді,

- оқытушы студенттің білімі қандай дәрежеде екендігін және өзінің оқыту әдіс-тәсілдерінің нәтижелігін анықтағысы келеді,

- ЖОО әкімшілігі бұл екеуінің де жұмысқа деген қабілеті мен біліми, кәсіби деңгейін білуді мақсат тұтады,

- мемлекет министрлік арқылы бюджеттік қаржының қалай жұмсалатындығын және болашақ мамандардың дайындау ісінің ахуалы мен деңгейін білгісі келеді.

ә) Бағалау жоспарланған нәтижелермен (стандарттармен) салыстырғанда білім деңгейі мен оқудың/оқытудың қаншалықты дәрежеде екендігін білу үшін қажет.

б) Бағалау оқу мен оқытуда қолданылып жатқан әдістемелік ұстанымдардың тиімділігін білу үшін қажет.

2) Нәтиже.

Оқудың/оқытудың нақты нәтижелерін айқындау және оларды ЖОО-ның, мамандық пен пәннің миссиясымен салыстыру:

- Нені бағалау керек? Оқу процесінің қандай нәтижелері (білім, білік, дағды, машық, түсінік, қатынас, т.б.) бағалау арқылы анықтауға тұрарлық (маңызды)?

Оқу процесінің тиімділігі мен нәтижелігі студенттердің не білгендігімен айқындалады. Жоғары мектептің бүгінгі күнгі талаптарына сәйкес студенттер оқу процесі барысында және нәтижесінде келесідей білік, дағды, құзырлылықтарды меңгеруі және иемденуі керек:

- ақпараттың шексіз көп мөлшерінен (оқулықтар, ғылыми әдебиет, БАҚ, Интернет) өзіне қажеттісін таңдап алып, оны өз қажеттілігіне бейімдеп, практикада қолдану;

- өздігімен үйрене білу;

- проблемаларды шешу мен шешім қабылдау секілді күрделі тапсырмаларды орындау;

- қандай да болмасын мәселе бойынша өзіндік пікірі, ойы, тұжырымы, түсінігі болу, оларды ұтымды түрде басқаларға жеткізу, дәлелдеу және қорғау;

- қарым-қатынас құра білу (ауызша және жазбаша коммуникация), бірлесе жұмыс жасай білу: тыңдай білу, басқаларды сыйлау, өзге пікірлерге икемді және бейімді болу, олармен санасу, жанжалдардың алдын алу;

- өмірге деген көзқарасын, ұстанатын сенімдерін, қажеттіліктерін, құндылықтарын өмірлік философия (рухани, моральдік, этикалық дүниетаным) ретінде қалыптастыру, бұл философияны жалпы адами құндылықтармен байланыстыру;

- өз білімі мен танымының қандай деңгейде екендігін біліп, оларды әрқашан да дамытып отыру.

Студенттердің осындай білік, дағды, құзырлылықтары бағалауда қарастырылады.

3) Тұжырымдама.

Студенттердің жетістіктерін анықтауда қандай қағидаларды ұстану керектігін айқындау:

- Бағалауда ұстанған жалпылама қағидалардың қандай болуы керек? Бағалауда қандай саясат ұстану керек? (Қосымшада келтірілген «Бағалаудың алты қағидасын» қараңыз).

4) Құрал.

Оқу жетістігінің (үлгерімінің) дәлелдерін жинақтау:

- «Қалай бағалау керек? Студенттердің тақырып (пән) бойынша қандай білімді (білік, дағды, машық, құзырлылық, құндылықтар) және қандай деңгейде меңгергенін қалайша білуге болады? Студенттердің білім игергендігінің (бір нәрсені білгендігінің) дәлелі қандай болу керек? Бағалаудың қандай тәсілдері мен құралдарын қолдану керек?»

Мұнда студенттердің білім игеруде қандай нәтижелерге жеткендігін дәлелдейтін құралдарды (тәсілдерді) таңдап алу қажет. Бұл тәсілдердің жүзеге асырылуы үшін талдау мен қорытынды жасауға тұрарлықтай әрбір оқу мақсаты үшін көп мөлшерде тапсырмалар дайындау керек.

5) Талаптар.

Студенттердің берілген тапсырмаларды қандай дәрежеде орындайтындығын анықтайтын және олардың үйренгендігін дәлелдейтін талаптар (критерийлер) құрастыру:

- «Бағалаудың талаптары (критерийлері) қандай болуы керек?» (бұл жерде төменде келтірілген «Рубрика» атты бөлімшенің идеяларын қараңыз).

6) Жариялау.

Студенттердің жазу жұмыстарын оқу процесіне қатысушылардың назарына ұсыну жолдарын анықтау:

- «Бағалаудың нәтижелерімен көпшілікті қалай және қашан таныстыру керек?»

Бағалау процесіне қатысты адамдар үшін оның нәтижелерін жариялау маңызды. Мұнда жариялаудың әртүрлі тәсілдерін қарастыру қажет: жазу жұмыстарын аудитория қабырғасына іліп қою, «Автордың орындығынан» оқу, кітапша түрінде басып шығару, қабырға немесе электронды газет түрінде жариялау, диафильм немесе слайд жасау, т.б.

7) Кері байланыс.

Студенттердің үйрену көрсеткіштерін зерттеу және оларды өз жұмысын жақсарту үшін қолдану, оқу жоспарларын құруда оқудың/оқытудың нәтижелерін ескеру:

- «Бағалаудан кейін оқу процесіне қандай өзгерістер енгізу керек? Бағалау нәтижелері қашан қажетті болады және оларды қалайша пайдалануға болады? Бағалаудан кейін оқу процесіне қандай өзгерістер енгізу керек?»

Студенттер оқуының сапасын үнемі жетілдіру мақсатында кері байланысты оқу жоспарлары мен бағалауға өзгертулер енгізу үшін қолдану керек, өйткені бағалау студенттің оқу әрекеттерінің аяққы нәтижесі болмауы қажет. Бағалау білім игерудің белгілі бір кезеңіндегі студент жұмысының сапасын анықтайды, ал студент оның нәтижелерін өзгерту мүмкіндігіне ие болады.

1.2 Бағалаудың мағыналары туралы

С.Мирсейітова (С.Мирсеитова. Словарь RWCT.- Алматы: Верена, 2005.- 144 с.) «бағалау» терминінің ағылшын тіліндегі үш мағынасын келтіреді:

1. Бағалау (Evaluation). Мұнда бағалау - талдау ретінде қарастырылады.

2. Мониторинг (Assessment). Бағалау - құрал ретінде танылады.

3. Баға (Grade немесе Mark). Бағалау - сандық (мөлшерлік) құрал ретінде қарастырылады (С.Мирсеитова, 2005, 58-59).

Бірінші мағынада «бағалау» үйренушілердің жетістіктерін жан-жақты қарастырып, «білімді сандық және сапалық тұрғыдан анықтау» (С.Мирсеитова, 2005, 58) деп келтіріледі. Бұл тұрғыда бағалау - үйренушілердің оқу жетістіктерін белгілі бір талаптармен (критерийлер, стандарттар, үлгілер, эталондар, идеалдар) салыстыру, сол тұрғыдан нақты өлшемдер (балл, процент) көмегімен оларды сипаттап және тексеріп, соңынан қорытынды шығару. Мұндай түсініктегі бағалау «сыртқа», яғни қоғамға, социумға бағытталады.

Екінші түсінікте «бағалау» үйренушілердің жоспарланған нәтижелерге жету көрсеткіштері ретінде қарастырылады (мәселен, курстық бірлік немесе модуль аумағында); мұнда студенттердің дамуы мен өзгерістері олардың әрекеттері (нақты құралдар) арқылы көрсетіледі: тест, эссе және басқа да жазба жұмыстары, жоба, интервью, портфолио, т.б. Мұндай өлшеу (мониторинг) студенттердің өз жетістіктерін бағалау немесе ЖОО-ның оқу нәтижелерін жоспарланған нәтижелермен салыстыру үшін қажет. Өз жетістіктерін басқалардың білімі немесе өзінің кешегі білгенімен салыстыра отырып, үйренуші өзінің қаншалықты дәрежеде дамығандығын айқындап (жетістіктері мен кемшіліктері), өз білімін әрі қарай қалайша дамыта түсу керектігін анықтайды. Мұнда бағалау «ішке», яғни үйренушінің тұлғасына немесе оқу орнына бағытталады.

Үшінші вариантта «бағалау» біздің қолданысымыздағы «баға», «баға қою» ұғымымен байланыстырылады: емтихан, тест, жазба жұмысы, жобаның орындалуы немесе семестр нәтижесі бойынша рейтингтік жүйе, балл мөлшері (мәселен, жүз балдық) немесе сандық жүйе (дәстүрлі бес балдық), әріптік жүйе (A,B,C,D,F) негізінде студенттің жұмысына қойылатын баға.

Интербелсенді оқу/оқыту бағалауды үйренушінің өсуі мен дамуының көрсеткіші деп есептеп, оларды үйренушінің оқу әрекеттері арқылы анықтайды. Бұл жерде бағаланатын нәрсе - оқу процесінің өзі, сол арқылы үйренуші өзін-өзі бағалауды үйреніп, өз білімінің артықшылықтары мен кемшіліктерін көріп, әрі қарай қалайша даму керектігін түсінеді, яғни үйренушінің қалайша жұмыс жасағандығы, оның қалайша ойлайтындығы бағаланады.

Интербелсенді оқу/оқыту практикасында «бағалау» термині келесідей мағынада қолданады:

Бағалау - студенттердің (ЖОО-ның) оқу процесінде қаншалықты табысты (немесе, керісінше) болғандығын, білім игерудегі олардың жетістіктерін, өсуі мен дамуын анықтау.

Бағалау - студенттердің қолынан не келетіндігін (білім, білік, дағды, машық, құзырлылық, құндылықтар) айқындау.

Бағалау - білім игеру процесіне қатысушылардың (оқытушы және студенттер) әрекеттері қандай деңгейде екендігін, олардың сапасын анықтау.

Бағалау - студенттердің білімін қалайша әрі қарай дамытып, олардың алдағы білім игеру әрекеттерінің деңгейін қалайша жақсартуға болатындығын білу, жоспарлау және студенттерді соған ынталандыру.

Бағалау - оқу процесінің (студент әрекеттерінің, сабақтың, пәннің, курстың) қаншалықты нәтижелі екендігін анықтап, мақсаттардың қандай дәрежеде жүзеге асырылып жатқандығын анықтау.

Кесте №21

Оқу жүйелеріндегі бағалау ерекшеліктері

Оқу

жүйе-

лері

Пара-

метрлер

Дәстүрлі оқыту

Интербелсенді оқу

Не бағаланады

Оқытушы тарапынан берілген білім, білік, дағды.

- Өзіндік көзқарас, пікір, идеялар, дүниетаным;

- Білімді игерудегі әрекеттер;

- Білімді игеруде қалыптасқан білік, дағды, машықтар, қатынастар, құндылықтар, құзырлылықтар.

Қандай білім бағаланады

Алған теориялық білімді жаттығулар орындауда және мәселелерді шешуде қолдана білу

- Бірлесе (топ құрамында) жұмыс жасай білу;

- Проблеманы айқындай білу, оның шешу жолдарын қарастыра білу;

- Таңдау жасап, шешім қабылдай білу;

- Өз әрекеттерін жоспарлау және ұйымдастыра білу;

- Өзіндік түсінік, пікір, идея қалыптастыру және құрастыру, оларды дәлелдей білу;

- Өзінің құқықтары мен мүдделерін қорғай білу.

Қандай

тәсілдер

арқылы

- Ауызша сұрау;

- тестілеу;

- курстық жұмыстар;

- бақылау жұмыстары;

- сынақ, емтихан

- Жазба жұмыстары;

- тестілеу;

- бақылау;

- интервью;

- сауалнама;

- портфолио;

- есеп беру;

- өзін-өзі бағалау.

Не үшін?

- Білім деңгейін анықтап, баға қою;

- Ынталандыру;

- Жазалау.

- Білім игерудегі жетістіктерді анықтау;

- Белгілі бір уақыт аралығында үйренушінің өсу және даму қарқынын анықтау;

-Белсенділендіру;

- Ынталандыру;

- Топ жұмысына қосқан жеке үлесін анықтау;

- Алдағы білім игеру әрекеттерінде жетістіктерге жету үшін;

- Үйренушінің білімін қалайша әрі қарай дамытуға болатындығын білу үшін;

- Үйренушілердің әрекеттері арқылы үйретушінің деңгейін анықтау.

ҚОСЫМША

«БАҒАЛАУДЫҢ АЛТЫ ҚАҒИДАСЫ»

«Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law». Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001» кітабы бойынша. -58-59 беттер.

2001 жылдың 13-14 қаңтарында Будапеште (Венгрия) «Ашық қоғам» институты (Нью-Йорк) және Street Law (АҚШ) білім беру ұйымы ұйымдастырған құқықтық және азаматтық білім беру жүйесінде бағалау мәселелеріне арналған семинар өткізілді.

Семинарда басты баяндама жасаған профессор Дайана Хесс бағалаудың келесі қағидаларын ұсынды.

Бірінші қағида: «Маңыздылық».

Бағалау үшін пәннің (курстың) ең маңызды, бағалауға тұрарлық күтілетін нәтижелерін таңдап алу қажет, өйткені бағалауға уақыт, күш және басқа да ресурстар шығындалады. Егер нәтиже маңызды болмаса (оқытушының пікірі бойынша), онда оны бағаламаса да болады.

Бағалау бұған қоса күтілетін нәтижеге (тәжірибе, білім, дағды, білік, құндылықтар) үйрену процесінің өзін жақсартады. Студенттер пәннің (курстың) бағаланатын жақтарына (мезеттеріне) ерекше түрде көңіл бөледі. Тәжірибелі оқытушылар бағалау үшін көп нәтижелер таңдамайды, олардың қағидасы: «Майда-шүйдеге назар аудармау керек! Тек маңызды нәтижелер ғана бағалануы қажет!».

Сонымен, бағалаудың бірінші қағидасын қолдану үшін ұстаздың өзіне келесідей сұрақтарды қойғаны абзал: «Мен үшін студент жұмыстарының қандай нәтижелері маңызды және бағалауға тұрарлық? Бұл нәтижелердің (білім, білік, дағды, құндылықтардың) адам өмірі үшін маңызы бар ма? Олар өмірде қаншалықты қажет болар екен?».

Екінші қағида: «Дәлдік» («Адекваттық»).

Өзіміз жоспарлаған нәтижеге қол жеткізгенімізді қалайша білеміз? Бұл үшін біз оқушылардың қажетті білім, білік, дағды, құндылықтарды қандай деңгейде меңгергендігін көрсететін бағалаудың дәл құралын таңдап алуымыз керек. Мысалы, егерде біз мақсат тұтқан нәтиже «Оқушыларды тұтынушы құқығын пайдалануға үйрету» болса, онда «Тұтынушының негізгі құқықтарын атаңыздар» деген тапсырмаға негізделген тексеру жұмысы бағалаудың дәл (адекватты) құралы бола алмайды, өйткені құқықтарды білу оларды пайдалана білуді меңземейді.

Мүмкін бұл нәтижені тексерудің дәл әрекеті ретінде оқушыларға «Тұтынушылар құқықтарын қорғаудың әртүрлі тәсілдерін қолдана отырып, мынандай проблеманы (нақты проблема келтіріп) шешіңіздер» тапсырмасын берген дұрыс болар. Сонда оқушылар өздерінің үйренгенін нақты әрекеттер арқылы көрсетеді: өздері келіссөз жүргізеді, өтініш немесе шағым жазады, сотқа арыз береді.

Сонымен, өзіңізге «Оқушылардың мақсат тұтқан нәтижеге жетіп, керекті білім мен білік меңгергендігін қандай жаттығулар (әрекеттер) немесе тапсырмалар дәл көрсете алады?» деген сұрақ қойыңыз.

Үшінші қағида: «Объективтік» («Дәлелділік»).

Бақылау жұмысын орындаудың нәтижелерін бағалау - көп жағдайда субъективтік процесс. Әртүрлі адамдар бір жұмысты бағалағанда, олардың бірдей баға қоюына қалайша жетуге болады? Объективтікке (тұрақтылық, беріктілік, шынайылық, адал, дәлелділік) бағалаудың нақты талаптарын (критерийлерін) таңдау арқылы жетуге болады.

Келесі сұрақтарға жауап беріңіз: Жақсы орындалған жұмыстың белгілері мен ерекшеліктері қандай болуы керек? Ал қанағаттанарлық деңгейде орындалған жұмыс ше? Қанағаттанарлықсыз жұмыс қандай болуы керек? Бұл белгілер мен ерекшеліктер (критерийлер) басқа оқытушылар мен оқушылардың өздеріне түсінікті болар ма екен? Олар шұбалыңқы болмай, дәл және бір мағыналы болып шыға ма?

Төртінші қағида: «Оқудың ажырамас бөлігі».

Егерде қандай да бір жаттығуды (тапсырманы) бағалау үшін қажетті талаптар дайындайтын болсақ, олар сонымен бірге бұл тапсырманы орындаудың ережелері де болуы мүмкін, яғни нақты білім, білік, дағды, құндылықтарға үйретудің ережелеріне айналады. Демек, егер Сіз осы талаптар бойынша оқушылардың жұмысын бағалаймын десеңіз, онда оларды бұл талаптарды қолдануға үйретуіңіз керек. Дайана Хесс: «Өздеріңіз үйретпеген нәрсені бағалау әділдікке жатпайды» дейді. Бағалау оқу процесінің ажырамас бөлігіне айналу керек. Басқаша сөзбен айтқанда, бақылау жұмысының өзі де үйрету әрекеттеріне жатады. Бағалау мен үйрену - біртұтас процесс.

Мұғалімнің өзіне қоятын сұрақтары: Бағалау талаптары (критерийлері) оқу процесіне енгізілген бе? Мен оқушыларымды бағалайын деген нәрселерге үйреттім бе?

Бесінші қағида: «Жариялылық».

Бағалаудың талаптары мен тәсілдері оқушыларға алдын-ала хабарлануы керек. Баға жария түрде қойылып, оқушылар өздерінің қандай білімдері және олардың қалайша бағаланытындығын білуі керек. Профессор Д.Хесс «Бұл қағида Америка мектептерінде нағыз төңкеріс жасап, оқыту жүйесін түбегейлі өзгертіп жіберді» дейді.

Мұғалімдер бағалау жүйесін алдын-ала ойластырып, оны оқушыларға жеткізуі керек еді. Бұл жәйт мұғалімдердің артқа шегінуіне жол бермеді, өйткені оқушылар бағалаудың әрбір қағидасы бойынша берілген сұрақтарды мұғалімдердің өзіне де қоя алатын болды. Сол себепті де мұғалімдер бағалаудың барлық қағидаларын қолдануға мәжбүр болды.

Бағалаудың талаптары (критерийлері) мен тәсілдерін белгілеуге оқушылардың өздерін де қатыстыру керек. Мұндай ұстаным бағалауды оқушылардың өзіндік әрекетіне айналдырады.

Сонымен, келесі сұрақтарға жауап беріңіз: Мен оқушыларға «нені» және «қалай» бағалайтындығымды қашан және қалай хабарлаймын? Мен бағалаудың талаптары мен тәсілдерін оқушылармен бірлесе отырып белгілей аламын ба?

Алтыншы қағида: «Қарапайымдылық».

Бағалау процесі мен оның формалары қолданыста қарапайым және ыңғайлы болуы керек. Бағалау талаптарын оқу процесіне біртіндеп, оқушылардың бағалау құралдарын игеру деңгейіне байланысты енгізуге болады. Бағалау мұғалімдер мен оқушылардың секемділігін туғызбау керек.

2. БАҒАЛАУ ТӘСІЛДЕРІ

Жоғары оқу орындарының оқу процесінде студенттердің білімін бағалауда келесідей тәсілдерді қолдануға болады: Тестілеу, Бақылау, Интервью, Сауалнама, Есеп беру, Рубрика, Өзін-өзі бағалау (оның ішіне топ жұмысын бағалау кіреді), Портфолио, Жазбаша жұмыс үлгілері.

2.1 Тестілеу

Тест студенттердің оқу жетістіктерін, олардың білімі, біліктері мен дағдыларының жиынтығын объективті түрде (оқытушының қатысуынсыз) өлшеу мүмкіншілігін береді. Мұнымен қатар тестілеудің артықшылығы оның технологиялық мүмкіншіліктерімен байланысты: тест қысқа уақыт ішінде компьютерді қолдану арқылы үйренушілердің көп мөлшерінің білім деңгейін өлшенбелі әрі дәл тапсырмалар арқылы анықтайды. Барлық үйренушілерге ортақ және біркелкі тапсырмалар тест нәтижелерін оқу процесін өзгерту мақсатында қолдануға тиімді етіп, студенттерді өзін-өзі бақылау және өз білімін жетілдіру ісіне ынталандырады.

Тестілеуде келесідей қағидаларды ұстану қажет (Дерек көзі: ВладимирБриллер. Оценивание для совершенствования. Слайды. - Шымкент, 2006):

- Тестілеу әділ түрде жүргізілуі керек.

Тестер барлық студенттерге бірдей мүмкіншілік беруі керек.

- Тестер ашық болуы керек.

Студенттердің барлығы да тест тапсырмаларымен танысу мүмкіндігіне ие болуы керек.

- Тестілеу бағалаудың бір құралы ғана.

Оқу бағдарламалары тестілеуге бағынышты болмау керек. Оқу процесі жайлы шешім қабылдауда тестілеу нәтижелерінен басқа да көрсеткіштерді қолдану керек.

- Бағалаудың басқа да құралдарын қолдану керек.

Бағалаудың студенттердің жетістіктері мен олқылықтарын объективті түрде көрсететін тестілеуден басқа да әдістерін қолдану керек.

Тест түрлері

1. Бақылау деңгейі бойынша:

- Кіріспе тест - оқу жылы басында немесе пәнді зерттеу (оқу) жұмысы басталғанда студенттің білімін анықтау мақсатында жүргізіледі;

- Ағымдағы тест - пән бойынша семестр барысында жүргізіледі;

- Межелік бақылау тесті - семестрде екі рет өткізіледі;

- Аралық бақылау тесті - курс немесе пән аяғында қабылданатын емтиханның нысаны (формасы);

- Қорытынды бақылау тесті - оқу мерзімі аяқталғаннан кейін қабылданатын мемлекеттік емтиханның нысаны (формасы).

2. Ұсыну немесе жауап беру нысаны бойынша:

- Қағазға басылып берілетін тестер;

- Компьютер арқылы ұсынылған тестер.

3. Мазмұн тұрғысынан:

- Бір пән мазмұны бойынша;

- Бірнеше пән мазмұны бойынша - бір тест ішіне бірнеше пән бойынша тапсырмалар біріктіріледі, мәселен Аралық мемлекеттік бақылау немесе Ұлттық біріңғай тестерде бес пән бойынша;

- Пәнаралық тестер - тест тапсырмалары бірнеше пәннің мазмұны бойынша құрылады, оларға жауапты да пәндердің тоғысуы мен байланысы тұрғысынан беру керек.

4. Нәтижелерді қолдану бойынша

- Салыстыруға негізделген тестер - стандарттармен немесе басқа студенттердің жетістіктерімен салыстыруға бағытталады;

- Жетістіктерді айқындау үшін өткізілетін тестер - әр студенттің жеке пән бойынша оқу жетістіктерінің деңгейін анықтауға бағытталады.

Тест тапсырмаларының нысандары (формалары)

Тестерді әдетте жабық және ашық деп екіге бөледі.

Жабық тест дегеніміз келтірілген жауаптардың ішінде біреуі немесе бірнешеуі дұрыс болатын тапсырма, студенттер бұл жауаптарды таңдап көрсетуі тиіс. Әрине бірнеше дұрыс жауаптары бар тапсырмалардың қиындық деңгейі әлдеқайда жоғары болады, алайда олар технологиялық тұрғыдан қолдануда қиыншылықтар туғызады (мәселен, компьютермен тексеру барысында).

Жабық тест тапсырмаларының басым көпшілігін Блум таксономиясының төменгі «Білім» деңгейіне жатқызуға болады, өйткені олардың мазмұны ақпаратты тану, табу, ажырату секілді әрекеттерден құралады. Әдетте жабық тестерде келесідей тапсырмалар беріледі:

- пәннің негізгі ұғымдары мен терминдерін игеруді тексеруге бағытталған,

- нақты оқиғаларды немесе есімдерді есте сақтаумен байланысты.

Мысал ретінде ҚР Білім және ғылым министрлігінің Білім беру және ғылым саласындағы қадағалау және аттестаттау комитетінің слайдтарынан (С.Ирсалиев. Внешнее оценивание в системе образования США. Слайды. - Алматы, 2006) алынған тестерді келтірейік.

1. Бірнеше жауаптан біреуін таңдау:

1) Кітап $80 тұрады, оның бағасын 8,25% түсірген. Сізде $100 бар. Кітапты сатып алғанда Сізге қанша ақша қайтару керек?

А. $5,2; В. $7,35; С. $13,4; D. $19,95; Е. $21,25

2) Қорапта 16 қарындаш бар: 8 қызыл, 4 жасыл, 4 көк. Қорапта әр түстен бір-бір қарындаштан қалу үшін одан қанша қарындаш алу керек?

А. 4; В. 8; С. 12; D. 13; Е. 16.

2. Мұндай тапсырмаларға қоса жабық тестерге толықтыруды қажет ететін келесідей тапсырмаларды жатқызуға болады:

«Қазақ хандығының бірінші хандары _________ және _________ ».

Жауаптары: Керей және Жәнібек.

3. Жабық тестерге сәйкестендіруді қажет ететін келесідей тапсырмалар да жатады:

«Екі бағанды бір-біріне сәйкестендіру керек:

1. Абай А) «Боран»

2. Мұхтар Әуезов Ә) «Аққулар ұйықтағанда»

3. Сайын Мұратбеков Б) «Қан мен тер»

4. Мұқағали Мақатаев В) «Ескендір»

5. Әбдіжәміл Нұрпейісов Г) «Жусан иісі»

6. Тахауи Ахтанов Ғ) «Көксерек»

Жауаптары: 1 және __; 2 және __; 3 және __; 4 және __; 5 және __.

Жабық тест тапсырмаларын құрастырғанда келесідей шарттарды қадалаған орынды:

1. Тапсырмаларды сұрақ түрінде келтірмей, хабарлы сөйлем формасында беру керек.

2. Тапсырмалар 7-8 сөзден тұратын мағынасы нақтылы әрі түсінікті жай сөйлем ретінде құрастырылуы керек.

3. Тапсырмаларды бұйрық рай етістіктерін қолданбай («табыңыз/дар», «анықтаңыз/дар», «атаңыз/дар» секілді), тұйық етістіктердің көмегімен құрастыру керек: «табу керек», «анықтау қажет», «атау керек».

4. Барлық жауаптардың ұзындығы біркелкі болуы керек.

5. Бір тест жиынтығында келтірілген тапсырмалардың күрделілігі (оңай, орташа, қиын) тең болып, оларды күрделігінің өсуіне қарай орналастыру керек.

6. Тест жиынтығын орындауға жұмсалатын уақыт мөлшерін көрсету керек.

Ашық тестер дайын күйде берілген бір немесе бірнеше дұрыс жауаптарды іздестірмей, шығармашылық тұрғыдан шешім келтіруді талап етіп, келесідей тапсырмалардан тұрады:

- өзіндік түсінікті келтіру,

- мәселелерді шешу,

- ой-өрісті дамытуға бағытталған студенттердің шығармашылық жұмыстары.

Ашық тестерді Блум таксономиясының «Түсіну», «Қолдану», «Талдау», «Синтез», «Бағалау» сияқты орта және жоғарғы деңгейлеріне жатқызуға болады. Ашық тестердің келесідей түрлерін атауға болады (С.Ирсалиев. Внешнее оценивание в системе образования США. - Алматы, 2006):

1. Қысқа жауапты қажет ететін ашық тестер

Мысалы: «Туындылар: 2 х 2 = 4; 2 х 2 х 2 = 8; 2 х 2 х 2 х 2 = 16; 2 х 2 х 2 х 2 х 2 = 32

Егер туындылардың көрсетілген реттілігін жалғастырса, 375 саны осы туындылар қатарына жата ма? Жауапты түсіндіріп беру керек».

Тапсырманы орындауды тексерудің нұсқасы:

«Дұрыс жауап - 1 балл.

Дұрыс түсіндірулер:

«Жатпайды, өйткені 375 саны 2-ге бөлінбейді (жұп сандар қатарына жатпайды)» немесе «Жатпайды, өйткені 375 саны бұл реттіліктегі екі жауаптың арасынан орын алады». Бұл жауаптар қабылданады, өйткені «375 - тақ сан».

«Бұл реттілікте санақ 2-ден ғана жүргізіледі» немесе «Бұл реттілікте сандар 2-ге көбейтіліп отыр» сияқты жауаптар қабылданбайды.

Бұрыс жауаптар - 0 балл. Қандай да болмасын бұрыс немесе толымсыз түсіндірме.

2. Жан-жақты жауапты талап ететін ашық тестер

Мысалдар:

1. Интернетте келтірілген жарнамадан үзінді:

«Жиһаз шығаратын компания біздің жарнама агенттігіміздің көмегіне жүгінді, сол себепті де олардың табысы соңғы жылда 10% өскен. Бұл компанияның табысы Интернет қызметін қолдану арқылы Сіздің де табысыңыздың қаншалықты өсіретіндігін айғақтайды».

Тапсырма: Бұл жарнаманың қаншалықты дәлелді екендігін сипаттау керек. Келтірілген дәлелді растаудың барлық жақтарын талдау қажет.

2. «Жас өспірімге қайда тұрған оңтайлы: ауылда ма, қалада ма?» тақырыбына көлемі 500 сөзден аспайтын шығарма жазу керек.

Ашық тестерді бағалаудың критерийлері алдын-ала дайындалуы керек, бұл критерийлер жазу жұмыстарын бағалайтын рубрика формасында болуы мүмкін.

ҚОСЫМША

PISA тестері туралы

Соңғы кездері елімізде кең қарқын алып, үйренушілердің білімін бағалаудың негізгі құралына айналып кеткен тестілеу әдісі көптеп сынға ұшырауда. Сыншылар бірінші кезекте Ұлттық біріңғай тестілеу мен Аралық мемлекеттік бақылау тестерінің үйренушілердің тек есте сақтау қабілетін ғана бағалайтындығына (тексеретіндігіне) назар аударуда. Ал мұндай әрекеттер Блум таксономиясы бойынша таным мен ойлаудың ең төменгі «Білім» деңгейіне жататындығы даусыз нәрсе.

«Білу» ұғымы «түсіну» және «қолдану» ұғымдарында жалғасын таппаса, оның пайдалы әсер коэфициентінің төмен болатындығы да сөзсіз мәселе. Ал біз «білімді» деп өзіндік көзқарасы мен түсінігі бар, өмірде туындаған проблемаларды шеше білетін, тығырықтан шығу жолдарын таба білетін тұлғаларды атаймыз. Бүгінгі күні елімізде қолданыс тапқан тестілеудің түрлері әрине мұндай білік, дағды, құзырлылықтарды айқындап, бағаламайды, өйткені олар тек жабық түрде болып (оның ішінде көбінесе бір ғана дұрыс жауабы бар тапсырмаларға негізделіп), келесідей тапсырмаларды қолданбайды:

1. Көлемді мәтін негізінде қалыптастырған тапсырмалар

- тестерде көбінесе бір сөйлемнен тұратын қысқаша мәлімет беріледі, яғни үйренушілер жаңа мәтін арқылы үйренбейді, тек есіне түсіреді;

2. Сурет, кесте, диаграмма, схема, график түріндегі тапсырмалар

- мұндай тапсырмаларды орындау Блум таксономиясы бойынша «Түсіну» және «Талдау» деңгейлеріндегі әрекеттерді қажет етеді;

3. Әртүрлі пәндермен байланысты тапсырмалар

- мұндай тапсырмалар білімді біріктіріп, логикалық және сыни ойлауды, талдау мен негіздеуді талап етеді;

4. Сипаттауды (суреттеуді) қажет ететін тапсырмалар;

5. Үйренушілердің өздерінен қосымша ақпаратты қолдануды қажет ететін тапсырмалар;

6. Ақпараттың тым ауқымды көлемінен таңдау арқылы шешілетін тапсырмалар

- бұл жерде ақпарат көп мөлшерде беріліп, мәселені шешу үшін оның қажетті бөлігі ғана қолданылады, үйренуші әртүрлі ақпарат көздерімен жұмыс жасау білігін көрсетуі керек;

7. Өмірде туындайтын әртүрлі ситуацияларды (проблемаларды) ғылыми әдістердің көмегімен шешуге арналған тапсырмалар;

8. Теориялық білімдерді практикалық тұрғыдан қолдануды талап ететін тапсырмалар;

9. Ғылыми болжаулар мен жорамалдарды келтіретін тапсырмалар.

Осы тұрғыдан алғанда тестілеу арқылы бағалауда қандай мәселелерге назар аудару керектігі PISA бағдарламасынан айқын көруге болады. Сол себепті де аталмыш бағдарламаның ерекшеліктеріне тоқталып кетейік.

PISA бағдарламасы бойынша 32 мемлекеттің әрқайсысында 4 500-нан 10 000 мыңға дейінгі он бес жастағы оқушылардың білімі тексерілген.

Студенттерді халықаралық бағалау бағдарламасы (PISA - Programme for International Student Assessment) 15 жастағы оқушылардың дайындығын үш бағыт бойынша зерттейді: «оқу сауаттылығы», «математикалық сауаттылық» және «жаратылыстанулық сауаттылық». Бағдарлама үйренушілердің аталған бағыттардың негізгі ұғымдарын түсіну, негізгі әдістерін игеру және өз білімдерін әртүрлі ситуацияларда қолдану секілді біліктерін бақылайды.

PISA оқу пәндерінің мазмұнын игеру деңгейін тексермейді. Мұнда басты назар оқушылардың мектеп пәндерін оқығанда иемденген, ересек өмірде қажетті ауқымды білім мен біліктерінің дәрежесіне және пәнаралық құзырлылықтарына (әртүрлі пәндерді оқуда және ақпараттың басқа да көздерінен алған білімдерін ұсынылған проблемаларды шешуде қалайша қолданатындығы) аударылады.

PISA бақылаудың жазбаша тест түрін қолданады (тестердің жабық және ашық түрлері), әр оқушыға тест тапсырмаларын орындау үшін 2 астрономиялық сағат беріледі. Бақылау нәтижесі ретінде сандық көрсеткіштер ескеріледі.

«Оқу сауаттылығы» деген ұғымды PISA кең тұрғыдан қарастырады: мұнда мәтін оқу техникасы меңзелмейді. Бұл ұғымда орта мектеп түлегінің мәтіндерді түсіне біліп, олардың мазмұны бойынша ойланып, оқығандығы туралы өз ойларын жеткізе білуі ескеріледі. PISA бағалауында әсіресе әртүрлі ситуацияларда сауатты түрде оқуға баса назар аударылады. Ол үшін оқушыларға түрлі мәтіндерді оқу тапсырылады: көркем шығармалардан үзінділер, ғұмырнамалар, хаттар, құжаттар, газет пен журналдардан алынған мақалалар, нұсқаулықтар, жарнамалар, географиялық карталар, т.б. Бұған қоса ақпараттың әртүрлі формалары да келтіріледі: суреттер, диаграммалар, кестелер, схемалар, графиктер.

Сонымен, оқу сауаттылығы дегеніміз адамның жазбаша мәтіндерді түсінуі және олар бойынша ой толғауы (рефлексия), олардың мазмұнын өз мақсаттарына жету үшін, қоғам өміріне белсенді түрде қатысу мақсатында өз білімдері мен мүмкіншіліктерін дамыту үшін қолдануы.

Математикалық сауаттылықты бағалауда да PISA тестері оқушылардың мектеп бағдарламасын қаншалықты деңгейде білетіндігін тексермейді. Мұнда жеке тұлғаның математиканың өмірде алатын рөлін түсініп, өз өмірінде туындаған проблемаларды шешуде, әртүрлі ситуацияларда математикалық білімдерді қолдануы (математикалау) қарастырылады: әртүрлі шешімдерді ой елегінен өткізу, оларды сараптау мен талдау, шешім жасағанда интуицияны қолдану.

Сонымен PISA бағдарламасы ұғымында математикалық сауаттылық дегеніміз адамның өз қажеттіліктерін қанағаттандыруда математиканы, математикалық ұғымдарды қолдануы. PISA тестері оқушыларға оқу ситуацияларын бермей, күнделікті өмірде жиі кезігетін (медицина, мекен-жай, спорт, т.б.) практикалық ситуациялардың шешімін табуды ұсынады. Бұларды шешуде оқушы тек математика бойынша білімін ғана емес, сонымен бірге басқа білім салаларындағы білімдері мен біліктерін қолдануы қажет (физика, биология, т.б.).

Жаратылыстанулық сауаттылық мектепте физика, астрономия, биология, химия, география пәндерін игеру барысында қалыптасады. Сауаттылықтың бұл түрі оқушылардың жаратылыстану пәндері аумағында қалыптастырған кең ауқымды (барлық пәндерге қатысты) дағдылары мен жаратылыстанулық білімдерін әртүрлі құбылыстар, түсініктер мен ситуацияларда қалайша қолданатындығын білдіреді.

Бұл ұғымда оқушылардың келесідей біліктері тексеріледі:

- ұсынылған мәселелердің ішінен жаратылыстану ғылымы шеше алатындарын таңдау,

- ұсыналған ақпарат негізінде ғылыми тұрғыдан дәлелді қорытындылар жасау.

Сол себепті де PISA тестерінде әр адам, ұжым (отбасы) немесе қоғам өмірінде тууы мүмкін проблемалармен байланысты нақты ситуациялар келтіріледі: мәселен, диета сақтағанда тағам түрлерін қолдану; электр станциясының қала аумағында салынуын сараптау; жаһандану және экономикалық дағдарыс салдарын түсіну, т.б.

Жаратылыстанулық сауаттылық дегеніміз өмірде кездесетін нақты проблемаларды шешу үшін жаратылыстанулық білімдерді бақылау мен тәжірибелер (эксперимент) арқылы қорытынды жасап қолдану. Мұндай қорытындылар қоршаған әлем мен оның өзгеруіне адам әрекеттерінің қандай ықпал жасайтындығын түсініп, қажетті шешімдерді әлеуметтік-саяси және экономикалық жағдайларды ескере отырып, қабылдау үшін қажет.

Қорыта айтқанда, PISA тестері оқушылардың келесідей біліктері мен дағдыларын тексереді:

- бұқаралық ақпарат құралдарында, ғылыми-көпшілік әдебиетте, оқу мәтіндерінде кездесуі мүмкін ақпаратты өздігінше түсіну,

- ақпаратты ғылыми тұрғыдан дәлелдеу,

- қорытындылау,

- ғылыми зерттеу әдістерін түсіну,

- ғылыми әдістердің көмегімен шешілуі ықтимал мәселелер мен проблемаларды анықтау,

- әртүрлі формада келтірілген ақпаратпен (суреттер, диаграммалар, графиктер, схемалар, кестелер) жұмыс жасай білу,

- ақпаратты таба білу арқылы проблемаларды шеше білу,

- таныс ақпарат аумағынан тыс ситуациялардың шешімін табу,

- өз позициясын нақтылауда ғылыми дәлелдеуді қолдану,

- әртүрлі көзқарастарды бағалау, т.б.

(agora.guru.ru/display.php?conf=Irk-fiz-ped-2007&page=item003 сайтының материалдары бойынша)

2.2 Бақылау

Бақылау - қандай да бір жәйттерді (фактілерді) анықтау үшін ақпаратты жинақтау құралы.

Бақылау арқылы, мәселен, студенттердің сабақта қалай жұмыс жасағандығын немесе сабақтың қалай өткендігі туралы ақпарат жинап, талдау жұмысын жүргізуге болады. Бұл үшін бақылау парақтарын қолданған тиімді. Сабаққа, жұмыс барысына өзгертулер енгізу мақсатында мұндай парақтарды бірлесе талқылап, олар бойынша қорытынды шығарып отыру керек.

Кесте №22

Студенттің семинар сабағындағы жұмысын бақылау парағы

Аты-жөні

Бақылау ұзақтығы

(уақыты)

Өзіндік пікірлер келтіруі

Сұрақтар қоюы

Сұрақтарға

жауап беруі

Топ жұмысына араласуы

Студенттің жұмысы бойынша оқытушының қорытынды пікірі

Кесте №23

Студенттің пікірталасқа қатысуын бақылау парағы

Студенттің аты-жөні _________________________________________________

Қандай жиілікте

Әрекеттері

Әрқашан

Әдетте

Кейде

Ешқашан

Берілген тапсырма мен сұрақтарды түсініп алуға тырысып, басқалармен бөліседі.

Оқулыққа сүйенбей, идеялар мен ойлар келтіреді.

Тыңдай біліп, сөйлеушіні қуаттап отырады.

Өз пікірлерін дерек көздерімен немесе практикамен дәлелдейді.

Пән ауқымында қалмай, пікірлерін кең тұрғыдан қалыптастырады.

Пікірлерді қорытындалау мен жалпыламалауға ұмтылады.

Басқаларды тыңдайды, бөтен пікірмен санасады.

Өз ойларын басқа пікірлермен салыстырып, қорытынды шығарады.

Жаңа түсініктердің пайда болуына мүдделі.

Бұл парақта студенттің жұмысын «+» немесе «-» белгілерін қойып бағалауға болады.

Төменде келтірілген кестеде жеке студенттің жұмысы бағаланбай, сабақтың барысы бақыланады. Бақылаушы парақтың оң жағындағы бағанға өз пікірлерін келтіреді.

Кесте №24

Сабақты бағалау парағы

Пән _________________________________________________

Оқытушы _________________________________________________

Уақыты _________________________________________________

Талаптар

Комментарий

Аудиториядағы психологиялық климат

Студенттердің қызығушылығы (мотивациясы)

Студенттердің белсенділігі

Студенттердің бірлесе жұмыс жасауы

Блум таксономиясы бойынша жоғары деңгейдегі сұрақтар мен тапсырмаларды қолдану

Сабақ құрылымының жүйелігі

Оқытушы және студенттер қолданған әдіс-тәсілдер

Бағалау тәсілдерін қолдану

Сабақтың нәтижелігі туралы жалпылама пікір

2.3 Есеп беру

Есеп беру - оқу процесінің динамикасын көрсету үшін оның әр кезеңінде студенттер мен оқытушының өзінің жұмысы, бақылауы мен бағалауын жазбаша түрде келтіруі.

Есеп беру үйренушілер мен оқытушылардың талаптарды қандай деңгейде орындағандығын көрсетіп, оқу процесін жоспарлауға өзгертулер енгізу мүмкіншілігін береді.

2.4 Сауалнама

Сауалнама - берілген сұрақтарға жауап беру арқылы ақпарат жинақтау.

Сауалнаманы алдын-ала құрастырып, респонденттерге таратып берген орынды. Мәселен, семестр басында студенттің мұқтаждары мен қызығушылығын анықтау үшін кіріспе сауалнамасын жүргізген орынды. Студенттердің жауаптары пән мазмұнында қажетті өзгертулерді жасап, үйренушілердің танымдық деңгейін анықтауға септігін тигізеді.

Семестр аяғында студенттерге кіріспе сауалнамасын қайтарып, оларға өздерінің мұқтаждары қаншалықты ескеріліп, өз білімдерінің қандай дәрежеде өскендігі туралы ой-толғаныс жұмысын жазуды тапсыруға болады.

Студенттерге арналған кіріспе сауалнамасының сұрақтары

1. Семестрде пән бойынша алдыңызға қандай мақсаттар қоясыз? Келтірілген тізім ішінен 3-5 мақсатты таңдаңыз:

а) емтиханда жақсы баға алу

ә) емтиханға жақсылап дайындалу

б) өзіндік тұрғыдан оқып/үйрену дағдыларын дамыту

в) үйренудің тиімді әдіс-тәсілдерін меңгеруді жалғастыру

г) пән бойынша негізгі ұғымдар, түсініктер мен заңдылықтарды білу

ғ) оқулықта берілген мәліметтерді игеру

д) мұқият тыңдай біліп, жүйелі түрде сөйлей білу

е) өмірде қажетті білім алу

ж) өз қабілеттерімді дамыту

з) өмірде туындаған проблемаларды шеше білу

и) ешнәрсе білгім келмейді.

2. Пән игеруде әрекеттердің қандай түрлерін таңдап алар едіңіз? Келтірілген тізім ішінен 3-5 әрекетті таңдаңыз:

а) әр сабақта топ ішінде бірлесе жұмыс жасау

ә) өзім құрастырған жоспар бойынша оқу

б) өзіндік тұрғыдан оқып/үйрену

в) ақпарат көздерінен тапқан мәліметтерді басқалармен талқылау, бөлісу

г) білгенімді анықтап, оны әрі қарай қалайша дамытудың жолдарын қарастыру

ғ) өз білімдерімді қолдану

д) семестр бойы қорытынды жоба бойынша жұмыс жасау

е) студенттердің сабақта да, сабақтан тыс уақытта да бірін-бірі оқытуы

ж) оқытушыны тыңдау және оның сұрақтарына жауап беріп, берген тапсырмаларын орындау

з) оқулықты оқып, игеру

и) әрекеттенгім келмейді.

3. Оқытушының сабақтарда қандай әдіс-тәсілдерді қолданғанын қалар едіңіз? Келтірілген тізім ішінен 3-5 тәсілдерді таңдаңыз:

а) дайын жауап бермей, жауап ізденуді ұйымдастыру

ә) студенттермен диалог (әңгіме, сұхбаттасу) құру, олардың пікірін сұрап, қандай да болмасын мәселені талқылау

б) оқулықтағы мәліметті өз сөзімен түсінікті етіп жеткізу

в) студенттердің бірін-бірі оқыту тәсілдерін қолдану

г) лекция түрінде: білгенін келтіріп, студенттердің конспект жүргізуін талап ету

ғ) оқытудың техникалық құралдарын қолдану (компьютер, интербелсенді тақта, проекторлар)

д) белсенді үлестірмелі материалдарды тарату

е) тақта мен борды қолданып, мәліметтердің бір бөлігін келтіру

ж) ақпараттың басқа да формаларын қолдану: кесте, схема, диаграмма, график

з) студенттерге әдіс-тәсілдерді таңдауда ерік беру

и) оқытушының өзі біледі.

2.5 Интервью

Интервью - сұрақ-жауаптар арқылы қандай да болмасын мәселені талқылау және өзіндік пікір келтіру.

Интервью арқылы студенттің немесе оқытушының сабақ тақырыбы немесе оқу/оқыту процесі жайлы пікірлерін білуге болады. Мұнда интервью сұрақтары алдын-ала дайындалып, сұхбаттасушыларға (интервьюерлерге) таратылады. Олардың жауаптары оқу/оқыту процесінің деңгейін анықтап, оған өзгерістер енгізу мүмкіншілігін береді.

Кесте №25

Студенттен интервью алу парағы

Студенттің аты-жөні ______________________________________________

Талқыланатын сабақ тақырыбы немесе проблема ___________________

________________________________________________________________

Сұрақтар

Студенттің жауаптары

- Сабақ Сізге ұнады ма? Өз пікіріңізді дәлелдеңіз.

- Сабақтың ең ұтымды жерлері қандай болды?

- Сабақ тақырыбының (проблеманың) Сіз үшін қандай маңызы бар деп ойлайсыз?

- Бүгінгі үйренгеніңіз Сіз үшін болашақта қажет болады деп ойлайсыз ба? Неліктен?

- Осы тақырып (мәселе) бойынша тағы да не білгіңіз келеді?

- Осы тақырып (мәселе) бойынша қандай ақпарат көздерін қарастырасыз?

- Бұл проблеманы шешуде Сіздің үлесіңіз қандай болды деп есептейсіз?

- Сабақта қандай әрекеттер атқардыңыз?

- Топ жұмысы қандай деңгейде өтті деп ойлайсыз? Неліктен?

- Өз жұмысыңызға қанағаттанасыз ба?

Кесте №26

Оқытушыдан интервью алу парағы

Оқытушының аты-жөні ______________________________________________

Талқыланатын сабақ тақырыбы немесе проблема ___________________

________________________________________________________________

Сұрақтар

Оқытушының жауаптары

- Сабақ қалайша өтті деп ойлайсыз?

- Жоспарлаған мақсаттарыңызға жеттіңіз бе? Оған қандай дәлелдер келтіресіз?

- Сабақтың ең ұтымды жерлері қандай болды деп ойлайсыз? Неліктен?

- Бұл сабаққа қандай өзгертулер енгізер едіңіз? Неліктен?

- Сабақ тақырыбының (проблемасының) студенттер үшін қандай маңызы бар деп ойлайсыз?

- Студенттердің бүгінгі үйренгені болашақта қалайша қажет болады деп ойлайсыз?

- Студенттердің сабаққа деген қызығушылығын арттыру үшін қандай әрекеттерді қолдандыңыз?

- Студенттердің белсенділігі қандай дәрежеде болды деп ойлайсыз? Неліктен?

- Бүгінгі сабақтан түйген ең маңызды ойыңыз қандай болды?

2.6 Рубрика

Рубрика - студенттер орындаған жұмыстардың қандай болуы керектігін (параметрлер белгілеу арқылы) және қандай бағаға тұрарлық екендігін нақты түрде айқындау, бағалаудың дәл талаптарын (критерийлерін) таңдау және тағайындау.

Студенттердің жұмыстары субъективті тұрғыдан бағаланбауы үшін, жұмыстарға қойылатын талаптарды алдын-ала айқындап алу студенттердің өз жұмысында озық үлгілерге (идеал) сүйеніп, қалай жазу керектігін есте ұстап, жұмыстарды сол тұрғыдан орындауына жол береді. Бұл өз кезегінде студент жұмыстарының сапасын арттырады.

Критерийлердің келесі ережелерге сай болғандығы дұрыс:

• Критерийлер үшеуден кем болмауы керек.

• Критерийлер студенттерге алдын-ала белгілі болуы керек.

• Критерийлер студенттермен бірге құрастырылуы керек.

• Оқытушы ұсынған критерийлер студенттер тарапынан толық қабылдануы керек.

• Бағалаудың әрбір түрі мен әрекеті үшін бөлек критерийлер қажет.

- Критерийлер жазбаша түрде келтірілуі керек.

- Критерийлер жария түрде келтірілуі керек: силллабустардан орын алып және аудитория қабырғасына іліп қойған орынды.

Төменде қандай да болмасын тақырыпқа жазылған эссенің бағалау критерийлері келтіріледі.

Эссені бағалауға арналған әмбебап рубрика

Мазмұны мен ұстанған көзқарасы

• Көлемі бекітілген мөлшерден кем емес;

• Берілген тақырып ауқымында жазылған, одан алшақтаулар жоқ.

• Нақты проблема айқындалып, эссе соны шешуге бағытталған.

• Таңдап алынған позиция немесе көзқарас нақты айқындалған және кең контексте қарастырылады (тарихи, әлеуметтік, саяси, экономикалық, т.б.);

• Нақты айқындалған дербес көзқарас ұстанылады: оқулықты немесе лекцияны қайталамайтын, өзіндік «Мені» анық көрінетін идеялар (пікірлер, ойлар) келтіріледі.

Құрылымы

• Үш бөлімді құрылым нақты айқындалған: кіріспе, негізгі бөлім, қорытынды;

• Бір бөлімде келтірілген идеялар екінші бөлімде тура сол қалпында қайталанбайды: өзгертілген, түрлендірілген қалыпта беріледі, дамытылады;

• Бөлімдер арасында логикалық байланыс байқалады, «сонымен бірге», «сөйтіп», «сонымен», «алайда», т.б. сияқты байланыстырғыш сөздер қолданылады.

Стиль

• Жай сөйлемдерге қарағанда құрмалас сөйлемдер көптеп қолданылған;

• Оқығанда қиындық туғызбайды, түсінікті, стилистикалық қателер кездеспейді;

• Атаулар мен терминдер өз мағынасында қолданылған;

• Сөздер өз мағыналары тұрғысынан дұрыс қолданылған;

• Біркелкі немесе ұқсас ұғымдар мен түсініктер синонимдер арқылы беріледі;

• Таза және ұқыпты жазылған, орфографиялық және пунктуациялық қателер жіберілмеген.

Ұстанған позиция

- Өзіндік, соны пікір келтірілген, лекция немесе оқулықты қайталамаған;

- «МЕН» ұғымы тұрғысынан жазылған;

- Біреудің пікірін қайталамайды;

- Нақты айқындалған;

- Жалпы адами немесе кәсіби құндылықтар тұрғысынан келтірілген;

- Түсінікті.

Дәлелдемелік негіз

• өз көзқарасын жақтайтын бірнеше дәлелдер келтірілген;

• өз пікіріне қарсы дәлел келтіріліп, ол өз позициясының артықшылықтарын келтірумен жоққа шығарылған;

• қоғамда жаппай қабылданған құндылықтарға, кең тараған пікірлерге және беделді адамдардың көзқарастарына сілтеме жасалады;

- дәлелдер эмоционалды және субъективті материалдарға сүйенбей, фактілерге негізделеді, олар өздерінің өміршеңділігі мен шынайылығымен оқырманның сенімін тудырады;

• өз көзқарасының дәлелдері ретінде нақты мысалдар келтіріледі;

- нақты және айқын түрде ұстанған көзқарасының қоғам өмірі үшін келтірілетін салдары, артықшылықтары немесе зардаптарын көрсетеді;

- ақпарат көздерінің нақты көздеріне сілтеме жасалады (БАҚ, Интернет, арнайы әдебиет).

Қорытынды

- нақты және айқын тезистер келтіріледі;

- проблеманы шешуде қолдануға тұрарлық нақты ұсыныстар келтіріледі;

- ұсыныстар өмірде кездесетін ситуациялар тұрғысынан келтірілген, нақты өмірмен тығыз байланысты.

Бұл рубрика үлгілі жұмыстың («өте жақсы» бағасына тұрарлық) параметрлерін сипаттайды. Ал басқа жұмыстардың критерийлері одан төмендеу болады.

Әрбір жұмысқа талаптарды (критерийлерді) өзгешелеп қою керек. Талаптарды белгілеу сонымен бірге жұмыстарды орындау реті, алгоритмі болады, өйткені мұнда жұмыстың қалай орындалатындығы да келтіріледі.

Жазу жұмыстарының критерийлерін белгілейтін басқа да рубрикалардың мысалдарын келтірейік.

«Өзіндік көзқарас пен ұсыныстар» эссесі

(экономикалық мамандықтардың студенттері үшін)

Тақырып. Өкімет тарапынан студенттерге берілетін несие мәселесі.

Ситуация. Жуырда парламентте өкімет тарапынан студенттерге берілетін несие мәселесі талқыланды. Бұл отырысқа студент қауымының өкілдері де шақырылды. Сіз де өз оқу орныңыздан осы талқылауға қатыстыңыз.

Тапсырма. Парламент отырысының қалай өткендігі жайлы есеп беріп, проблеманы шешудің тиімді жолдарын ұсыныңыз. Өз ұстанымдарыңызды дәлелдеу үшін қажетті заңнамалық және экономикалық құжаттарды қолданып, оларға сілтеме жасаңыз. Жұмыстарыңызды келесі сабаққа алып келіңіздер. Жұмыстарыңыздың жинақ ретінде басылып, басқа мамандықтардың студенттеріне таратылатындығын ескертемін.

Жұмыс көлемі. Жұмыс үш парақтан кем болмауы керек. Жазу параметрлері: Тimes New Roman шрифті, 14 кегль, 1,0 интервал, кернез ауқымы - 3×2×2×1,5.

«Өзіндік көзқарас пен ұсыныстар» эссесін бағалауға арналған

Рубрика

«Өте жақсыға» бағаланатын эссеге қойылатын критерийлер:

Мазмұны және ұстанған позициясы:

- нақты тезистер (идеялар) келтірілген, өзіндік көзқарас (позиция) айқын беріліп, жан-жақты тұжырымдалған;

- қажетті ақпаратпен негізделген салмақты дәлелдер келтірілген;

- барлық маңызды мәселелер қарастырылған;

- жан-жақты, терең талдау жасалынып, нанымды қорытынды жасалған;

- тұжырымдамалық қателер жіберілмеген.

Жан-жақтылығы:

- тақырыптың барлық бөлімдеріне біркелкі назар аударылады;

- қажеттілігі бар болғанда әртүрлі көзқарастар талданып, қорытындыланады.

Дәлелдемелік негізі:

- қажетті және дәл ақпарат келтіріледі (тарихи, заңнамалық, конституциялық және т.б.);

- проблема терең қарастырылады;

- бұқаралық пікір мен беделді адамдардың пікірлеріне, ғылыми көзқарастарға сілтеме жасалады;

- қосымша ақпарат қолданылады.

Баяндау:

- құрылымы логикалық тұрғыдан мінсіз, бөлімдер арасында байланыс анық көрінеді;

- жазу стилі ерекше: бірден көзге түседі, жұмыстың мазмұнын әрлендіреді;

- сөз қолдануы түсінікті, айқын және нақты, баяндау бір стильдің аумағында (эссеистік, публицистикалық, ғылыми, т.б.).

«Жақсыға» бағаланатын эссеге қойылатын критерийлер:

Мазмұны және ұстанған позициясы:

- нақты тезистер (идеялар) келтірілген, өзіндік көзқарас (позиция) тұжырымдалған;

- қажетті ақпаратпен негізделген дәлелдер келтірілген;

- барлық дерлік маңызды мәселелер қарастырылған;

- талдау және қорытындылау жасалған;

- тұжырымдамалық қателер жіберілмеген.

Жан-жақтылығы:

- тақырыптың барлық дерлік бөлімдері қамтылған;

- әртүрлі көзқарастар талданып, қорытындыланады.

Дәлелдемелік негізі:

- қажетті және дәл ақпарат келтіріледі (тарихи, заңнамалық, конституциялық және т.б.);

- проблема терең қарастырылады;

- қосымша ақпарат қолданылады.

Баяндау:

- жақсы құрастырылған эссе;

- жазу стилі бірден көзге басылып, жұмыстың мазмұнын әрлендіреді;

- сөз қолдануы айқын және нақты.

«Қанағаттанарлыққа» бағаланатын эссеге қойылатын критерийлер:

Мазмұны және ұстанған позициясы:

- кең контекст берілмеген және де нақты позиция айқындалмаған;

- келтірілген дәлелдер нақты сілтемелермен қамтамасыздандырылмаған.

Жан-жақтылығы:

- барлық мәселелер қарастырылмаған:

- құжаттар тек аталады немесе құжаттарға жасалған сілтемелер өзіндік көзқарас тұрғысынан бағаланбайды.

Дәлелдемелік негізі:

- қолданылған ақпарат (тарихи, әлеуметтік, саяси, экономикалық, заңнамалық) дәл келтірілмеген, оларда қателер жіберілген;

- зерттелініп жатқан проблема терең қарастырылмаған.

Баяндау:

- баяндалған материалдың ішкі құрылымы (позиция, көзқарас, пікірлер және идеялардың өзара байланысы) байқалмайды;

- орфографиялық, пунктуациялық, стилистикалық қателер түсінуді қиындатады.

«Дербес пікір» жазу тәсілі

Студенттерге сабақ соңында 7-8 минут ішінде қарастырылған мәселе бойынша келесідей құрылымдағы жазба жұмысын ұсынуға болады:

1. Өзіндік пікір (ой, идея).

2. Дәлел.

3. Өз пікірін айғақтайтын мысал

4. Өз пікіріне қарсы дәлел

5. Қарсы дәлелді жоққа шығаратын мысал.

6. Қорытынды.

Мұндай жұмысты орындауда әрбір жауаптың қанша сөйлеммен берілу керектігін де көрсетуге болады:

1. Өзіндік пікір (ой, идея) - бір сөйлем.

2. Дәлел - екі сөйлеммен келтіру керек.

3. Өз пікірін айғақтайтын мысал - екі сөйлем.

4. Өз пікіріне қарсы дәлел - бір сөйлем.

5. Қарсы дәлелді жоққа шығаратын мысал - бір сөйлем.

6. Қорытынды - екі сөйлемнен тұрады.

Сонымен бұл жұмысты небәрі 9 сөйлеммен жазуға болады. «Дербес пікір» жазуын бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады (бұл талаптар студенттерге алдын-ала таратылып беріледі). Бағалауды студенттердің өздері де жүргізсе болады.

Кесте №27

«Дербес пікір» тәсілін бағалаудың критерийлері

Тапсырмалар

Критерийлер

Көрсеткіштер

+

-

Пікір/

көзқарас

1. Нақты айқындалған.

2. Басқалардың түсінуі үшін қиындық туғызбайды.

Дәлел/

Аргумент

1. Қоғамда кең қолданыстағы құндылықтарға, құжаттарға, кең тараған пікірлер мен жеке беделдердің көзқарасына сілтемелер жасалады.

2. Нанымды және сенуге тұрарлық.

Мысал

1. Нақты, нанымды.

2. Қоғам өмірі үшін салдарын, артықшылықтары мен зардабын анық көрсетеді.

3. Нақты көздерге сілтеме жасалады.

Қарсы дәлел

1. Қандай да бір бедел немесе қоғамның бір бөлігі ұстанатын пікірге сілтеме.

Мысал

1. Нақты көздерге сілтеме жасалады.

2. Практикалық тұрғыдан пайдасы келтіріледі.

Қорытын-дылау

1. Көзқарас пен пікірдің мәні нақты, қысқа әрі нұсқа түрінде келтірілген.

2. Проблеманы шешуде қолданыс табатын нақты ұсыныстар келтірілген.

Барлығы:

Егерде бұл жұмысты орындау нәтижесінде студенттерге баға қою қажет болатын жағдайда бағаларды келесідей бөлуге болады (мұнда көрсетілген әрбір талапты қадағалағандығы үшін бір балл беріледі, яғни студент 12 балға дейін жинай алады):

- «өте жақсы» - 11-12 балл,

- «жақсы» - 9-10 балл,

- «қанағаттанарлық» - 6-8 балл.

2.7 Портфолио

Портфолио - студенттің семестр бойы жасаған жұмыстары және жетістіктерінің айғағы мен дәлелі. Портфолио студенттің даму прогресі мен жетістіктерін көрсетіп, бұл процесті жан-жақты талдау мүмкіншілігін береді: студенттер өз оқуын бұрынғыдан да сәтті түрде ұйымдастырып, мақсаттарын тереңірек түсініп, жұмыстарына өзгерістер енгізіп, оқудағы өз жетістіктерін көреді. Портфолиода студент өзінің семестр бойы атқарған жазба жұмыс үлгілерін сақтап, семестр аяғында үйренгені туралы есеп берген кезде портфолионы дәлел ретінде қолдана алады.

Портфолио - студенттің оқу процесіне қалайша қатысатындығын көрсететін жұмыстарының жиынтығы ретінде оқудың тиімділігі деңгейін айғақтайды, оқу процесінің студент үшін қандай нәтиже беретіндігін көрсетіп, студенттермен кері байланыс құру тәсілі болып табылады. Бұған қоса портфолио студенттердің бірлесе жұмыс жасап, оқытушылармен әрекеттесуге септігін тигізеді, өйткені ол студенттердің жетістіктері мен дамуының динамикасын талдау жұмысына студенттердің өздері мен оқытушының қатысуын талап етеді.

Портфолио студенттердің оқуын қорытынды әрекет (емтихан) бойынша бағаламай, процесс бойынша бағалау мүмкіншілігін береді. Портфолиоларды электрондық түрде де келтіруге болады (Қараңыз: М.Лебедева, О.Шилова, 21-25).

Портфолио бірнеше қызмет атқарады:

• жинақтаушы - студенттердің жұмыстарының жиынтығы;

• үлгі (модель) - студенттің жеке оқу траекториясын қалыптастырудың құралы, өйткені ол әр студентке оқудың өзіндік стратегиясын айқындап, қажетті материалдар мен жұмыс түрлерін таңдау мүмкіншіліктерін береді;

• ой-толғаныс пен шығармашылық тудырушы - студенттерге оқу/үйрену және кәсіби тұрғыдан қажетті әдістер мен тәсілдердің қолдануын ұғынып, оларды қолдану мен өзгерту мүмкіншіліктерін береді.

Мұнымен қатар Сузанна Саффкова портфолионың келесідей мүмкіндіктерін нұсқайды:

- оқытушы үшін - студенттің жетістіктерімен танысып, олардың маңыздылығын айқындау мен бағалау;

- студент үшін - тұлғалық тұрғыдан дамып, мотивация мен өзіндік жетістіктер, кемшіліктер мен мүмкіндіктер туралы түсініктерінің өзгеруіне байланысты әрі қарай жетістіктерге жету;

- оқу орны үшін - студенттердің мүмкіншіліктерін (әлеуетін) айқындап, соған байланысты оқу бағдарламалары, сабақ беру әдістемесі мен оқу процесін ұйымдастыруды студенттердің мүмкіншіліктеріне байланысты өзгерту;

- жоғарыда көрсетілген барлығы үшін - қажет болған жағдайда жасаған жұмыстары туралы құжаттармен дәлелденген есеп беру (С.Саффкова, 11-15).

Портфолио - материалдардың қарапайым жинағы ғана емес. Бағалауда портфолионың нақты мазмұнымен бірге материалдардың қалайша таңдалып алынғандығы және оларды дәлелдеу базасы да бағаланады. Студенттер портфолиоға өздерінің түсініктері, ой-толғаныстары мен дәлелдеулерін көрсететін келесідей материалдарды жинақтайды:

- өткізілген пікірталастардың қорытындылары,

- оқыған материалдарының (кітап, лекция, зерттеулер) конспектілері,

- проблема шешудің өзіндік ұсыныстары,

- эссе мен басқа да жазу үлгілері.

Басқаша сөзбен айтқанда, портфолио үшін ең басты мәселелер - есеп беру (дәлелдер келтіру) және ой-толғаныс (рефлексия).

Портфолионы оқу процесіне қалайша енгізуге болады? Бұл үшін келесідей әрекеттерді атқарған орынды.

1. Студенттердің түсінігі мен мотивациясын тудыру.

Әрбір студентке портфолионың не үшін құрастырылатындығы түсінікті болуы керек. Студенттер портфолионың қызықты әрі қомақты нәтижелерге қол жеткізетіндігіне көз жеткізіп, оны өзін-өзі бағалау мүмкіншілігі деп қабылдағаны дұрыс.

2. Портфолионың түрін айқындау.

Портфолионың түрін оқытушы көмегімен студенттің өзі таңдауы керек. Мұнда мәселе мақсатқа байланысты: егер студент есеп беруді жоспарласа, онда портфолио оның жұмыстарының толық жинағы (немесе таңдамалы жұмыстар жинағы) болады; ал егерде ол өзінің тұлғалық әрі кәсіби дамуын мақсат тұтса, онда портфолионы ой-толғанысқа негізделген жұмыстар құрайды.

3. Тапсыру мерзімін айқындау.

Мұнда портфолионың дайын түрде тексеруге өткізілетін мерзімі белгіленеді, әдетте ол семестр аяғында межелік бақылауда оқытушы тарапынан тексеріледі.

4. Портфолио бөлімдері мен рубрикаларын айқындау.

Портфолио құрылымы студенттермен бірлесе анықталады. Өз портфолиосының құрылымын белгілеуде студентке ерік беру қажет, бұл жерде тек «Өзім туралы», «Менің таңдаулы жұмыстарым», «Менің жетістіктерім», «Менің ой-толғанысым» сияқты міндетті бөлімдердің болуын талап ету керек.

5. Бағалау критерийлерін айқындау.

Критерийлер студенттермен бірлесіп құрастырылады. Мұнда назарды жұмыстардың жинақталуына ғана емес, сонымен бірге олардың жүйеленуі мен өзінділігіне, студенттің ой-толғанысына аудару керек.

6. Бағалау әдістері.

Студенттермен бірлесе айқындалады: презентация, қорғау, т.б.

Портфолионы құрастыру үшін студенттерге оның формасына (құжаттар мен тапсырмалардың тізімі және реттілігі) және әр құжаттың мазмұнына қойылатын талаптарды келтірген жөн. Мысалы, Лоне Йоренсен мен Сэлли Хансен (Л.Йоренсен, С.Хансен, 2004) педагогикалық практика бойынша есеп беруде студенттердің келесідей тапсырмаларды орындауын ұсынады:

1. Оқу/оқытуға деген өзіндік көзқарастарын келтіру.

2. Кәсіби дағдыларды әрекеттер арқылы көрсету.

3. Сабақ жоспарларын құрастыру.

4. Мектептің оқушылары және педагогикалық ұжымымен кәсіби қарым-қатынас құрудың айғақтарын келтіру.

5. Сабақтарда тәртіпті қалайша қадағалайтындығын көрсету.

6. Оқытып жатқан пәннің мазмұнын білетіндігін көрсету.

7. Оқу бағдарламасын білетіндігін көрсету.

8. Оқушылардың жұмысын әртүрлі критерийлер бойынша бағалай білу.

9. Әртүрлі оқу құралдары мен ресурстарын таңдау, құрастыру және қолдану.

10. Өзінің кәсіби деңгейін бағалау.

Әдетте портфолионың екі түрін ажыратады: өсу портфолиосы (мұнда студенттің жеке тұлғалық және кәсіби дамуы көрсетіледі) және нәтижелер портфолиосы (жыл бойы қол жеткізген ең елеулі нәтижелер). Алайда портфолионың түрі студент пен оқытушының мақсаттарына орай таңдалатындықтан, оны әртүрлі тұрғыдан құрастыруға болады. Мәселен, М.Лебедева мен О.Шилова (М.Лебедева, О.Шилова, 21-25) портфолионың келесідей түрлерін келтіреді.

Кесте №28

Портфолионың түрлері

Мақсаты

бойынша

Меншікті портфолио

Студенттер өздері үшін құрастырады

Есеп беру портфолиосы

Студенттер оқытушы үшін құрастырады

Портфолио-жоба

Студенттер өз әрекеттерін ұйымдастыру үшін құрастырады

Мазмұны бойынша

Жетістіктер портфолиосы

Студентердің белгілі бір уақыт аралығындағы (немесе материалдың қомақты бөлігі бойынша) жұмыстары

Ой-толғаныс портфолиосы

Студенттердің мақсаттарға жетуін бағалау (студенттердің өзін-өзі бағалауы)

Проблема шешуге бағытталған портфолио

Нақты проблеманы шешудің мақсаттарын, шешу процесі мен нәтижелерін көрсететін барлық материалдар

Тақырыптық портфолио

Белгілі бір тақырып (немесе модуль) аумағында студенттердің жұмысын көрсететін материалдар

Портфолионың құрылымы алдын-ала анықталып, оның қандай жұмыстар мен құжаттардан тұратындығы белгілеп алған орынды. Портфолионың қандай бөлімдер мен рубрикалардан (тақырыптар, бөлімшелер) тұратындығын студенттің өзі таңдауы керек, бұл жерде оқытушы оған бөлімдер мен рубрикалардың тізімдерін ұсынып, олардың ішінде қандайларының міндетті екендігін ғана атайды. Өз қалауы мен пікірі ескерілген жағдайда ғана студент портфолионың өзінің меншікті жұмыс екендігін түсініп, оны құрастыруға белсене кіріседі.

Портфолионың міндетті бөлімдері мен рубрикаларының тізімі келесідей болуы мүмкін:

1. Студент өзі туралы.

- өзі туралы мәлімет (қысқаша өмірбаяны, фотолар),

- пән бойынша алдына қойған мақсаттары,

- пәнді игеруде күтетін нәтижелері мен жұмыс жоспары,

- пән игеруде қолданатын әдіс-тәсілдері.

2. Пәннің теориялық мазмұны.

- терминологиялық сөздік (глоссарий),

- оқу материалдары (тірек лекциялары, конспектілер, Интернет материалдары, т.б.),

- нормативтік құжаттар (заңдар, үкімдер, нұсқаулықтар, ережелер),

- студенттің өзі тапқан қосымша материалдар.

3. Студенттің жұмыс үлгілері.

- ғылыми-әдістемелік жұмыстары (баяндамалар, құралдар, мақалалар),

- шығармашылық жұмыстар (эссе, сценарийлер, өзі қойған тәжірибелердің сипаты мен нәтижелері, өзі құрастырған есептер, сөзжұмбақтар, т.б.),

- келесі үлгі бойынша семестр бойы өзіне ұнаған екі сабақтың жоспарын (құрылымын) келтіру: тақырып, сабақ кезеңдері, сабақта қолданған әдіс-тәсілдер, сабақтың ұтымды жерлері, сабақтың маңыздылығы,

- бірге оқитын жолдастарының озық жұмыс үлгілері.

4. Студенттің жетістіктері.

- жаңалықтары (келтірген жаңа ақпараты, өздігімен анықтаған заңдылықтар),

- ең ұтымды шыққан жұмыстары,

- марапаттаулар.

5. Студенттің ой-толғанысы.

- пәнді оқу/игеру процесіндегі өзінің рөлі туралы ой-толғаныс,

- өзінің ой-толғанысын көрсететін әрекеттерді сипаттау (сабақ талдау, пікірталас ұйымдастыру, интервью мәтіндерін келтіру, сауалнамаларға жауаптары),

- өзін-өзі бағалау,

- өз жұмысы туралы есептері,

- оқу процесі туралы ой-толғанысы (эсселер, хаттар, пікірлер).

Портфолионың жанрлық мазмұны

Портфолионың бөлімдері мен рубрикалары айқындалғаннан кейін, жинақталатын жұмыстар мен құжаттардың жанрлық сипатын нақтылап анықтау керек. Мұнда бірінші кезекте студенттің дербестігін, шығармашылығын, рефлексиясын көрсететін жұмыс түрлері келтірілуі керек. Алайда бұл жұмыста да студенттің қалауы мен мүдделері ескерілуі тиіс: портфолиоға жинақталатын жұмыстарды студенттің өзі таңдағаны дұрыс.

Портфолиоға келесідей жұмыстарды жинақтауға болады:

- тексеру және бақылау жұмыстарының, тестердің сұрақтары мен нәтижелері,

- топтық жұмыс нәтижелері (оқу тапсырмаларын орындау реті, алгоритмі),

- жобалар,

- шығармашылық жазу жұмыстары,

- фотолар,

- графикалық ұйымдастырушылар: кестелер, схемалар, диаграммалар, гистограммалар, графиктер,

- сауалнамалар мен оларды талдау нәтижелері,

- интервьюдің сұрақтары мен жауаптары,

- үй тапсырмалары (өздік жұмыс нәтижелері),

- бақылау күнделіктері,

- оқу процесі туралы ой-толғаныстар,

- өзін-өзі бағалау жұмыстары,

- портфолионы құрастыру жұмысы туралы жазылған хаттар (оқытушыға, туыстарына, жолдастарына),

- оқу/үйрену немесе зерттеудің мақсаттарын тұжырымдау,

- портфолио тақырыбы бойынша жасаған баяндамалары,

- оқылған материалдардың (кітап, лекция, зерттеулер, т.б.) конспектілері,

- зертханалық жұмыстарды сипаттау,

- салынған суреттер,

- студенттің жетістіктерін көрсететін мақтау қағаздары, сертификаттары, өзінің жұмыстары жайлы пікірлер, мінездемелер.

Портфолионы бағалауда келесідей параметрлер қарастыруға болады:

- құрылымы мен құрастырылуы (келтірілген материалдардың реттілігі мен қандай тәртіппен құрылғаны, жүйелілігі: үйрену барысында қалыптасқан нақты дағдыларға сәйкес бөлінгендігі),

- комментарий (келтірілген материалдарға түсіндірме беру),

- мазмұны (материалдардың сапасы мен кең ауқымдылығы),

- өзін-өзі бағалау (өз әрекеттері мен дамуына баға беру, оларды сыни көзқарас тұрғысынан талдау қабілеті, өз тәжірибесін кәсіби қызметпен байланыстыру әрекеттері студентте рефлексия дағдысы қалыптасқандығын көрсетеді).

Ендігі мәселе портфолионы қалайша, қандай талаптар деңгейі тұрғысынан бағалау керектігі туралы болмақ, өйткені жұмыстар мен құжаттардың толық жинақталуы студенттің дамуын жан-жақты түрде айғақтамайды. Сол себепті де портфолионы бағалауда оның құрылымына, студенттің ойлау дербестігіне, шығармашылық деңгейіне, өзін-өзі бағалауына назар аудару керек. Мысалы, портфолионы бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады:

Кесте №29

Портфолионы бағалау критерийлері

Критерийлер

Жоғарғы балл

Студенттің жинаған балы

Оқытушының комментарийі

Барлық бөлімдер келтірілген

2

Өздігімен қосымша бөлімдер кіргізу

5

Портфолионы құрастыруда зерттеу әдістерін қолдану

10

Портфолионы құрастырудағы өзінділік пен дербестік

10

Материалдарды безендіру

8

Портфолионың студент үшін пайдасы, қорытынды жасау

10

Бірге оқитын жолдастарының пікірлері

5

Ой-толғанысқа негізделген материалдар

10

Портфолионы таныстыру (жариялау, презентациялау)

10

Барлығы

70

2.8 Өзін-өзі бағалау

Әрбір үйренушінің сабақта қалайша жұмыс жасағандығын анықтау - оқытушы үшін өте күрделі мәселе. Мұнда басты сұрақ студенттің оқу процесінде қалайша жұмыс жасап, оқу мазмұнын қандай дәрежеде игергендігімен байланысты болады. Сол себепті де студенттер өздерінің қалайша дамығандарын білуі үшін оларға өзін-өзі бағалау жұмысын тапсырған орынды. Мұндай үлгілерде студенттер өз жұмысын атқарған әрекеттері арқылы бағалайды.

Өзін-өзі бағалауды келесідей ұйымдастыруға болады:

1. Оқытушы студенттермен бірлесе отырып, бағалау критерийлерін айқындап (критерийлер студенттердің іс-әрекеттерінен тұруы керек), бағалау кестесін құрастырады.

2. Студент сабақ барысында немесе басқа да іс-әрекет қорытындысы бойынша өз жұмысын бағалайды. Бағалауда «плюс» және «минус» белгілерін немесе дәстүрлі бес балдық жүйені қолдануға болады.

3. Нәтижелерді талқылау.

Оқытушы студенттерге келесідей мәселелерді талқылауды ұсынады:

- Жұмыс орындау барысында студенттер өздерінің қандай әрекеттерін сәтті болды деп есептейді?

- Жұмыс орындау барысында студенттерде қандай қиыншылықтар пайда болды? Бұл қиыншылықтарды қалайша жеңуге болады?

- Студенттердің бұл әрекеттері бұрынғы жұмыстармен салыстырғанда қандай деңгейде болды?

- Жұмыс орындау барысында студенттер жетістіктерге қол жеткізді ме?

4. Жазбаша есеп беру.

Студенттер өз жұмысы жайлы жазбаша есеп беріп, оның тиімділігі жайлы ой толғайды.

Өзін-өзі бағалау жұмысын да кестелер арқылы жүзеге асыру тиімді. Төменде студенттердің өзін-өзі бағалау кестелерінің бірнеше мысалы келтіріледі.

Кесте №30

Студенттің өзін-өзі бағалау кестесі

(Топ ішінде талқылау жұмысы)

Критерийлер

(студенттің іс-әрекеттері)

Әрқашан

Әдетте

Кейде

Ешқашан

Мен талқыланып жатқан мәселені басқа проблемалармен салыстырып (аналогия келтіріп), олардың ұқсастықтары мен айырмашылықтарын айқындаймын

Мен мәселені жан-жақты қарастырып, жалпыламалап, қорытынды жасаймын, барлық ойлар мен болжамдарымды ортаға саламын

Мен нақты дерек көздеріне сілтеме жасап, барлық ұсыныстарымды нанымды түрде дәлелдеймін

Талқылау барысында мен басқалардың пікірлерін мұқият тыңдаймын, олардың сөздерін бөлмеймін, олармен санасамын

Проблема шешуде ортақ мәмілеге келу үшін мен өз пікірлеріме өзгерту енгіземін

Кесте №31

Жазба жұмысын орындауда студенттің өз әрекеттерін бағалау

Критерийлер

(студенттің іс-әрекеттері)

Әрқашан

Әдетте

Кейде

Ешқашан

Мен жоба тақырыбы бойынша қажетті ақпарат көздерімен танысып, оларды жан-жақты қарастырып қолданамын

Мен оқулықты қайталамайтын, өзіндік түсінігімнен туындаған жаңа көзқарас пен пікірлерді келтіремін

Мен өз пікірлерім мен ұстанымдарды нақты дәлелдерге сілтеме жасау арқылы келтіремін

Мен өз пікірлерім мен ұстанымдарды анық және айқын түрде келтіремін

Мен баяндау стилін мұқият қадағалап, соған сәйкес сөздер мен тіркестерді таңдаймын

Мен проблеманы шешуді практикалық тұрғыдан қарастырамын

Мен ой қорытуда проблеманы философиялық (жалпыламала) тұрғыдан қарастырамын

Кесте №32

Өзінің пікірталасқа қатысуын бағалау

Критерийлер

Бес балдық жүйе бойынша

Келтірілген идеялар мен пікірлердің өзінділігі, дербестілігі (оқулық немесе лекцияны қайталамауы, өзіндік түсінігі, «МЕН-і» анық келтірілуі)

Білімдерін жаңа контексте (басқа ситуацияда, проблема шешуде) қолдану деңгейі

Адамдардың әрекеттеріне талдау жасап, оларға баға бере білуі

Өз дәлелдерін, түсіндірмелері мен сипаттауларын, жорамалдары мен гипотезаларын талдау деңгейі

Мәселені жеңілдетіп жібермей, тұжырымдар мен қорытынды жасап, нақты шешімдерді ұсынуы

Басқаларддың пікірлері мен ұстанымдарына диалог арқылы (сұрақ қою, тыңдай білу, келісу) баға беруі

БАРЛЫҒЫ:

Топтық жұмысты бағалау

Студенттердің топ ішінде жұмыс жасау деңгейін білу мақсатында оларға топ жұмысын бағалау кестелерін ұсынған орынды.

Бағалаудың бұл түрін қолданғанда да алдымен критерийлерді айқындап, олардың кестесін студенттерге таратып беру керек. Студенттер топ ішінде атқарылған өз әрекеттерін бағалағаннан кейін, олар оқытушымен бірлесе отырып, әр студенттің бағалауына (немесе алған бағаларына) сәйкес топ жұмысын бағалайды.

Бағалау қорытындысы ретінде студенттердің келесідей сұрақтарды талқылағандығы орынды:

- Топ жұмысының қандай жағымды жақтарына назар аудардыңыз? Бірлесе жұмыс жасау тиімді болды ма?

- Топ жұмысын кім басқаруға ұмтылды? Оның көшбасшылығын өзгелер мойындады ма? Неліктен?

- Топ жұмысында қандай қиыншылықтар туындады? Неліктен?

- Бұл қиыншылықтарды топ ішінде қалайша жеңдіңіздер? Сіздің бұл жұмысқа қосқан үлесіңіз қандай болды? Ал өзіңіз бұл қиыншылықтарды қалайша жеңуге болады деп ойлайсыз?

Топ жұмысын бағалауда кестелер қолданған тиімді. Төменде сондай бағалау кестелерінің бірнеше мысалы келтіріледі.

Кесте №33

Топ жұмысын бағалау кестесі

Кри-

терий-

лер

Топ мүшелері

Идея-ларды ұсыну

Жолдас-

тарын топ жұмысына жұмылдыру

Идея-лардың

дербестігі

Сұ-рақ қою

Сұрақ-

тарға

жауап

беру

Белсен-ді

түрде

тыңдау

Жалпы балл

Мұрат

+

+

+

+

+

5

Қаламқас

+

+

+

+

+

+

6

Маруана

+

+

+

+

4

Бақытгүл

+

+

+

3

Топ бойынша

3

3

3

3

3

3

18 немесе 75 %

Кесте №34

Топтың талқылау жұмысын бағалау

Әрекеттер

Әрқашан

Әдетте

Кейде

Ешқашан

Біз берілген тапсырма мен сұрақтарды түсініп алуға тырысып, бір-бірімізбен бөлісеміз, бір-бірімізге көмектесеміз.

Біз бір-бірімізді тыңдап, ойлар мен пікірлерімізді сыйлап, олармен санасамыз.

Біз оқулыққа сүйенбей, практикадан дәлел келтіріп, өзіндік идеялар мен ойларды келтіреміз.

Біз мәселелерді практикалық тұрғыдан қарастырып, шешуге ұмтыламыз.

Біз бір-бірімізді тыңдап, сөйлеушіні қуаттап, әр пікірмен санасып отырамыз.

Біз талқыланған мәселені пән аумағында ғана қарастырмай, оны кең тұрғыдан түсінуге тырысамыз.

Біз талқылау нәтижесінде жаңа білім мен түсініктің пайда болуына мүдделіміз.

2.9 Жазу жұмыстарының үлгілері

Жазу жұмыстарының үлгілері дегеніміз студенттердің сабақта, өздік жұмыста немесе межелік бақылау кезінде орындайтын жазба жаттығулары. Бұл жұмыстар студенттердің сабақтағы белсенділік, тақырыпты игеру, өзіндік ойлау, шығармашылық, берілген тапсырмаларды орындау деңгейін көрсетеді.

Жазу тәсілдері студенттерде оқу дағдылары мен біліктері қандай дәрежеде қалыптасқандығын көрсетіп, олардың әртүрлі мазмұнда жазбаша тапсырмаларды орындауда келесідей ойлау әрекеттерін қолданғандығының дәлелі болады:

- сипаттау,

- түсіндіру,

- интерпретациялау,

- аналогияларды келтіру,

- салыстыру,

- жүйелеу,

- болжау, жорамалдау,

- қорытындылау,

- жалпылама тұжырымдар жасау,

- себеп-салдарын анықтау,

- жаңа түсінік құрастыру.

Ағымдағы бақылауда қолдануға тиімді жазу тәсілдері

Студенттердің сабақ тақырыбын қандай дәрежеде игергендігін, оның қандай білім мен дағдыларды иемденгендігін анықтау мақсатында жазба жұмыстарын орындау орынды. Жазу жұмыстарының түрлері жеткілікті (эссе және оның модификациялары, т.б.), мұнда біз әңгімені сабақ соңында ой-толғаныс (түсінікті дамыту) кезеңінде студенттер жазатын аз уақыт ішіндегі шағын көлемдегі жұмыстар туралы көтеріп отырмыз.

«Ойды қорытындылау» тәсілі

Сабақта мәтінді оқып болғаннан кейін немесе лекция соңында студенттердің түсінік және жұмыс жасау деңгейлерін бағалау тәсілі ретінде келесідей тапсырмалардан тұратын жазу жұмысын атқаруға болады:

1. Үзінді.

Мәтіннің (лекцияның) негізгі идеясын ашатын үзінді келтіру керек. Үзінді екі-үш сөйлемнен тұрады, келтірілген сөйлемдер мәтіннен көшірілмей, өзіндік түсінік тұрғысынан беріледі.

2. Дәлел.

Келтірілген үзіндінің неліктен мәтіннің негізгі идеясын ашатындығын 3-4 сөйлеммен дәлелдеу керек. Мұнда басқа ақпарат көздеріне немесе көп таралған пікірлерге сілтеме жасалғаны орынды.

3. Сұрақ.

Мәтін бойынша бір проблемалық сұрақ келтіру керек (жан-жақты ашылмаған, ерекше толғандырған, назар аударған, қызықтырған, т.с.с. мәселе бойынша) - 1 сөйлем.

4. Жауап.

Қойылған сұраққа бірнеше сөйлеммен (2-3 сөйлем) жауап беру керек. Жауапта бұл мәселенің неліктен өзіне назар аударғандығын және оны қалайша шешуге болатындығын көрсету керек.

5. Қорытынды.

Мәтін (лекция) бойынша туындаған ойларды (қорытынды шешім) 3-4 сөйлеммен келтіру керек.

Сонымен бұл жұмыстың көлемі 11-15 сөйлем аумағында болады. Оны бағалауда келесідей критерийлерді ұстануға болады.

Кесте №35

«Ойды қорытындылау» тәсілін бағалау

Критерийлер

Сұрақтар

Бес балды жүйе бойынша бағалау

Дәлдік

Ақпарат дәл келтірілген бе?

Сәйкестік

Жауаптар тақырыпқа (сұраққа) сәйкес пе?

Тереңдігі

Проблема жан-жақты қарастырылған ба? Проблеманың барлық ерекшеліктері келтірілген бе?

Негіздеу

Келтірілген жауаптарды негізделген деп атауға бола ма?

Жүйелілік

Қорытындылау логикалық тұрғыдан, жүйелі түрде жасалған ба?

«Проблема шешу жолдары» тәсілі

Студенттер сабақ тақырыбы бойынша айқындалған проблеманы шешу жолдарын бірлесе отырып талқылағаннан кейін, оларға өзіндік ұстанымдарын жазбаша келтіруді тапсыруға болады. Бұл жұмысты орындағанда студенттер келесідей мәселелерді жазудың құрамдас бөліктері ретінде қарастыруы керек:

- Проблеманы айқындау (сипаттау) - тұлға аралық немесе өндірістік қатынастарда туындайтын қиыншылықтар, жанжалдар;

- Проблеманың себептерін анықтау;

- Проблеманы шешу жолдарын көрсету;

- Дәлелдер келтіру (негіздеу) - проблеманы мұндай жолмен шешудің пайдасы мен артықшылықтарын сипаттау.

Бұл жұмысты келесідей кесте көмегімен орындауға да болады:

Кесте №36

Проблеманы сипаттау

Себептері

Шешу жолдары

Негіздеу

«Әртүрлі дерек көздерін қолданып баяндама жазу» тәсілі

Студенттер конференция немесе сабақ кезінде баяндама жасау үшін алдымен дайындық жұмысын жүргізеді.

Ол үшін студенттер қарастырылып жатқан проблема бойынша (мысалы, «Қаржылық дағдарыс» тақырыбы) өздерін толғандыратын немесе қоғамда жиі көтерілетін маңызды сұрақтар мен мәселелерді айқындап, оларға жауапты қандай дерек көздерінен алуға болатындығын анықтап алады, дерек көздерінде келтірілген ақпаратты екшеп, ішінен қажеттісін таңдайды. Студенттер мұнда қандай кітаптар мен мақалаларға сілтеме жасап, кімнен интервью мен сауалнама алатындығын, оларда қандай сұрақтар қоятындығын анықтайды. Содан кейін олар төменде көрсетілген кестені толтырады.

Кесте №37

Сұрақтар

Оқулықтар мен ғылыми әдебиет

БАҚ

Интер-нет

Интер-вью

Сау-

ал-

нама

Қаржылық дағдарыстың пайда болуын АҚШ Федералды резерв жүйесінің тауармен (алтынмен) қамтамасыздырыл-маған долларды шектеусіз шығарумен байланыстыруға бола ма?

Бүкіл әлемде ипотекалық несиелеудің кемшіліктері қаржылық дағдарысқа әкеліп соқтырды ма?

Егер АҚШ қаржылық жүйесі оңалатын болса, бұл дүниежүзілік экономиканың дамуына әкеле ме?

Қазіргі қаржылық дағдарыстың 1929 жылғы Ұлы депрессиямен ұқсастықтары мен айырмашылықтары қандай?

Қаржылық дағдарыс әлемдегі саяси жүйенің (Әлемдік геосаясаттың) өзгеруіне алып келе ме?

Қазақстанда өкімет дағдарыстан шығу үшін қандай іс-әрекеттер атқаруда және олар игі нәтиже бере ме?

Қазақстанда қаржылық дағдарыс қарапайым адамдарға, оның ішінде ауыл тұрғындарына қандай әсерін тигізуі мүмкін?

Мұндай жеке орындалған жұмыстардан кейін студенттер өз ойлары мен жоспарларын топ ішінде талқылайды, басқалардың пікірлерін тыңдайды, жұмыс нобайларына (кестеге) өзгертулер енгізеді. Кестелер талқыланып болған соң студенттер кестені негізге ала отырып, баяндама жазуға кіріседі.

Бұл тәсілдің идеясы Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Жазу бойынша семинар. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №6 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабынан алынды.

Лирикалық шегіністер

Жазу туралы эссе

Жоғарғы оқу орындарында кредиттік оқу жүйесі қолдана басталғаннан кейін оқытудың философиясы мен формаларының өзгерістерге ұшырауы заңды құбылыс. Кредиттік жүйе оқытудың басты салмағын білім берушіден алушыға ауыстырады, студенттің өз біліміне деген жауапкершілігіне негізделеді. Бұл идея жүзеге бірінші мезетте студенттің өздік жұмыстары арқылы асырылады. Әрине мұндай жұмыстың негізін жазба жұмыстарының құрағаны бекер жәйт емес. Ағымдағы және межелік бақылаулар жазу арқылы бағаланады, ал біздің институтта тіпті қорытынды бақылау - емтихан да жазбаша түрде өткізіледі. «Кредиттік жүйе дегеніміз қып-қызыл жазу екен ғой!» деп бірінші курс студенті Абзал А. бекер айтпаған да шығар. Шындығында да сайып келгенде, студенттің сабақтағы барлық әрекеттері - талқылау, әңгімелесу, пікірталас, сұрақ қою, жауап беру - аяққы жазба жұмысын орындауға бағытталады сол арқылы бағаланады. Бұған қоса оның семестр бойғы жұмысы да жазбамен бағаланады.

Ал студенттің жазуға деген ынта мен құлшынысы қандай? Ол жазуға әуес пе, бейім бе? Өз практикам тұрғысынан жауап берсем, студенттер, тіпті осы жүйе ауқымында жұмыс жасап жүрген әріптестерім жазуға ерекше бір ықылас танытпады. Сондықтан да маған бұл проблеманы шешу мәселесін сонау түп-тұқиянынан бастауға тура келді.

Мен алдымен сабақтарда студенттерге «Не үшін жазамыз?» деген сұрақ қойдым. Олардан «Әрине, есте сақтау үшін!» деп жауап естігенім әбден орынды деп ұйғардым. Өйткені көп студенттер шынайы түрде осылай ойлайды: «мен жазсам, көру жады іске қосылады да есте сақтаудың көлемі арта түседі».

Алайда бүгінгі күні есте сақтаудың біздің жазуымыздан да анағұрлым тиімді құралдары бар: кітаптар, сөздіктер, анықтамалықтар, компьютер. Мысалы Альберт Эйнштейннен бір әйел «Дыбыс жылдамдығы қандай шама еді?» деп сұрағанда, ғұлама ғалым «Мен қандай да болсын анықтамалықтан оқып білуге болатын мәліметті басымда сақтамаймын» деп жауап қатқан екен.

Сөйтіп жазу тек есте сақтау үшін ғана керек емес шығар деген пікірге тоқтағаннан кейін студенттерден «Ауызша өз ойыңызды жеткізген оңай ма, жоқ, әлде жазбаша ма?» деп сұрадым. Олар бірауыздан «Әрине, ауызша!»деп жауап қатты. Бұдан кейін тағы да бір сұрақ қойдым: «Біз әр сабақта 5-10 минут болса да жазамыз және де сіздердің сабаққа қатысуыңыз, түсінік дәрежеңіз сол жазбаларыңыз бойынша бағаланады, бұдан басқа сіздер семестрлік жоба дайындап, оны қорғауларыңыз қажет, кейінірек емтихандарда билет сұрақтарына жазбаша жауап бересіз. Басқаша сөзбен айтқанда, біздің сабақтарымыздың денін жазба жұмыстары құрайды. Неліктен деп ойлайсыздар?» Бұл сұрақтарға жауап беруге студенттер әбден қиналды, ол заңды да.

Осы мәселеге тоқталып, жауап беруге тырысып көрейін. Біздің ауызша айтайын деп тұрған мәлімет пен ақпараттарымыздың 30% ғана сөзбен, вербалды түрде жеткізіліп, қалған 70% ишарат, мимика, интонация арқылы беріледі деп тұжырымдайды ғалымдар. Сөйлегенде қолымызды да кетеміз жан-жаққа сермеп, бет-әлпетімізден де ішкі сезімдеріміз мен көңіл-күйімізді байқауға болады, дауыс ырғағы да көп жәйттерді аңғартады. Сонымен қатар ауызша сөйлегенде біз толымсыз сөйлемдерді қолданамыз, сөзімізде эллипстер мен инверсиялар жиі кездесіп, қыстырма сөздер де басым болады. Әсіресе кейбіреуімізде әдет болып, орынсыз қолданатын «жаңағы», «яғни» сияқты сөздерді жиі естімейміз бе? Мұның бәрін ауызша сөйлегенде қолдануға мүмкін, мүмкін олар әбес те емес шығар, өйткені мұнда басты мақсат ақпаратты жеткізу.

Ал жазба ишарат, мимика мен интонацияның қолданысын қажет етпейді. Жазу ойлар мен пікірлерімізді, дәлел мен тұжырымдырымызды тек сөзбен, сөзбен болғанда толымды, дұрыс құрылған сөйлемдерді тізбектеу арқылы жеткізуді талап етеді. Жазғанда ойланамыз, ойымызды қалайша дәйекті және ұтымды жеткіземіз деп қиналамыз, дәл және орынды сөздерді іздестіріп, оларды сөйлем құрамына қиюластырамыз. Бұл әрине оңай әрекет емес.

Сондықтан да болар, жоғарыда келтіргендей әр сабақта студенттерге «Ал енді жазайық!» дегенде, олардың мәз-мәйрам болмайтындығы. Жазу үшін ой керек, ой болғанда өзіндік түсінік қажет. Ал осы күнге шейін ойлауға дағдыланбаған, өз пікірі жоқ студент үшін жазу әрине бас қатырар әрекет. Өйткені мүмкін бұған дейін одан ешкім де өзіндік түсінікті қажет етпеген де шығар.

Мүмкін ол тек «ксерокстың» жұмысымен ғана айналысып келген де болар. Мен кекесін түрде шығармашылықтың еш табы жоқ жұмыстарды осылайша атаймын: оған көшіру мен қайталауды жатқызуға болады. Студент соған әбден үйреніп кеткен емес пе? Ол тіпті сабақта «маған еш нәрсені көшіртпеді» деп ренжиді де. Өйткені оның күткені - оқытушының лекциясын автоматты түрде, еш ойсыз, толғаусыз көшіру. Ал «бүгінгі сабақта мен дамыдым ба, өзіндік пікір қалыптастырдым ба?» деген сұрақтар студент үшін біріншіден маңызды емес, екіншіден оларды ертеңге де қалдыруға болады: көшірілген лекцияны оқығаннан кейін ғана бұл сұрақтарға жауап беруге болар. Студенттер көбінесе «ксерокс» болуды қалайды: олар оқулықты немесе оқытушы лекциясын қайталауға әуес.

Жазу - өзіндік түсінік, ішкі жан-дүниеңе үңілу, «Менің түсінігім - Бүкіл Әлемдік түсініктің бір бөлшегі, менің соған қосқан үлесім. Мүмкін менің түсінігім арқылы Бүкіл Әлемдік түсінік толыға түсетін шығар» деген тұжырым. «Егер мен жазатын болсам, маған көңілімнің сарайы қызық. Мен ішімде тұнып жатқан тылсым құпияларды сыртқа шығарғым келеді. Мен өзгелерден ерен жаралған жанмын! Сол ерекшелігімді, өзгешілігімді басқаларға жеткізуге асықпын» деген ойлар төңірегінде әр кез болсақ қой! Осы себепті де жазуды ойлаудың шырқау биігі деп бекер атамаған болар.

Жазу тұрғысындағы тағы да бір проблемаға тоқталып кетсем. Әріптестерім тарапынан маған мынандай сұрақ жиі қойылады: «Егер әр сабақта шәкірттер эссе жаза беретін болса, олар мезі шығып, жұмыстың осы формасынан жалықпай ма?» Алайда жазба жұмыстарының түрлері біздің жобада көптеп қолданбайды емес пе: Еркін жазу, Бес жолды өлең, Елес құшағында, РАФТ, Дәлелді эссе, Жазу семинары, Шығу парағы, Қос жазба күнделігі, Үш жазба күнделігі, Жазбаша интервью алу, Білемін-Білгім келеді-Үйрендім кестесі, әртүрлі графикалық органайзерлер - Венн диаграммасы, М-диаграммасы, W-диаграммасы, Х-кестесі, +-кестесі, Т-кестесі, Концептуалды кесте, Семантикалық кесте, INSERT-кестесі. Бұл тізімді жалғастыра беруге әбден болады. Осы секілді жазу формаларын сабақтарымызда арасына уақыт салып анда-санда қолданып отырсақ, шәкіртті еш шарашатып, жалықтырмайды деп айтуға болады.

Мұнымен қоса егер шәкіртімізге өзінің дербес, ешкімге де ұқсамайтын, оған ғана тән ойларын қағаз бетіне түсіру қызық болатын балса, оларды жолдастарына жеткізіп, құрбы-құрдастарының жағымды, позитивті пікірлерін естуге, қошеметіне бөлінуге асық болса, пікірлері мен ұсыныстарын қымбат бағалап, оларды осы тақырыптағы жазбасын кемелдендіруде және басқа да жұмыстарды жазғанда септігін тигізетіндігін біліп, қолданатын болса, осының өзі оны әрқашан да жазуға ынталандырып отыратын шығар.

Жазу дегеніміз жаңа нәрсе құрастыру, ол - конструктивтік әрекет, шығармашылық. Жазу деструкцияға, яғни қиратуға, жоюға, бұзуға қарама-қарсы, ал конструктивизм мүмкін адамның ең басты адами қасиеті шығар. Жазғанда біз шығарушымыз, жаратушымыз, тудырушымыз. Жаңа нәрсені, туындыны дүниеге әкелу бақыты бізге жаратылысымыздан берілген болар. Оның дәлелі ретінде осы әрекеттің ерекше бағаланатындығын келтірер едім. Шындығында да біз шығара білетін адамды қастерлейміз емес пе? Адам қолынан шыққан туындыға тамсанамыз, ол біздің эстетикалық сезімдерімізге мейлінше әсер етеді. Онымен таныса отырып, біз өзімізді бүткіл адамзаттың бір бөлігі ретінде, бүкіл адамзатқа қатысымызды сезінеміз.

Екіншіден, неліктен жазу формаларын, оның ішінде эссені түлендірмеске. Мәселен, мен өз сабақтарымда сұрақтан басталып, сұрақпен аяқталатын эссені жиі қолданамын. Алдымен студент берілген тақырып бойынша сұрақ құрастырады. Мен «Сұрақты кімге қоюға болады?» деп сұрағанымда, студенттер «Өзіме, оқытушыға, бір-бірімізге, сұрақ ешкімге бағытталмай, риторикалық та болуы мүмкін» деп жауап қатқанды. Ең бастысы олар сұрақтың танымдық қасиеті жоғары екендігін мойындап, тіпті сұрақ қоюдың жауап беруден күрделігіне көздерін жеткізгендей болады. Осыдан соң студент өзі айқындаған сұрақ төңірегінде жекелей ой қозғап, оны қағаз бетіне түсіріп, жазу соңында тағы да бір сұрақ келтіреді.

Эссенің сұраққа негізделген басқа да түрін қолданамын. Алдымен студенттер сабақ тақырыбы бойынша өздерін ерекше толғандырған мәселе бойынша бір немесе екі-үш сұрақ жазады. Содан кейін парақтар оң жақта отырған студенттерге ысырылады да олар жолдастарының сұрақтарына жауап жазады. Бұл жұмыс студенттердің бір-бірінің мұқтаждарына деген ықылас қалыптастырып, бір-бірін тыңдауға жұмылдыратын сияқты. Қызық емес пе жолдасың көтерген мәселеге өз түсінігіңді келтірген?!

Бұдан басқа сабақтарда кубик көмегімен Блум таксономиясының таным мен ойлау деңгейлері тұрғысынан жазған да тиімді. Мысалы, тақырып туралы алдымен бір жарым-екі минуттай уақытта «Проблеманы сипатта» деген тапсырма бойынша жазып болған соң, ары қарай таксономия өлшемдері бойынша берілген тапсырмаларды жазбаша орындай беруге болады: «Проблеманы салыстыр», «Қалай пайдалануға болады», «Құрамдас бөліктері қандай?». «Проблеманы шешу жолдарын келтіріңіз», «Проблема шешудің тиімділігі қандай?»

«Авторға сұрақ қою» стратегиясы баршамызға мәлім. Осы қалыпта авторға, топтағы жолдасына, оқытушыға хат жазу да тиімді болар. Сол сияқты таныс стратегияларды түрлендіріп жіберуге де болатын сияқты. Мысалы, Елес құшағында тәсілінде студенттердің фантазиясын сұрақтар арқылы бір проблемаға бағыттауға болады: «Партаға жатып, барлық проблемалардан арылып, тек бүгінгі сабаққа ниеттеліңіздер. Тақырып бойынша Сізді ерекше толғандырған бір сұрақты таңдап алыңыз. Ол туралы не жазасыз? Жазудың формасы қандай болмақ? Проблеманы қалайша айқындайсыз? Оны шешудің жолдарын қарастырыңыз. Шешім Сіздің өміріңізде қолданыс табады деп ойлайсыз ба?»

Жазу тапсырмасын INSERT-кестесінің тапсырмаларымен ұштастырған да тиімді. Оларға жауапты кесте түрінде және де жеке сөз бен тіркестерді келтіру арқылы емес, бірінен соң біріне кезекпен және жүйелі сөйлемдер арқылы беруге де болады: алдымен студенттер бұрыннан білетін, таныс ақпаратты бірнеше минут аумағында жазып (v-белгісі), одан соң осы сабақта танысқан жаңа мәліметтерді келтіреді (+ -белгісі), осыдан кейін өзінің бұрынғы түсініктеріне қайшы мағлұматтар төңірегінде ой қозғаған соң (- белгісі) түсініксіз немесе келіспейтін я сұрақ, күмән туғызатын, тағы да білгісі келетін сабақтың жәйттері мен мәселелері туралы (?-белгісі) жазуы керек.

Концептуалды кесте, Венн, +, Х, М, Y, Т, W кестелері мен диаграммаларын да тура осылай түрлендіруге болады. Әдетте бұл кестелерді толтырғанда жеке сөздер мен сөз тіркестерін қолданамыз. Алайда оларды толымды жасауға да болады: студенттер мұнда өз ойларын мен пайымдауларын сөйлем арқылы құрастырғаны тиімді.

Тақырып бойынша үш сөз немесе ұғым беріледі, оның екеуі оған тікелей қатысы бар да, ал біреуі тақырыппен еш жанаспайды. Студенттердің міндеті - осы үш сөздің арасындағы байланысты жазбаша келтіруі керек.

Осындай ойлар тұрғысында ұйымдастырып ұсынылған жұмыстар аз да болса оң нәтиже көрсете бастағандай болып көрінеді маған. Олай деп айтуға студенттердің жұмыстары негіз. Бастапқыдай емес олардың жазбаларында ойланудың табы сезіледі, енді студенттер оқытушы үшін емей, өздері үшін жазатын болғандай, өз ішкі жан дүниесіне үңілгендей. Алайда әлі де қыруар жұмыс атқару керек оларға да, маған да.

Жоба туралы эссе

Жазба жұмыстары қандай да бiр абстракциялы тақырыпқа иек артпай, студенттердiң өмiр тәжiрибесiне негiзделсе, бұл әрекеттердiң қызығушылық пен ықылас туғызатындығы сөзсiз. Өз сабақтарымда мен «Оқу процесiнде бiр емес, көптеген жазба жұмыстарын орындау керек» деген қағиданы ескере отырып, студенттерге бiрнеше тақырыпта шығармашылық жұмыс орындауды тапсырдым. Оның бiрiншiсi Сапаргүлдiң кеңесi бойынша «Менiң ата-тегiм» тақырыбы болды.

Алғашында бұндай жұмысқа үйренбеген студенттер «Бұны қалай жазамыз? Кiм туралы жазамыз? Қалай жазамыз? Мен өз ата-бабаларымды бiлмеушi едiм, онда не iстеймiн?» - деген сауал-сұрақтарды көлденеңдедi. Бiраз уақыт бойы бiз осы мәселелердi талқылап, оларға жауап беруге тырыстық. Осы кезде Айым есiмдi студенттiң дәлелi басқаларға ой түрткi болған сияқты: «Егер мен өз аталарым, оның iшiнде әке-шешем туралы жазбасам, олар туралы кiм жазады: атақты жазушылар Сайын Мұратбеков пен Бексұлтан Нұржекенiң менiң ата-бабам хақында жазуы екiталай».

Оған қосымша мен студенттерге тексеру кезiнде жұмыстың тек мазмұнына назар аударып, орфографиялық және пунктуациялық қателердi ескермейтiндiгiмдi, жұмыстармен танысып болған соң оларды әдеттегiдей кафедраға алып кетпей, өздерiне қайтарып беретiнiмдi айттым. Бұл шешiм де студенттерге тосын болып көрiндi. Олар «Ол жұмыстармен бiз не iстеймiз?» - дегендей аңтарылып қалды. Бұл сұрақты өздерiне қойғанымда, Мадина: «Мен оны ары қарай жалғастырамын»,- деп түйдi, ал Бiржан барлығымызды «Мен болсам өз жұмысымды кейiнiректе балаларыма және немерелеріме оқып беремiн!» - деп ду күлдiрдi. Осы екi оймен студенттердiң барлығы да келiстi.

Студенттер өз өмiрiнiң құнды екендiгiне және зерттеудiң негiзi мен нысанына айналатындығына сенгендей болды: «Шындығында нелiктен мен өзiм туралы, өз ата-бабаларым туралы жазбаймын? Олардың өмiрi мәндi әрi құнды және де басқаларға өнеге боларлықтай болған жоқ па?» - деген ойға тоқтаған сияқты болып көрiндi олар маған. Осындай ой тоқтамнан кейiн ғана студенттер «Менiң ата-тегiм» тақырыбындағы жұмысқа кiрiсiп кеттi.

Семестр бойы бiз осы жұмыстың орындалу барысына үнемi оралып отырдық. Студенттер жұмыстарының қандай деңгейде екендiгi туралы есеп берiп тұрды. Әрине олар бұдан басқа бiр-бiрiмен араласып, жұмыстарымен бөлiсiп, оларды талқылап тұрды, сабақтарда өз жұмыстарынан үзінді келтіріп отырды.

Семестр аяғында мен межелік бақылауды студенттердiң семестрлік жұмыстарын қорғау түрінде бекіттім. Олар берiлген уақыт iшiнде жазбаларының тұжырымымен топты таныстырып, сонан соң қойылған сұрақтарға жауап бердi. Бүкіл топ студенттердiң барлық жұмыстарын талқылап, олардың мазмұны мен басқа да ерекшеліктері туралы әңгiме қозғады.

Шәкiрттер өздерiнiң де құнды дүниелердi туындата алатындығына, әрқайсының жеке өмiрi суреттеу мен зерттеу нысаны болатындығына көздерi жеткендей болды.

Мәселен, Әйгерiм осы тапсырма туралы келесідей ой толғады: «Мен бұрынырақта өз өмiрiм мен отбасыма немқұрайлы демесем де, үстiрт қараушы едiм. Былай деп ойлайтынмын: "Бiз қарапайым ғұмыр кешудемiз, өмiрiмiзде қызығушылық туғызатын ешқандай да жәйт жоқ". Олай болмай шықты: сөйтсем мен өзiмдi де, жанұямның тарихын да тiптен бiлмейдi екенмiн. Әжеммен талай рет әңгiмелескеннен кейiн ғана мен әрбiр өмiрдiң мәндiлiгiне көз жеткiзгендей болдым». Ал Гүлiм болса былай деп жауап берді: «Шығарма тақырыптары мен кейiпкерлерi қол астымда болып шықты: алысқа бармай-ақ өз өмiрiмнен де қажетті материалдар мен қаһармандарды алуға болады екен. Менiң де өмiрiм басқалар үшiн құнды, өйткенi оның заман және қоғам ағымында екендiгiн ұғындым».

Мұндай ойлардың маңыздылығын айта берудiң қажетi шамалы сияқты: бұл жерде мәселе студенттердiң осындай түсiнiкке өздерiнiң жетуiнде болып отыр. Олар ендi мынандай ой ұстанған сияқты: «Менiң өмiрiмнiң ешкiмнiң өмiрiне ұқсамайтын өзiндiк ерекшелiктерi бар. Сол сияқты өмiрiмнiң мәнi мен тұжырымы да бар. Яғни мен ешкiмге де ұқсамайтын ерекше тұлғамын: егерде мен өмiрге келмеген болсам, менсіз мына Әлем әлдеқайда жұпыны болар едi ғой»... Ал бұл ой өзiңе деген сенiмнен туады, өз өмiрiңнiң ерекшелiгiн сезiнуден бастау алады.

Студенттердiң жұмыстарынан бiрнеше үзiндi келтiрiп кетейiн.

Мүслім. «Менiң бабам (атамның әкесi) 1943 жылы соғыстан аяғынан жараланып келедi. Ақсаңдап қалған оны ендi соғысқа алмайтын да едi. Бiрақ үш ай өткен соң колхоздың төрағасы бабамды өзiнiң орнына соғысқа аттандырады. Бабам сол кеткеннен соғыстан оралмады: майдан өтiнде қаза тапты».

Бұл оқиғаға бәрiмiз де қайран қалыстық, Мүслімге сұрақтарды жаудырып жатырмыз: «Қалайша колхоз басшысы жараланған адамды өз орнына соғысқа жiбердi екен? Бабаң нелiктен ғана келiстi екен? Мүмкiн ол бiр нәрсеге түңiлген шығар, я болмаса оны қорқытып не сатып алған да болар? Колхоз төрағасының арғы тағдыры қандай болды? Оның ұрпақтары сенiң бабаңнан қарызға алып өмiр сүретiндiгiн бiле ме екен?» Мүслім бұл сұрақтарға жауап бере алмайтындығын айтты: «Колхоз басшысы соғыстан кейiн ауылдан көшiп кеткен екен. Атам осыдан төрт жыл бұрын қайтыс болған, әкем де бұл оқиға туралы көп бiлмейдi... Алайда мен осы тақырыпты ары қарай жалғастырып, iзденемiн», - деп уәдесiн бердi.

Зарима. «Менiң нағашы атам соғыстың алдында әскер қатарына шақырылып, оның бес жылын өтей бергенде, бiрiнен соң бiрi екi соғыс бұрқ ете қалып, соларға қатысады. Ұлы Отан соғысында атам тұтқынға түсiп, немiс жерiндегi концлагерлердiң бiрiнiң азабын тартады. 1945 жылы бұл жердi ағылшын әскерлерi босатып, атамды Англияға алып кетедi де, ол кiсi сонда тағы да бес жыл лагерде отырып, көмiр қазады. Осыдан кейiн ғана атамды ағылшындар Кеңес Одағына қайтарады. Отанына қайтып келген атамды сол уақыттағы заң бойынша (дұрысы: заңсыздық дегендей) итжеккенге он жылға кеседi... Қысқасы не керек, атам ауылға тек алпыс бес жасында ғана қайтып оралады. Аз уақыт өткен соң ол отыз бес жастағы бiр жесiр әйелге (менiң әжем) үйленедi де, содан сегiз бала сүйедi. Атам сексен бес жасында өзiнiң алғашқы немересiн қолына алып, маңдайынан сүйiп, өмiрден озды»...

Студенттер өз көзқарастарының құнды екендіктеріне көздері жетіп, өздерінің өмірлік тәжірибелерінен туындаған шығармаларының қызықты және де маңызды екендіктеріне иланып, енді оларға деген ықыластары ерекше артты. Маған олар: «Басқа да тақырыптарға жазсақ қайтеді?» - деп қолқа сала бастағаннан кейін, өздерімен ақылдаса келіп, екінші семестр қорытындысы ретінде біз «Менің ата-анамның махаббаты» атты тақырыпқа тоқтадық.

Бұл тақырыптан басқа күн тәртібінде «Ашаршылық туралы куәгерлердің көрсетулері» атты тақырып тұрды. Мен бұл тақырыпты студенттерге ұсынғанымда, олар: «Ашаршылық уақытынан бері 70 жыл өтті ғой! Оның куәгерлері жоқтың қасы емес пе?» - дегенде, мен оларға: «Сіздер бұл тақырып бойынша, мәселен, менен сұраңыздар. Менің жасым елуге жетпесе де мен сол жылдар туралы кезінде марқұм әке-шешемнен, басқа да адамдардан талай естіген болатынмын»,- деп жауап бердім. Сөйтіп студенттер осы тақырып бойынша мәлімет жинау жұмысына қызу кірісіп кетті. Біздің келісіп алғанымыз мына жәйт болды: «баспа бетінде жарық көрген мағлұматтарды қолданбайық» деп келістік; барлық мәлімет тек өзіміздің жиған-тергеніміз болсын дедік. Мен өзім де қазір есте әлі де сайрап тұрған әкем мен анамның естеліктерін жазуға кірістім, оны кейінірек студенттердің алдына жайып саламын деген ой бар.

Студенттер тіпті аталған үш тақырыпты біріктіріп, «Адам тағдыры - халық тағдыры» атты кітап жазуды да ұсынып отыр. Бұл кейініректе орындалуды қажет ететін шаруа шығар…

VІ. Интербелсенді сабақтың құрылымы

1. Неліктен сабақ үш кезеңнен тұрады?

Барлық дерлік оқыту жүйелері, жобалары және технологиялары сабақтың үш кезеңдік құрылымын ұстанады.

Бұл ұстанымның Г.Гегельдің диалектикасынан бастау алатындығы сөзсіз. Адам өз санасындағы ұғымдардың барлығын да объективтік деңгейге дейін жеткізеді дейтін бұл диалектикалық ілімге сәйкес, біздің түсініктеріміз үш кезеңнен тұрады: тезис, антитезис, синтез. Таным процесінде біз әлем туралы қандай да болмасын түсінік қалыптастырсақ (тезис), міндетті түрде оған қарама-қарсы тұжырым да табылады (антитезис). Сол себепті де объективтік білім алуымыз үшін, біз ой-толғаныс арқылы тезис пен антитезистің қажетті жақтарын салғастыра келе, орта мағынаны (синтез) табуымыз керек. Гегельдің пайымдауы бойынша, екі қарама-қарсы тұжырымдар мен пікірлердің тоғысуынан (тезис - антитезис) шынайы түсінік пен білім пайда болады (синтез).

Жан Пиаже балалардың ойлау ерекшеліктерін анықтайтын тәжірибелерден олардың ойлауы үш кезеңнен тұратындығын байқаған: «Бірінші кезеңде балалар өзінің көзқарасын келтіреді, екінші кезеңде басқалардың көзқарастарын жақтайды, ал үшінші кезеңде тіпті қарапайым заттарды да ескере отырып, салыстырмалы көзқарас таңдайды. Сонымен бұл процесс ойдың бірте-бірте әлеуметтендіру процесіндей болады: алдымен таза эгоцентризм, одан кейін әлеуметтендіру және аяғында толық объективтендіру... Бұл үш кезең біздің ұғымымыздағы ойлаудың да үш кезеңін көрсетеді: трансдукция, қарапайым дедукция және толық дедукция» (Ж.Пиаже, 278).

Мұнда Ж.Пиаже «таза трансдукция» деп баланың логикалық тәжірибемен байланыспаған алғашқы «ой тәжірибесін» атайды, оны «қарапайым елестету немесе өмірді түйсінген қалыпта имитациялау» дейді (Ж.Пиаже, 339), ал дедукцияны баланың бір құбылысты түсіндірумен қанағаттанбай, оны басқа да құбылыстармен байланыстырып, соның нәтижесі бойынша қорытындылауы мен жалпыламалауы деп атайды. Алғашқы дедукция баланың өзі білетін, оның күнделікті тәжірибесінен туындаған, оның сенімін тудыратын өмірдің кейбір жақтарына бағытталады. Мұнда бала өз түсініктеріне қарама-қарсы гипотезалар мен басқалардың келтірген пікірлерін қарастырады, оларды ой-өрісінен өткізеді. Тек осыдан кейін ғана оның ойы жан-жақты болып, бастапқы сенімдерден арылады (Ж.Пиаже, 338-339).

Сонымен Гегельдің және Ж.Пиаженің ілімдеріне сүйене отырып, таным және ойлау процестері үш кезеңнен тұрады және олар біртұтас құбылыстың, қозғалыстың бір-бірімен тығыз байланысты, бір-бірінен туындайтын және бір-бірінсіз қызмет жасамайтын ажырамас бөліктері болып табылады деп ұйғаруға болады.

Кесте № 38

Таным кезеңдері

(Г.Гегельдің диалектикасы бойынша)

Ойлау кезеңдері

(Ж.Пиаже бойынша)

Тезис

Эгоцентризм немесе трансдукция

Антитезис

Әлеуметтендіру немесе қарапайым дедукция

Синтез

Объективтендіру немесе толық дедукция

Тура осы секілді барлық дерлік оқыту жүйелері мен жобаларында кез келген сабақты да үш кезеңге бөлу дәстүрі мықтап орын алған. Сабақтың үш кезеңдік структурасын М.Жанпейісова былай түсіндіреді: «Психологтардың пайымдауынша, әрбір дербес тарауды (тақырыпты) оқып үйрену үш негізгі кезеңнен: кіріспе-қызықтырушылық, операционалдық-танымдық және рефлексиялық-бағалау кезеңдерінен тұруы тиіс (Л.М.Фридман)» (М.Жанпейісова, 15).

Дәстүрлі оқыту әдістемелері де орта мектепте «Өткенді қайталау - Жаңа білімді түсіндіру - Бекіту» форматындағы сабақтың үш кезеңдік құрылымын (азғантай ауытқулармен де болуы мүмкін) ұстанады. Ал дәстүрлі оқытуды ұстанатын жоғарғы оқу орындарында бұл құрылым осы қалыпта қадағаланбай, өзгерістерге ұшырайды. Мәселен, лекция сабақтарында «Өткенді қайталау» және «Бекіту» кезеңдері тіпті де қолданбай, олар семинар сабақтарына (практикалық сабақтарға) ауыстырылады.

Дәстүрлі лекция оқытушы тарапынан тек жаңа тақырыпты «берумен» шектелетіндігі белгілі. Лекция басында оқытушы әдетте студенттерді жаңа тақырыпты игеруге жұмылдырмайды, ынталандырмайды, олардың қажеттіліктерімен санаспайды: сабақ оқытушының жоспары бойынша өткізіледі. Ал оқытушының мақсаты әдетте тек білімді «берумен» шектеледі: мұнда негізгі мәселе ақпараттың ауқымында болады - неғұрлым көбірек «берілсе», соғұрлым дұрыс болып есептелінеді. Лекция басында оқытушы студенттерге тақырыпты және оның негізгі сұрақтарын, қажетті әдебиет тізімін оқып, оларды жазып алуды талап етеді. Осындай кіріспе бөлімнен кейін лекция оқу басталады. Мұндай лекцияларда студенттер тек екі әрекет атқарады: тыңдайды және жазады.

Дәстүрлі семинар сабақтары тек лекцияда қарастырылған тақырыпты қайталаумен шектеледі. Студенттерден лекцияда және ұсынылған әдебиетте берілген теориялық мәліметтерді қайталау талап етіледі. Әрине, мұндай сабақтарда студенттерге теориялық мәліметтерді практикада, күнделікті өмірде қандай қолданыс табатындығы жайлы ой қозғап, өзіндік түсінік пен пікір қалыптастыру мүмкіндігі берілмейді. Көбінесе мұндай сабақтар репродуктивтік тұрғыдан қайталауға ғана негізделеді.

Лирикалық шегініс

Дәстүрлі сабақ барысы...

(әзіл-шыны аралас эссе)

Орта мектепте дәстүрлі сабақтың ең көп тараған үрдісін көз алдымызға елестетіп көрейікші...

Сабақ әдетте өткен тақырыпты сұраумен басталады. Мұғалім сынып журнал ы бойынша әр оқушының фамилиясын атап, кімнің бар-жоқ екендігін түгендеп алғаннан кейін (бұған шамаман 2-4 минуттей есіл уақыт жұмсалады), журнал ға шұқшиып: «Ал енді өткен сабақтың тақырыбы бойынша маған сөйлейді... маған сөйлейді...» деп қаламын (немесе саусағын) жоғарылы-төмен жүгірте бастағанда, көп оқушылардың зәре-құты қалмайды, олар кірерге тесік таппай, жүректері ауыздарына тығылатын кейіпке түседі емес пе?! Сынып іші тым-тырыс күйге енеді: шыбынның ызыңы естілгендей... Стресті бастан кешіретін нағыз осы шақ! Байғұс шәкірт, сен сол мезетте қаншама миллиард жүйке жасушаларынан айрылады екенсің?!

Ағай (немесе апай: бәрібір емес пе кім екендігі, өйткені олардың сабақтарының бір-бірінен алшақтығы шамалы ғой!): «Маған сөйлейді бір «екісі», бір «бесі» бар Рапбек бала Түңдікбаев!» деп үкім шығарғанда, бүкіл сынып жеңілденгендей «Үф!» деп демін бір сыртқа шығарып алады.

Өткен сабақтардың бірінде алған «екілігін» жою мақсатында кеше ғана №30 параграфты толық жаттап келіп, тақтаның алдында шірене жауап беріп, сол үшін «бестік» алып, «Әй, енді ағай/апай үш-төрт сабақ менен сұрамас!» деп қаннен-қаперсіз отырған Рапбек үшін ғана бұл хабар аспаннан дүңк етіп түскен жайдың оғы іспеттес болды. Жаңа ғана ол алдындағы партада отырған Гүлжаһанға саусағын безеп, «Көресің, қазір сенен сұрайды!» деп мазақтап отыр еді...

Алғашында Рапбек құлаққа ұрған танадай селтиіп тұрып қалған. Мұндай әділетсіздікке сенгісі келмеді. Бүкіл сынып Рапбекке бір жағынан сынай («Ал көрейік, қандай екеніңді: өткен сабақта ешкімге сөз бермей сарнап едің, бүкіл тақырыпты жаттап алып! Сайра енді, бұлбылым!»), екіншіден үмітпен («Ойбай, құтқар бәрімізді, Рапбек, құрымай тұрғанымызда! Өткен сабақта бәрімізді де тамсандырып едің ғой!») қарайды.

Рапбекке енді ғана тіл бітті. «Астыңғы ерні қыбырлап, Үстіңгі ерні жыбырлап, Рапбек сонда сөйлейді, Сөйлегенде бүй дейді»:

- Ағай/апай! Мен өткен сабақта жауап беріп едім ғой!

Сәл діріл қаққан дауысынан реніш сезілгендей. Алайда ағай/апай оның сөзіне титтей де иланған жоқ, жауап беруді талап етті... Желкесін қынжыла қасып, арылы-берілі теңселуге ғана шамасы жеткен Рапбекке (амал нешік!) бүгінгі сабаққа дайын еместігін мойындап, орнына отыруына тура келді.

Ағай/апай Рапбекті біраз жерге апарып тастады («Сені тәп-тәуір бала ма деп жүрсем, сен де мына Жүргенбаевтардың арғы-бергі жағында екенсің ғой! Қап, бәлем, осыдан тоқтай тұр, сынып жетешісіне/әкеңе/анаңа/ ағаңа/ әпкеңе айтып, сазайыңды тарттырармын!). Рапбектің екі жүзі қызарып кетіпті: әбден масқарасы шыққандай кейіпте өзі...

Ағай/апай Рапбектің ұпайын түгендеп болған соң тағы да екі-үш баланы «жауапқа тартты». Біреу жауап бергенде, басқалары бұғып отыратын әдет емес пе! Бәрінің ойы жалғыз ғана: «Менен сұрамаса екен! Менен сұрамаса екен! Менен сұрамаса екен!» деген тілек. Құдды оқушының Көкке бағыштаған дұғасы мен жалбарынышы секілді бұл сөздер...

Айтып-айтпай не керек, әйтеуір әупірімдеп жүріп, сынып өткен сабақты бір қайталап шықты-ау бір кезде! Мұнда да бірінші партада отырған, сабаққа ылғи да дайындалып келуді өздерінің өмірлік міндеті мен борышы санайтын Гүлбаһар мен Гүлмираларға рахмет: манадан бері қолдарын көтеріп «Мен айтайыншы!» деп отырғанында, оларды «Сендер күнде жауап бересіңдер ме?» деп елемей қойған ағай/апай уақыт өте әбден шыдамы таусылып, бір кезде тақырыпты солардан сұраған...

Ендігі кезек - жаңа сабақты түсіндіруде. Ағай/апай орнынан тұрып, жөткеңкіреп тамағын бір қынап алып, екі иығын қомданып, шашын (костюмін, жағасын, галстугін, қалтасын, т.с.) сәл түзеп қойып, бүгінгі сабақтың тақырыбы жайлы әңгіме шертуге кіріседі. Оның айтатыны оқулықта жазылғанның ар-жақ бер жағы, сол деректі азғантай ғана түрлендіріп, сәл-пәл «май» қосып, «өз сөзімен» айтып беруде ағай/апай. Желідегі құлындай оқулықтан пәлендей алшақтай алмайды. Өзінің негізгі міндетін орындап тұрған сыңайда: қатқылданған жүзінен шабыттың әнтек болса да бір табы сезілетіндей, даусы да жарқын-жарқын шығады...

Ағай/апай жаңа сабақты айта бастағанда, бүкіл дерлік сынып иықтарынан тау түскендей жеңілденіп, босаңсығандай. Сабақтың ең ауыр, азапқа тұрарлықтай кезеңі аяқталды олар үшін. Енді бойыңды да еркін жазуға болады. Сол себепті де әркім өз ісімен айналысуда. Гүлжаһан Рапбекке тілін көрсетіп, «Алдың ба, бәлем, сазайыңды; бағана маған күліп едің!» деп мазақтап, дән риза. Әбілғазы мен Бақыт алдарында жатқан қағазға шұқшиып, өздері ғана түсінетін бір ойын ойнауда. Майра мен Күләйхан қол айнасына әлсін-әлсін жасырын қарап, шаштарын түзеп әлек. Жомарт пен Сейітжанның екі көзі ағай/апайда, алайда ауыздарын алақандарымен көлегейлеп («ағай/апай сезіп қоймасын» деп), қызық бір тақырыпты талқылауда (шамасы Майраның әдемілігі жайлы). Асан болса Гүлбаһарға анда-санда жасырын көз тастап, дәптерінен жұлып алған параққа хат жазуда; хат жолдары оқтын-тектін өлеңге айналып кете жаздай ма, қалай?.. Рапбектің фәни денесі сынып бөлмесінде отырса да, оның бақи жаны зәулім арман мен шексіз қиял патшалығына сапар шегіп кеткен сыңайда, тек анда-санда еріндері діріл қағып, жыр жолдарын қайталағандай болады...

Ағай/апайды тыңдап отырған ешкім де жоқ... Ол кісі мұны біле ме? Білсе, неліктен әңгімесін қызық қылып айтпайды? Неге сөздеріне бәрін де селт еткізер, оқушылар өміріне тікелей қатысы бар құнды бір мағлұматтар қоспайды? Неге оқушыларды да әңгімеге араластырмайды? Неліктен диалог құрмай, тек монологқа дес береді? Әлде оған бәрібір ме: оқушылар тыңдап жатыр ма, жоқ па? Тыңдамаса, тыңдамасын, әйтеуір мен өз міндетімнен құтылдым: «Айтып бермесем - маған серт! Қайталап бермесең - саған серт!» деген сыңайда ма мұғалімнің басты сабақ ұйымдастыру мен өткізу қағидасы?

Анда-санда ғана өз сөзін оқушыларға ескерту жасау үшін ғана бөледі: «Әй, Асқат, сен неге тықыршып кеттің?! Тыңдамайсың ба!» немесе «Менің айтып тұрғанымды ертең дәлме-дәл айтып бермесең, Дәмешкен, «екілік» алғаның! Тыңдап отыр!», т.с.с... Сонда оқушылардың сабақтағы басты міндеті мен әрекеті тек тыңдау болғаны ғой!

Осындай сабаққа қатысқаннан кейін, бір мұғалімнен «Сіз не үшін оқулықта келтірілген мәліметті өзіңіз айтып бердіңіз: оқушылар тіпті де Сізді тыңдамады ғой? Мүмкін жаңа тақырыпты игеру жұмысына оқушыларды қатыстыру керек болар: олар Сіздің жетекшілігіңізбен бірлесе отырып, мәтінді өздігімен оқып, оны бірлесе талқыласа қалай болар еді? » деп сұрағанда, ұстаз «Мен мемлекеттен бекер жалақы алып жүрмегенімді дәлелдеуім керек емес пе? Сол себепті де оқушыларға түсіндіруім керек!» деп жауап берген екен...

Айтып-айтпай не керек, әйтеуір мұғалім жаңа сабақты түсіндіруін аяқтады деп есептейік. Өз сөздерінің нәтижелі болғандығын ағай/апай оқушылардың әрекеттерінен емес, ауызша пікірінен ғана білгісі келеді: «Балалар, жаңа сабақты түсіндіңдер ме?» Әрине бүкіл сынып «Түсіндік!» деп жауап береді. Сейтжан болса тіпті ренжігендей кейіп көрсетеді: «Түсінбегенде ше?!» деп. Басқа жауаптың болуы мүмкін емес бұл жағдайда, оқушылар оны жақсы біледі: егер де бола қалса, мұғалім өзіңе тиіспей ме «Неліктен түсінбедің: тыңдамағанның салдары бұл!» деп. Сондықтан манадан бері селқос отырған шәкірттер «Түсіндік!» деп тақ-тақ етеді...

Енді сабақтың үшінші кезеңі - жаңа білімді бекіту өз кезегін күтіп тұр. Зор борышын орындаған кейіппен ағай/апай орындыққа отырып (жүзінде сәл шаршаңқылық сезіледі: оңай да емес қой 15-20 минут көсіліп сөйлеген!), оқушыларға тапсырма береді: «Ал енді, балалар, пәленшесінші параграфты ашып, соны оқыңдар (немесе: түгеншесінші есепті шығарыңдар, пәленшесінші жаттығуды көшіріңдер), сабақ соңында мен тексеремін!»

Бүкіл сынып шұқшия жұмысқа кірісіп кеткендей, ал ағай/апай бір (немесе бірнеше) оқушыны тақтаға шақырып («Әй, Баймұқанбетов пен Сырбаев, бағанадан бері тіпті де құлақ салмай отыр едіңдер! Келіңдер, түсінгендеріңді көрейін!»), сол балалармен жаңағы тапсырманың бір бөлігін орындайды. Қоңырау шылдырлағанда, мұғалім әлі де әлгі оқушылармен әлек болып жатады, басқалардың немен айналысып отырғандығын қапеліміне де алмайды. Ал басқалар берілген тапсырманы орындап жатқан сыңай ғана көрсетіп, манадан бері айналысып жатқан істерін жалғастыруда. Тек екі-үш бала ғана (ішінде сол баяғы Рызуангүл, Гүлмира, Гүлбаһар бар) мұғалімнің берген тапсырмасымен әуреленіп, әйтеуір бір әрекет жасап, қыбырлап отыр.

Әбден іштері пысқан Жомарт пен Сейітжанның тағы да бір ермегі бар: олар сағаттары барларға қарап, сол қолының қарын көрсетіп, «Қанша?» деген кейіппен қастарын көтереді. Аналар болса «ағай/апай көріп қоймасын» деп, сағаттарының циферблаттарына ұрлана қарап, қоңырауға қанша минут қалғандығын саусақтарымен көрсетеді. Оларды тергеген Сейітжанның бет-әлпетінен сабақтың қашан аяқталатындығын дөп білуге болады: жүзіне көлеңке жүгірсе - әлі де біраз уақыт шыдау керектігін түсінесің, ал егер ыржың-ыржың қағып, аппақ тістерін көрсетсе, онда азаптың финалына аз қалды дей беріңіз...

Көптен күткен қоңырау үні балаларға зор дүмпу беріп (оны баяғы «Аврора» крейсері зеңбірегінің атысымен салыстыруға да болады!), бүкіл сынып орнынан өре түрегелгенде, ағай/апайдың жалынышты (немесе қатқыл, өктем): «Үй тапсырмасын жазып алыңдар!» деген сөздерін елегендер аз болады. Өйткені келесі сабаққа пәленшесінші параграфты оқып келу (немесе түгеншесінші есепті шығару, пәленшесінші жаттығуды орындау не көшіру) секілді үйреншікті тапсырма беріледі: бәрі де іш пыстырар, ешкімнің де зауқы соқпайтын харекеттер...

Осы жерде оқу процесіне қатысушыларды - мұғалім мен шәкірттерді - «Бұл тапсырмалар оқушы үшін қызықты ма? Оларды орындаудың мақсаты қандай? Олар қандай нәтиже береді? Олар оқушылардың дамуына өз септігін тигізе ме?» деген сұрақтар тіпті де мазаламайды. Соған қынжыласың. Әйтеуір, «үйге тапсырма бермеді деп айтпасын» деген мағынада жасалып жатқан далбаса. Сабақ та сол түсінік пен ұғым тұрғысында ұйымдастырылып, өткізіледі: «Сабақты түсіндірмеді деп айтпасын». Бәрі де шынайы емес, формалды... Екі жақ та өз міндеттерінен құтылған сияқты: ұстаз білім «берген» секілді, оқушылар білімді «алған» сияқты.

Оқушы өмірінің есіл 45 минуті-ай! Өттің де, кеттің есте қалмай, көкірекке тоқылмай, жүректен орын алмай! Енді «Аһ!» ұрып, оның артынан көк жиренмен тасырлатып қусаң да, шаңына да ілестірмейді!.. Қамшының сабындай келте ғұмырдың тағы да бір мезеті еш қызықсыз, мәнсіз-мазмұнсыз лыпып барып, сөніп, жоқ болды... Құрдымға батты адам өмірінің ең шұрайлы кезеңінің құртақандай ғана бөлігі!..

Алайда дәп сол уақытта оны жоқтаған ешбір жан болмады...

Мектепті дәстүрлі сабақ міне осылай өтпей ме?..

2. Сабақтың үш кезеңдік құрылымы жаңашыл оқу жобаларында

Жаңашыл жобалардың басым көпшілігі ұстанған сабақтың (немесе жалпы таным процесінің) үш кезеңін негізінен келесідей түсіндіреді:

1. Бірінші кезеңде үйренушілер өздерінің бұрынғы білетіндерін естеріне түсіру арқылы білім игеруге белсенділендіріледі. Мұнда олар «танымдық тепе-теңсіздік» (Ж.Пиаже) жағдайында болып, жаңа білімге деген қызығушылықтары пайда болады.

2. Екінші кезеңде үйренушілер дербес тұрғыдан танымдық әрекеттер атқарады. Ж.Пиаже «Балалар әрекет жасамай сөйлегенде бірін-бірі түсіне ме?» деген сұраққа «Баланың ойын түсіндіру үшін, оның әрекеттерінен бастау керек» деп жауап береді (Ж.Пиаже, 353).

3. Үшінші кезеңде шәкірттер үйренгені жайлы ой толғайды, пікірлеседі, оларды талқылайды, осы әрекеттер арқылы ол жаңа түсініктер құрастырады: «Ой тәжірибесінің сан қилы жақтарын ой елегінен өткізе отырып, бала жол-жөнекей бір анықтаманы екінші анықтамамен алмастыратын фактілерді ашып, сол арқылы өзінің алғашқы ойлағандарына өзгертулер енгізеді» (Ж.Пиаже, 377).

Кесте №39

Әртүрлі оқыту жүйелерінде қолданылатын

сабақ (таным) кезеңдері

Дәстүрлі оқыту

Модульдік технология

(М.М.Жан-пейісова)

«Сыни ойлауды дамыту» жобасы

Жоғарғы мектептегі сабақ құрылымы

(Р.Иннз)

Мұғалімнің гуманистік философиясы (С.С.Мирсейі-това)

Өткен матери-алды қайталау

Кіріспе бөлімі

(модульге, тақырыпқа енгізу)

Қызығушы-лықты ояту

Мотивация

Мотивация

Жаңа білімді түсіндіру

Сөйлесу бөлімі

(оқушылардың танымдық қызметін өзара сөйлесу негізінде ұйымдастыру)

Мағынаны ажырату

Білім құрастыру

Білім

құрастыру

Жаңа білімді бекіту

Қорытынды бөлім

(бақылау)

Ой-толғаныс

Білімді ұштау

Түсінікті дамыту

М.М.Жанпейісованың «Модульдік оқыту технологиясында» да сабақтың үш кезеңдік құрылымы орын алған: «Оқу модулі қайта жаңғыртушы оқу циклі ретінде үш құрылымды бөліктен: кіріспеден, сөйлесу бөлімінен және қорытынды бөлімнен тұрады» (М.Жанпейісова, 8).

Бұл технология тұлғаны дамыту идеяларын ұстанғандықтан оқушының әрекеттеріне көп көңіл бөліп, оларға үш деңгейдегі («жеңілдетілген» стандарт, «стандартты», «стандарттан жоғары») тапсырмалар ұсыну арқылы «оқушылардың білім сапасын едеуір арттыруға және білім стандарты бекіткен оқу материалын барлық оқушылардың жүз пайызға меңгеруін қамтамасыз етуге мүмкіндік береді» (М.Жанпейісова, 8).

Модульдік оқыту технологиясында сабақ (модуль) «Кіріспе - Сөйлесу - Қорытынды» құрылымында өткізіледі. «Кіріспе бөлімінде мұғалім оқушыларды оқу модулінің жалпы құрылымымен, оның мақсат-міндеттерімен таныстырады. Сонан соң мұғалім осы оқу модулінің барлық уақытына есептелген оқу материалын қысқаша (10-20 минут ішінде), сызба, кесте және т.б. белгілік үлгілерге сүйене отырып түсіндіреді» (М.Жанпейісова, 9).

Оқу модулінің кіріспе бөлімінде мұғалім келесі әрекеттерді атқарады:

а) оқушыларды оқу модулінің жалпы құрылымы және мазмұнымен таныстырады;

ә) оқушылардың осы оқу модуліндегі танымдық қызметінің мақсаттары мен міндеттерін анықтайды, әсіресе бұл мақсаттар мен міндеттірді әрбір оқушының «қабылдауына», түсініуіне ерекше көңіл бөледі;

б) тірек сызбаларға («орамалға», белгілік үлгілерге) сүйене отырып, модульдің тұтас тақырыбы бойынша оқу материалын қысқаша (15-20 минут ішінде) түсіндіреді (М.Жанпейісова, 15).

Сабақтың «Сөйлесу» атты келесі модулінде «оқушылардың оқу материалын қайта жаңғырту деңгейін, қарапайым білік пен дағдыларды және білімін іс жүзінде бірнеше рет қайта қолдануы» (М.Жанпейісова, 9) жүзеге асырылады. Бұл бөлім оқушылардың «тақырып мазмұнына (тұтас тақырып немесе тарау бойынша) «өсу» бағытымен - қарапайымнан күрделіге, репродуктивтік тапсырмалардан шығармашылық сипаттағы тапсырмаларға, зерттеушілік қызмет элементтеріне қарай бірнеше мәрте қайта оралып отыру әр оқушыға оқу материалымен жұмыс істей отырып, өз қабілеттерін, жадын, ынтасын, ойлауын, ауызша және жазбаша тілін дамытуға мүмкіндік береді» (М.Жанпейісова, 9).

Бұл бөлімде оқушылар шағын топтарға бөлініп, белсенді әрекеттер атқарады: «Оқу модулінің сөйлесу бөлімі оқушылардың өзін-өзі оқытуына және өзін-өзі бағалауына, бірін-бірі оқытуына және бірін-бірі бағалауына құрылған» (М.Жанпейісова, 10).

Модульдік технология бойынша сабақтың (модульдің) үшінші «Қорытындылау» бөлімі бағалауға арналады: «Оқушы өзінің сөйлесу бөлімінде алған білімін, бірлігі мен дағдыларын ешкімнің көмегінсіз көрсетуі тиіс. Оқушы білімін бақылаудың формалары ретінде тестілік тапсырмалар, бақылау жұмыстары, сынақ, шығарма немесе диктант оқу пәнінің ерекшелігіне орай қолданылып, оқу модулінің осы қорытынды бөлімінде беріледі) (М.Жанпейісова, 10).

«Жаңа білімнің француз тобы» (JFEN) атты бірлестіктің (Ж.Пиаже, А.Валлон, П.Ланжевен) «шеберханасында» ұстаз бен шәкірттердің жұмысы мен әрекеттері келесі тәртіп бойынша ұйымдастырылады:

1. Индукция.

Бұл атау «бағыттау» деген ұғымда қолданады. Ол білім игеру процесіне деген оқушының ерекше көңіл-күйін білдіреді. Оқушылар тақырыпты қарастыруға ниеттеліп, бар сезімдерін «іске қосады», оған деген өздерінің қатысын анықтайды. Индуктор дегеніміз сезімді оятатын, еске түсіретін, ассоциациаларды туғызатын, сұрақтардың пайда болуына әкелетін қандай да болмасын түрткілер: сөздер, бейнелер, фразалар, заттар, дыбыстар, суреттер.

2. Өзіндік инструкция.

Бұл үйренушілердің өзіндік білім құрастыратындығын білдіретін сөз. Мұнда оқушылар қарастырып жатқан мәселе бойынша жекелей жұмыс жасайды: жорамал, гипотеза құрады, шешім келтіреді, мәтін жазып, сурет салады, жобалайды.

3. Әлеуметтік құрастыру.

Оқушылар өз жасағандарын жұптасып немесе шағын топ құрамында қарастырады, олардың бірлескен әрекеттердің нәтижесінде жаңа туындылар пайда болады: гипотеза, шешім, мәтін, сурет, схема, жоба, т.б.

4. Әлеуметтендіру.

Бұл ұғым жұмыс нәтижелерін өзгелердің назарына ұсыну дегенді білдіреді: жекелей не пікірлер тоғысуымен топ ішінде жасалған барлық жұмыстар талқыланып, оқушылар олар жайлы пікірлеседі, пікір таластырады, кеңеседі, өз жұмыстарының ерекшеліктері мен ұқсастықтарын ажыратады. Мұнда барлық пікірлер тыңдалып, барлық ұсыныстар қарастырылады.

5. Афишалау.

Жұмыстарды жариялау: барлық мәтіндер, суреттер, схемалар, жобалар қабырғаға ілініп, оқу процесінің қатысушыларына таныстырылады. Ұстаз бен оқушылар сыныпты аралап, оларды оқу, талқылау мүмкіншіліктеріне ин болады.

6. Қанағаттанбау.

Үйренушілер өздерінің бұрынғы білімдерінің толымсыз екендігін, олардың жаңа түсініктерге сәйкес еместігін сезінеді, сол себепті де оқушыларда қанағаттанбаушылық пайда болады. Өз кезегінде бұл сезімдер оларды ізденуге, осы немесе басқа да туындаған проблемаларды шешімін табуға, өз білімдерін басқа мәлімет көздерімен (кітаптар, өзге пікірлер) салыстыруға ынталандырады.

7. Рефлексия.

Бұл кезең шәкірттердің сезімдері мен ойларының көрініс табуын меңзейді. Ұстаз үшін оқушыларының әрекеттері ойланудың, өз жұмысын өзгертуі мен жетілдіруінің негізі болып табылады (Педагогические мастерские. Франция - Россия./ Под ред. Э. С. Соколовой. - М: Новая школа, 1997. - 128 С. - кітабы бойынша).

Бұл құрылымда да сабақтың үш кезеңін анық көреміз: бірінші кезеңге «Индукция» әрекеттерін жатқызып, екінші кезең «Өзіндік инструкция» және «Әлеуметтік құрастыру» әрекеттерінен, ал үшінші кезең «Әлеуметтендіру», «Афишалау», «Қанағаттанбау» және «Рефлексия» әрекеттерінен тұрады деп ұйғаруға әбден болады.

Елімізде 1997 жылдан бастап дамып келе жатқан «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» (Reading and Writer for Critical Thinking) жобасы да сабақтың үш құрылымдық кезеңін ұстанады: «Қызығушылықты ояту - Мағынаны ажырату - Ой-толғаныс». Бұл құрылым ойлау процесінің қалайша өрбитіндігін сипаттап, әрбір студентті «өзінің курстастары және оқытушымен жүргізетін рефлексиялық диалогқа жұмылдыруды» көздейді (С.Мирсеитова, 2008, 116).

Аталмыш жобада сабақтың әр кезеңінің ерекшеліктері мен мақсаттарын қалайша сипаттайтындығына тоқталып кетейік.

«Қызығушылықты ояту» кезеңінде (Еvocation) үйренушілер білім процесіне ниеттеледі, айрықша көңіл аударады, жаңа материалды игеруге ынталанады. Бұл кезеңде келесідей үш мақсат жүзеге асырылады:

1. Қарастырылатын тақырып бойынша үйренушілер бұрынғы білімдерін есіне түсіреді.

Білім зерттеу - жаңаны ескімен байланыстыратын процесс, жаңа білім міндетті түрде қандай да бір жеке тәжірибе негізінде (бұрынғы білім) құралады. Өзінің жеке білімін еске түсіру арқылы үйренушілер белсенді түрде өздерінің білімін анықтап, оны талдайды және алдағы уақытта қарастырылатын жаңа мәліметтермен байланыстырады. Сол арқылы олар өз білімінде «бос орындардың» қалмауын қадағалап, білім игеру процесін бір сәтке де тоқтатпайды.

2. Үйренушілер белсенді әрекеттерге жұмылдырылады.

Білім игеру - белсенді әрекет. Саналы білім алу үшін үйренушілер білім игеру процесіне белсенді түрде араласуы керек: ойлау, сөйлеу мен жазу арқылы өз білімдері мен түсініктерін өзгелерге жеткізе білуі керек.

3. Үйренудің мақсаттарын айқындау арқылы үйренушілер ойлау жұмысына ынталандырылады.

Шығармашылық белсенділікті көтеру үшін бұл кезеңде үйренушілерді зерттеу мақсаттарын айқындауға жұмылдыру керек. Өз мұқтаждарынан туындаған, өздері құрастырған мақсаттар үйренушілердің жаңа білімге деген ынталарын еш бәсеңсітпейді. Ал үйренушілердің жеке тәжірибесінен туындаған пікірлер әрқашанда сан алуан болып, сол арқылы оларды пікір алмасуға және пікірталасқа әкеледі. Өз кезегінде көзқарастардың мұндай қарама-қайшылығы әр үйренушіде түрлі сұрақтардың пайда болуына әкеледі. Ал бұл сұрақтарға жауап беру белсенді түрде жұмыс жасауға (ойлау, оқу, жазу, сөйлеу) ынталандырады.

«Мағынаны ажырату» кезеңі (Realization of meaning) жаңа материалды игеруде туындаған сұрақтарға үйренушілердің өз тәжірибелері тұрғысынан жауап беруімен ерекшеленеді.

Бұл кезеңде үйренушілер жаңа ақпаратпен немесе идеялармен тікелей қарым-қатынас жасап, оларды дербес түрде зерттейді, ізденеді.

Бұл кезеңнің басты мақсаттары келесідей:

1. Үйренушілерді жаңа білім игеру жұмысына асқан құштарлықпен араластырып, олардың оқу процесіне деген қызығушылығын арттыру.

Сабақтың басқа кезеңдерімен салыстырғанда мұнда үйренушілер мейлінше дербес болып, ұстаздың араласуын қажет етпей, өзіндік тұрғыдан әрекеттенеді. Олар үйренудің әртүрлі тиімді тәсілдерін қолдану арқылы белсенді танымдық жұмысқа кірісіп, жаңа білім туралы өзіндік түсінік және пікір қалыптастырады. Үйренушілер мұндай жұмысқа жұмылдырылмаса, зерттеудің мағынасы тіпті де жоғалып кетуі мүмкін.

2. Үйренушілердің өзіндік пікір мен түсінік қалыптастыруға ынталандыру.

Белсенді үйренушілер жаңа мәлімет жайлы өзіндік түсінік қалыптастырады. Қажет болған жағдайда олар оны қайта қарастырып, сұрақтар қойып, түсінбеген жерлерін анықтауға тырысады. Мұндай жағдайларда бәлсенді (пассив, ырқы кемшін) үйренушілердің өздері түсінбегенді қалдырып кетуі әбден ықтимал.

«Ой-толғаныс» кезеңінде (Reflection)үйренушілер жаңа мәліметтерді өздерінің бұрынғы білімдерімен (ұғымдарымен) салыстыра отырып өзгертеді.

Осы кезеңде олар сұрақтар, ұсыныстар, пікірталастар, зерттеулер арқылы бұрнағы түсініктерінің негізінде жаңа білім құрастырады. Үйрену дегеніміз өзгеру және өзгерту деген сөз. Өзгеру жаңа түсініктің атаулары мен терминдері, жаңа әрекеттер, білімнің жаңа ахуалы мен жаңа сенімдер тұрғысында болуы мүмкін. Мұндай өзгерістер үйренушілердің бұрынғы білім негізінде жаңа түсінікті қалыптастыру жұмысына белсене араласқанда пайда болады.

Бұл кезеңде келесідей мақсаттар тұтуға болады:

1. Үйренушілер өз ойлары мен түсініктерін өздері игерген мәліметтер арқылы жеткізеді.

Зерттеу және түсінік - өзіндік, дербес ұғымдар. Үйренушілердің есінде өздерінің тәжірибесі, білімі, сөздері арқылы түсінгендері қалады. Жаңа түсінік тек осындай өзіндік контексте пайда болады.

2. Үйренушілер бір-бірімен ой бөліседі.

Пікірлесу арқылы үйренушілерде өзіндік пікірлердің пайда болуына ой талқыда келтірілген көзқарастардың әр түрлігі, сан алуандығы көп септігін тигізеді. Үйренушілердің ой алмасуда әр түрлі пікірлерді келтіруі жаңа мәліметтің игерілуіне жол ашады ((Дж.Стилл, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Вальтер, 15-19).

Кесте №40

«Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы бойынша

сабақ кезеңдері

Қызығушылықты ояту

(Evocation)

Мағынаны ажырату (Realization of meaning)

Ой-толғаныс

(Reflection)

Сабақ мазмұнын студент-тердің бұрынғы білімдерімен байланыстыру, студент-тердің ықыласын жаңа білімді қабылдауға белсенділендіру, олардың сұрақтары мен мақсаттарын айқындау

Оқытушының басшы-лығымен оқытудың белсенді түрлерін қолданып жаңа мәліметпен танысу, оны жан-жақты қарастыру, зерттеу, игеру

Жаңа тақырып бойынша студенттердің пікірлесуі, ойлануы; жаңа мәліметті өз түсінігіне икемдеу немесе проблемаларды шешуде қолдану

С.Мирсейітова өз кітабында Р.Иннздің (R.B.Innes) жоғарғы мектепте өткізілетін сабақтың үш кезеңдік құрылымын келтіреді: 1) мотивация, 2) білім құрастыру, 3) білімді ұштау (С.Мирсеитова, 2008, 117).

«Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы және Р.Иннздің ұстанған сабақ (таным процесі) құрылымының модельдері бір-біріне ұқсас, деп жазады С.Мирсейітова. «Қызығушылықты ояту немесе мотивация кезеңінде студенттерде өздерінің бұрынғы тәжірибесімен байланысты және де сол себепті өздеріне қызықты идеялары болуы керек. Мағынаны ажырату немесе білім құрастыру кезеңінде зерттеу, талқылау және анықтау жұмыстары үшін студенттерде жеткілікті материалдар болуы керек. Ой-толғаныс және білімді ұштау кезеңінде студенттерде зерттелгенді өзіндік тұрғыдан қарастырып, сұрақ қойып және оларға жауап іздеп, осы білімді қолдана отырып нақты өмірден алынған жаңа проблемаларды шешу мүмкіншіліктері болуы керек. Анықтап қарағанда, мұнда Блумның таксономиясын байқауға болады. Білім және түсіну деңгейлері - қызығушылықты ояту және мотивация кезеңінде, қолдану мен талдау - мағынаны ажырату және білім құрастыру кезеңінде, синтез бен бағалау - ой-толғаныс және білімді ұштау кезеңінде қарастырылады (С.Мирсеитова, 2008, 117).

Осының бәрін ескере отырып, С.Мирсейітова жоғарғы мектептегі сабақтың келесідей құрылымын ұсынады: Мотивация, Білім құрастыру, Түсінікті дамыту. Бұл кезеңдердің мақсаттарын зерттеуші былайша түсіндіреді:

1 кезең. Мотивация

Мақсаттар:

а) студент өміріне тікелей қатысы бар нақты проблеманы ұсыну;

ә) студенттердің аталмыш проблема бойынша алдыңғы білімдерін анықтау.

2 кезең. Білімді құрастыру

Мақсаттар:

а) оқу және зерттеу үшін қажетті құралдар мен тәсілдерді қолдану;

ә) топтық ізденісті ұйымдастыру, жоба әдісін қолдану;

б) ізденіс әдісін қолдау - материалды зерттеу, бұрыннан таныс және жаңа білімді айқындау, сұрақтар қойып, өзара байланыстарын анықтау;

в) қарым-қатынасты қолдау - жұп пен топ ішінде әңгімелесу, диалогтық ізденіс, топ ішінде талқылау.

3 кезең. Өзіндік түсінікті дамыту

Мақсаттар:

а) нәтижелерді топтың жазбаша түрде баяндауын қолдау;

ә) топтық презентацияларды қолдау, жоба әдісінің қорытынды кезеңін қолдану;

б) студенттерге өз білімдерін жаңа ситуацияларда қолдануға мүмкіншілік беру, олардың білімдерінің шынайылығын білу мақсатында оларды сынақтан өткізу» (С.Мирсеитова, 2008, 117-118).

Жоғары оқу орындарында «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы ұстанған «Қызығушылықты ояту - Мағынаны ажырату - Ой-толғаныс» немесе С.Мирсейітова ұсынған «Мотивация - Білім құрастыру - Түсінікті дамыту» үш құрылымдық кезеңдерін кез келген сабақта (лекция, семинар, практикалық сабақ, өздік жұмыс) қолдану тиімді.

Кесте №41

Жоғары мектептегі сабақ кезеңдері мен мақсаттары

Кезеңдер

Негізгі мақсаттары

Мотивация

немесе

Қызығушылықты ояту

Оқытушы:

- Студенттерді жаңа білім қабылдауға және игеруге белсенділендіреді.

Студенттер:

- Тақырып бойынша өз мақсаттарын айқындайды.

- Тақырып бойынша өз өмірлеріне тікелей қатысы бар нақты проблемаларды айқындайды.

- Проблема бойынша өздерінің бұрынғы білімдерін есіне түсіреді, оларды салыстырады, байланыстырады.

- «Не білемін?», «Не білгім келеді?», «Жаңа білімнің маған берер пайдасы қандай болмақ?» секілді сұрақтарға жауап іздейді.

Білім

құрастыру

немесе

Мағынаны

ажырату

Жаңа білімді іздену мен зерттеу кезеңі. Мұнда проблеманы шешу жолдары қарастырылады.

Оқытушы:

- студенттерге білім алудың белсенді тәсілдерін ұсынады;

- студенттердің өздігімен жаңа мәліметті жан-жақты қарастырып, зерттеп, игеруіне қажетті жағдайлар жасайды.

Студенттер:

- жекелей, жұппен, топпен жаңа ақпаратпен танысады;

- мәлімет бойынша пікір алмасады, ой жарыстырады, талқыға салады;

- жаңа ақпарат туралы өзіндік пікір қалыптастырады;

- «Қалайша жаңа білімге үйренемін/ оны түсінемін/ игеремін?», «Қандай тәсілдерді қолданған тиімді?», «Бұл мәлімет туралы менің ойым/түсінігім/қатысым қандай?» деген сұрақтарға жауап беруге ізденеді.

Түсінікті дамыту

немесе

Ой-толғаныс

Үйренгенді айқындау және бағалау, проблема бойынша шешім қабылдау кезеңі.

Оқытушы:

- студенттердің жаңа мағлұмат бойынша ойланып, ол жөнінде өзара пікір алмасу мен талқылауды ұйымдастырады.

Студенттер:

- осы сабақта білгендері мен үйренгенін тұжырымдайды;

- олардың қолданысы туралы ойланады, пікірлеседі;

- өзінің жаңа біліміне баға береді;

- жаңа білімді нақты бір проблема шешуде қолданады;

- «Не білдім/үйрендім?», «Бұл білім маған не үшін керек?», «Бұл білімнің қолданысы қандай?», «Бұл білімді ары қарай қалай дамытамын/ жалғастырамын?», «Тағы да не білгім келеді?» деген сұрақтарға жауап беруге ізденеді;

- сабақта не нәрсеге үйренгендігі және қалайша жұмыс жасағандығы туралы есеп береді.

3. Интербелсенді лекция

Лекция - өзекті проблемаларды игеру мен меңгерудің теориялық мәселелерін қарастыратын сабақ түрі. Ол болашақ мамандық тұрғысынан үйренушілерді өміршеңді, күнделікті өмірден алынған теориялық проблемалар мен мәселелерді шешуге бағыттайды. Лекцияда көлемді мәліметтерді жүйелеп беру қолайлы, мұнда тақырыптың басты мәселелері нақтыланып, материалдың өзіндік тұрғыдан игерудің әдістемелік нұсқаулары беріледі.

Алайда білімді игеру процесін белсендіруде, үйренушілердің қызығушылығы мен көтеріңкі мотивациясын туыдруда, кері байланысты қолдануда, эмоционалды қарым-қатынас құруда монологқа негізделген дәстүрлі лекцияның (бір жақты пікір, көзқарас, позиция, шешім келтіретін) мүмкіншіліктері шектеулі.

Интербелсенді әдістер мен тәсілдерді қолдану дәстүрлі лекцияны үйренушілердің белсенді әрекеттерінен құралған қызықты әрі тартымды танымдық процеске айналдырады.

Интербелсенді лекцияның негізгі қағидалары

- Интербелсенді лекцияда ақпарат дайын күйінде берілмейді.

Интербелсенді лекция үйренушінің қандай да бір тақырып немесе мәлімет бойынша бірлескен әрекеттер негізінде (топтық пікір алмасу, талқылау, пікірталас, ой қозғау, т.б.) студенттерде өзіндік пікір мен көзқарас қалыптастыруға бағытталады. Интербелсенді лекцияда негізгі қағида «беру», «үйрету» емей - «ұсыну» болады. Ұсынылған мәлімет бойынша студенттер бірлескен белсенді әрекеттер арқылы өздігімен жаңа білім құрастырады.

- Интербелсенді лекция тақырыпты дамытуға, тереңдетуге бағытталады.

Дәстүрлі монолог түріндегі лекция «студенттердің қарастырылатын тақырып бойынша білімі мен деректері жоқ немесе жоқтың қасы» деген қағиданы ұстанады. Сол себепті де дәстүрлі лекция ақпараттың көп мөлшерін «беруге» мүдделі. Студенттер мұнда әдетте бәлсенді (пассив) әрекеттер атқарады: тыңдайды, көшіреді.

Интербелсенді лекцияның негізгі ұстанымы келесідей болады: «Студенттер қарастырылатын тақырып бойынша сабаққа дайындалып келген, олардың белгілі бір білімдері бар болғандықтан, лекцияда сол білімдерді дамыту және тереңдету керек». Студенттер силлабуста берілген ақпарат бойынша бүгінгі лекция тақырыбы мен негізгі мәселелерінің қандай екендігін, оған қандай әдебиет көздері арқылы дайындалуға болатындығын, ол бойынша қандай тапсырмалар берілгендігін жақсы біледі. Сол себепті де олар лекцияға шама-шарқынша дайындалып келеді. Ал лекция олардың білгеніне негізделіп, сол білімдерін өрбітуді мақсат тұтады.

- Интербелсенді лекцияда материал басылған мәтін түрінде беріледі.

Дәстүрлі лекцияда оқытушы ақпараттың негізгі көзі болғандықтан студенттер көбіне-көп оның айтқанын көшірумен айналысады. Мұндай бәлсенді (пассив) әрекеттер студенттердің лекция материалын терең меңгеруге жол бермейді: студенттер көп жағдайда өздерінің үйренуін лекция мәліметтерін есте сақтау, қайталау мен жаттау әрекеттерімен ғана шектейді.

Интербелсенді лекцияның мәтіні ауызша оқылмай, жазбаша үлестірмелі материал түрінде таратылып беріледі. Оқытушы лекцияны ауызша түрде студенттер тарапынан туындаған сұрақтарға жауап бергенде, лекция тақырыбын толықтырғанда ғана келтіруі мүмкін. Сол арқылы уақыт та үнемделіп, студенттер де оқу материалын өздік тұрғыдан игеру әрекеттеріне белсене араласады.

- Интербелсенді лекция диалог түрінде өтеді.

Қарым-қатынас келесі форматтарда өтуі мүмкін: оқытушы - студент/студенттер, студент - студент, студент - тақырып, студент - басқа пікір (зерттеуші, оқулық, т.б.). Интербелсенді лекцияда ой қозғау мен өмірден алынған нақты ситуацияларды талқылау және шешу тәсілдерін қолданған тиімді.

- Интербелсенді лекцияда материал тұтастай емес, бөлшектеліп беріледі.

Дәстүрлі лекцияда оқытушы лекцияны ауызша оқып, студенттерден тыңдау немесе конспект жасау (көшіру) сияқты бәлсенді (пассив) әрекеттерді атқаруды талап етеді.

Интербелсенді лекцияда әдетте мәтін бірнеше бөлімге (тиімді мөлшері 3-4 бөлік) бөлінеді. Қағазға басылып, үлестермелі материал түрінде таратылып берілген бөлімдерді оқу мен зерттеу барысында студенттер белсенді әрекеттер атқарады: олардың қатарына туындаған қиын мәселелер мен сұрақтарды келтіру, берілген мәлімет бойынша өз түсінігі мен пікірін қалыптастыру, лекцияның тұжырымдарын өзара талқылау, кесте толтыру, жоспар жасау, графиктер сызу, т.б. әрекеттер кіреді. Бұл белсенді әрекеттер жеке және бірлесе жұмыс жасау форматтарында өтеді.

- Интербелсенді лекцияда студенттердің бірлескен жұмысы қолданылады.

Студенттердің белсенді әрекеттері бірлескен жағдайда өтуі керек: берілген тапсырмалар шағын топ немесе жұп қатарында орындалады. Студенттер лекцияның бір бөлімін оқып болған соң, жекелей жұмыс жасап, сонан кейін жұптасып (немесе шағын топ құрамында) өз түсініктері мен туындаған ойларымен бөліседі: олардың жаңа білімі мен өзіндік пікірлері осындай ой талқы нәтижесінде пайда болады.

- Интербелсенді лекцияда жаңа білім студенттердің ой-толғанысы арқылы құралады.

Лекцияда студенттер қарастырылған материал бойынша «Мен сабақта не үйрендім?», «Бұл білім маған қандай пайда келтіреді?», «Бұл білімді қалайша қолдануға болады?», «Бұл білім маған не үшін керек?», «Бұл білімді ары қарай қалай дамытамын/ жалғастырамын?», «Тағы да не білгім келеді?» деген сұрақтар ауқымында ойланып, өз жауаптарымен бір-бірімен бөліскені орынды. Осындай ой-толғаныс нәтижесінде студент лекция материалы бойынша жаңа білім құрастырады.

- Интербелсенді лекцияда бағалау жазба жұмыстары арқылы жүзеге асырылады.

Студенттердің сабақта қалайша жұмыс жасағандығын, оның материалды қандай деңгейде игергендігін білу мақсатында лекция аяғында жазба жұмыстарын (ауызша ой-толғаныс әрекеттерінен кейін) орындау керек.

- Интербелсенді лекция кері байланыспен аяқталады.

Кері байланыс дегеніміз сабақтың соңында студенттерге бірнеше сұрақ қойып, олардың ойларын, қандай сұрақтары мен мұқтаждары бар екендігін, бүгінгі сабақ туралы пікірлері қандай екендігін анықтау. Бұл жауаптар алдағы сабақтарды жоспарлауда қолданып, келесі сабақты студенттердің пікірлері негізінде құрастыруға бағыттайды.

3.1 Интербелсенді лекцияның түрлері

Проблемалық лекция

Проблемалық лекцияларда қарастырылып жатқан тақырып бойынша бір-біріне қарама-қарсы пікірлер мен көзқарастар немесе қалыптасқан түсінікке қайшы теориялар келтіріледі. Бұл жерде басты мақсат студентті үйреншікті қалыптан шығарып, білім игеру процесін өзіндік тұрғыдан ұйымдастыру болып табылады: студент келтірілген пікірлерді таңдау мен дәлел келтіру арқылы өзіндік түсінік қалыптастырады.

Проблемалық лекцияда басты назар күрделі теориялық мәселелерге аударылып, пікірталас тудыратын сұрақтар қойылады, олардың ішінен біреуін таңдауды талап етіліп, студенттердің өзіндік пікір қалыптастырылуына жол беріледі. Бұл әдіс студенттерді проблемалық сұраққа жауап іздеуге ынталандырып, зерттеу жұмысына баулиды. Мұндай ізденіс барысында студенттердің өздері де проблемалық (екіұшты, дәлелдеуді қажет ететін, пікірталас туғызатын, түсінікке қиын, т.б.) сұрақтарды қойып, оларға өздігімен жауап беру тұрғысынан ізденеді. Сол себепті де проблемалық лекция диалогқа және зерттеу процесіне ұқсас.

Пікірталас лекциясы

Лекцияның бұл түрінде күрделі немесе жан-жақты қарастырылмаған, әрі сан алуан шешімдері бар, студент тарапынан көптеген сұрақтар туғыздыратын өзекті теориялық және практикалық проблемалар талқыланады. Пікірталас лекциясында оқу материалы жан-жақты талқыланып, түрлі позициялар тұрғысынан қарастырылады және бағаланады.

Мұндай пікірталасқа студенттердің барлығы дерлік араласады. Пікірталас лекциясында студенттер түрлі көзқарастар мен позицияларды салыстыру және талдау, оларды таңдау мен баға беру дағдыларын қалыптастырады. Олар ғылыми дискуссия жүргізу әдістемесімен танысып, өз ұстанымдарын қорғау және де қарсы жақтың пікірін сынау мақсатында дәлелдер келтіруді әрі оларды қолдануды үйренеді.

Лекцияда оқытушы күрделі әрі еікұшты мәселелер бойынша студенттердің пікірлері мен оларды айғақтайтын дәлелдерді келтіруді сұрайды. Бұл жерде оқытушы бір студенттің жауабын тыңдағаннан кейін аудиторияға «Бұл ұстанымға қарсы/келіспейтін пікірлеріңіз бар ма?» деген сұрақ қойып, қарама-қарсы позицияларды анықтап алуы керек, өйткені бұлай жасамаған жағдайда пікірталастың әрі қарай болуы екіталай.

Студенттер орындарынан қысқа түрде өз көзқарастарын жақтайтын пікірлер келтіреді, қарсы жаққа сұрақтар қояды. Лекция мазмұны осы дәлелдерді өрбіту, дамыту, тереңдету бағытында өрбиді. Қысқа (2-3 минуттық) дискуссияның өзі оқу процесін жандандыра түседі, студенттердің белсенділігін арттырып, олардың сабақ тақырыбын терең игеруіне мол септігін тигізеді. Әрине, оқытушы бұл жерде студенттердің сұрақтарын лекция мақсатына сәйкес бағыттап отыруы керек, өйтпегенде пікірталастың жүйесіз, ретсіз сипат алуы да мүмкін.

Пікірталас лекциясына дайындық барысында оқытушы келесі мәселелерге жіті назар аударуы керек:

• пікірталас тудыратын негізгі мәселелер мен проблемаларды анықтау;

• пікірталас туғызатын сұрақтарды алдын-ала дайындау;

• студенттердің ой-толғанысын тудыратын проблемаларды анықтау;

• пікірталасты жандандыратын мысалдар мен дәлелдерді дайындау.

Пікірталас лекциясының соңында оқытушы негізгі позициялардың артықшылықтары мен жіңішке жерлеріне қысқаша тоқталып, пікірталасқа қорытынды жасайды. Әрине, мұнда мәселе «Кім жеңді?» сұрағы төңірегінде емес, тек «Өз позицияңызды, ұстанымыңызды айқындай алдыңыз ба?» жайында болуы керек.

Лекция-консультация

Лекцияның бұл түрі конференция түрінде ұйымдастырылған лекцияға ұқсас. Консультацияның талқылау, кеңесу, жәрдемдесу, кеңес беру деген ұғымдарды білдіретіндігін ескерсек, лекция-консультация да осы мағына аумағында болады.

Лекция-консультация студенттерге тек жаңа ақпарат пен проблема шешудің жолдарын ұсынып қана қоймай, сонымен бірге оларды игеруде туындаған мәселелер мен қиыншылықтар төңірегінде студенттердің жеке танымдық тәжірибесі тұрғысынан ұйымдастырылады. Лекция-консультацияда басты назар теориялық және практикалық тұрғыдан күрделі мәселелерге аударылады. Сол себепті мұндай сабақтарда тақырып жан-жақты және ауқымды түрде қарастырылмай, оның тек негізгі бөлімдері ғана талқыланады.

Студент тарапынан қиын сұрақ туындағанда, оқытушының дұрыс жауап беруге асықпай, оны шешуге басқа да студенттерді қатыстырып, басқалардың тәжірибесімен танысқандығы жөн. Мәселе мұнда дұрыс жауапты дайын күйде бермей, студенттерді ізденіске ынталандырып, игі нәтижеге апаратын бағдарды меңзеп, жол сілтеуде. Сонымен қатар проблеманы шешудің жолдарын тақылағаннан кейін оқытушы студенттерді өздік жұмыс пен ізденіске бағыттап, оларға ақпарат көздерін (әдебиет, Интернет, мақалалар, басылымдар, т.б.) ұсынады.

Лекция-консультация пікірталас ұйымдастырғанға да қолайлы. Студенттердің сан қилы идеялары мен мүдделерінің қарама-қайшылықтарын қақтығысқа келген соң, олардың жақындауы мен тоғысуы нәтижесінде жаңа көзқарастың пайда болуы ықтимал.

Лекция-конференция

Конференцияны бір жақтың сұрақтар қойып, екінші тараптың жауап беруі деп түсінген жөн. Мұндай лекциялар студенттерде сұрақ қою білігін қалыптастыруға бағытталады. Әдетте семинар және практикалық сабақтарда студенттер оқытушы тарапынан қойылған сұрақтарға жауап берумен шектеледі. Алайда сұрақ қою - таным процесінің тиімді тәсілдерінің бірі, ол студенттердің оқу материалын игеру және оны практикалық тұрғыдан қолдана білу деңгейін көрсетеді.

Лекцияның бірінші бөлімінен кейін студенттер өздерінде пайда болған сұрақтарды жазып алып, кейінірек оларды оқытушыға қояды. Лекцияның келесі бөлімдері студенттердің сұрақтарына жауап беру форматында өтеді.

Сұрақ-жауап-пікірталас

Оқытушы лекция алдында (мысалы, бір күн бұрын) алдын-ала берілген тапсырмаға сәйкес студенттердің лекция тақырыбы бойынша жазбаша сұрақтарын жинап алып, лекцияның бастапқы бөлімдерін осы сұрақтарға жауап беру форматында жүргізеді. Лекцияның кейінгі бөлімдерінде оқытушы даулы мәселелер төңірегінде студенттердің пікірлерін сұрап, шағын пікірталастар ұйымдастырады. Лекцияның келесі бөлімінде оқытушы пікірталас кезінде туындаған сұрақтарға жауап береді. Лекция соңында оқытушы пікірталастың қорытындысын келтіреді.

Лекция - пресс-конференция

Пресс-конференцияны өткізгенде сабаққа бір немесе бірнеше оқытушылар, не болмаса мамандар шақырылып, олар лекция тақырыбы бойынша студенттердің сұрақтарына жауап береді. Оқытушы мұндай лекцияда студенттер мен мамандардың арасында делдал болып, талқылау процесін ұйымдастырушы рөлдерін орындайды. Лекция соңында оқытушы қатысушылардың көзқарастары мен пікірлерін қорытындылайды.

Пресс-конференцияны өткізгенде рөлдік ойын элементтерін қолданған тиімді. Мәселен, мұнда студенттер сұрақ қойғанда белгілі баспасөз агенттіктері (Қазақпарат, Франс Пресс, CNN) немесе газеттердің («Егемен Қазақстан», «Жетісу», «Таймс») тілшілері рөлдерін орындауы мүмкін.

Сұрақ-жауап-талдау лекциясы

Мұндай лекцияда оқытушы алдымен студенттерге тақырып бойынша өз сұрақтарын қояды: сұрақтар студенттердің қызығушылығын тудыру үшін проблемалы немесе даулы болуы керек. Аз уақыт талқылаудан кейін студенттер берілген сұрақтарға өз жауаптарын келтіреді. Осыдан кейін оқытушы студенттер жауаптарын талдап, туындаған қиын мәселелердің шешімін ұсынып, қателерді түзету жолдарына тоқталады.

Қатені түзету лекциясы

Мұндай лекциялар студенттерді шұғыл түрде (уақыттың тапшылығы мен оқытушы тарапынан тікелей көмектің жоқтығын ескере отырып) талдау жасап, шешім қабылдауға және ақпаратты бағалауға бағыттайды. Оқытушы студенттерге сабақ тақырыбында әдейілеп қате жіберетіндігін ескертеді. Студенттердің міндеті - қатені тауып, оны түзетудің мүмкін жолдарын ұсыну.

Екі оқытушының лекциясы

Бір тақырып бойынша лекцияны екі оқытушы оқиды/жүргізеді. Мұндай лекция екі оқытушының бір-бірімен және студенттермен жасалған диалог түрінде өтеді немесе пікірталас сипатын қабылдайды.

3.2 Интербелсенді лекция құрылымының үлгісі

І. Мотивация (немесе Қызығушылықты ояту) кезеңі

Оқытушы лекцияның мақсаттарын, негізгі идеяларын, сұрақтары мен түсініктерін нақты айқындап, оларды студенттерге ұсынады, сабақ соңында студенттердің лекцияны өз мақсаттарына жету тұрғысынан талдап, оны бағалайтындығын ескертеді.

- Студенттерге тапсырма. Лекция басында қарастырылатын тақырып (сұрақ, ақпарат) бойынша студенттерге қандай білімдері, ойлары мен пікірлері, игеруге қиындық туғызатын қандай проблемалары бар екендігін сұрақ қою немесе тапсырма беру арқылы анықтайды.

- Жеке жұмыс. Әр студент «Менде осы тақырып бойынша қандай білім, ойлар мен ұстанымдар бар?қандай мәселелерді игеру мен үшін қиын болды?» деген сұрақтар төңірегінде берілген уақыт ішінде (2 минуттан 6-ға дейін) жекелей ой қозғайды, ойларын дәптерлеріне жазып қояды.

Бұл жазбаларын студент сабақ бойы толықтырады; сабақ соңында бастапқы жазғандарына қайта оралып, оларды қорытынды жазбасымен салыстырады, сол арқылы өз білімін қандай деңгейде жетілдіргендігін анықтайды, ой толғайды.

- Топтық (немесе жұптық) жұмыс. Шағын топ ішінде немесе жұптасып студенттер жазғандарымен бөліседі, білгендерін толықтырады, проблемаларды анықтайды (сабақ мақсатына қарай 3-тен 10-минутқа дейін уақытта).

Бұл жерде басты мәселе студенттің талқыланатын тақырып бойынша алдын-ала (сабаққа дейін) өздігімен дайындалу, силлабуста көрсетілген тапсырмаларды орындау, ұсынылған әдебиетпен танысу жұмыстары қандай деңгейде болатындығы жөнінде. Топтық жұмыста студенттер талқылау мен ой бөлісу арқылы білімдерін өрбітіп қана қоймай, қиындық туғызған проблемалардың тізімін анықтап, жазып қояды.

- Жариялау. Оқытушы әрбір топтан бір студенттің ауызша жауап беруін сұрайды. Жариялауда барлық топтардың жауаптары тыңдалғаны дұрыс, алайда уақыт тапшы жағдайда оқытушы бір топтың жауабымен шектеліп, басқалардан жауапты қысқаша толықтыруды немесе онымен келісетін/келіспейтіндігін ғана сұрауы мүмкін.

- Қорытындылау. Оқытушы тақтаны (немесе плакатты) екі бағанға бөліп, сол жағын «Не білеміз?», ал оң жағын «Қандай проблемалар бар?» деп атап, студенттердің жауаптарын жазады.

Әрі қарай сабақта студенттер айқындаған проблемалар мен сұрақтар қарастырылады. Бұл жерде басты назарды маңызды және күрделі мәселелерге аударып, жекелеген проблемаларды студенттердің өздік жұмыстарында шешуге тапсыруға тұрарлық.

ІІ. Білім құрастыру (немесе Мағынаны ажырату) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде оқытушы студенттердің топтарына өздері айқындаған және таңдап алған проблемалар бойынша лекция ұсынады. Қағазға басылған лекция мәтіні студенттерге таратылып беріліп, оның бөлімдер бойынша оқылатындығы ескертіледі.

- Жеке жұмыс. Лекцияның әр бөлімін оқығанда студенттерге белсенді амалдарды орындау тапсырылады. Бұл әрекеттер лекцияны көшіру немесе конспектілеу сияқты жұпыны емей, ойлану арқылы мәтінге өз қатысын айқындап (бұрыннан білетін, жаңадан білген, маңызды немесе түсінуде қиындық туғызатын жерлерін анықтау), өзінде туындаған сұрақтарды жазу, өз түсінігі мен комментарийлерін келтіру секілді күрделі мазмұнда болуы керек.

- Топтық жұмыс. Студенттер лекцияның әр бөлімін оқығаннан кейін, шағын топ ішінде (2-4 минут) өз ойларымен бөлісіп, білгендерін толықтыру жұмысымен айналысады.

ІІІ. Түсінікті дамыту (немесе Ой-толғаныс) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде оқытушы студенттердің өздерінің қандай білім алғандарын айқындап, өздерінің жаңа біліміне баға беру процесін ұйымдастырады, сабақтан кейін жаңа білімді өздігімен толықтыру мен жетілдіру ісімен қалайша айналысатындығы туралы ойларымен бөлісуге шақырады.

- Топтық (немесе жұптық) талқылау. Студенттер топ ішінде немесе жұп болып білгені мен үйренгенін тұжырымдайды, өзара пікір алмасады, олардың практикада қолданысын талқылайды (3-5 минут).

- Жеке пікірлер. Оқытушы талқылаудан кейін 1-2 студенттен өз ойларын ауызша келтіруді сұрайды.

- Бағалау. Студенттердің сабақта қалайша жұмыс жасағандығын білу және олардың алған білімдерін анықтау мақсатында оқытушы оларға жекелей жазу жұмысын орындауды тапсырады. Оқытушы жазба жұмыстарын тексеру үшін жинап алады немесе олардың портфолиода көрініс табу керектігін ескертеді.

- Үй жұмысы/Өздік жұмыс. Сабақта меңгерген жаңа білімдерін тереңдету мақсатында оқытушы студенттерге силлабуста келтірілген өздік жұмыс тапсырмаларын орындауды ескертіп, жұмыс нәтижелерін жазбаша түрде (мәселен, 3-5 беттік эссе немесе кесте, схема, график, жоспар, т.б. түрінде) келесі сабақта өткізуді тапсырады.

4. Семинар сабағы

Семинар сабағы тақырып бойынша оқу материалдарын игерудің қорытынды кезеңі болып табылады. Сол себепті де мұндай сабақта студенттердің өздік жұмысы қорытылып, бағаланады.

Лекция сабағымен салыстырғанда семинарда салмақ толығымен студент жағына ауысады, студент бұл сабақтарда негізгі рөл атқарады. Семинар сабағында студенттер теориялық мәселелерді тереңінен қарастырып, оларды практикада қолдану дағдыларын қалыптастырады. Студенттер талқыланатын проблеманы түсіндіру, талқылау, талдау және бағалау әрекеттері арқылы өз пікірлерін, ұстанымдары мен позициясын келтіреді: семинар сабағын топтық талқылау мен пікірталас арқылы ұйымдастырған тиімді.

Семинар сабағының тағы да бір ерекшелігі келесідей: әр студент қарастырылатын мәселелерді талқылауға тең құқылы және белсенді түрде қатыса алады. Ал оқытушы мұнда студенттердің пікірлерін қорытындылаушы, күрделі мәселелерді айқындаушы, кеңес-консультация беруші рөлдерін атқарады.

Семинар сабақтарында теориялық мәселелер практикалық тұрғыдан қолдану аясында қарастырылып, меңгеріледі. Ғылыми проблеманы талқылау практикада кездескен ситуацияларды мысал ретінде келтіру немесе кемшіліктерді сынау түрінде ғана өтпейді, мұндай жұмыстар талдау (анализ) әрекеттерін қолдануды талап етеді. Сабақта студенттер жүйелі түрде ойлау, негізгі мәселелердің аясында нақты баяндау, логикалық тұжырымдау, басқалардың пікірін сыни тұрғыдан бағалау сияқты біліктерін көрсете білуі керек.

Семинар сабақтарында теориялық оқу материалын меңгерудің келесі тиімді нысандарын қолдануға болады: проблемалардың шешімін табу, ақпаратты (статистикалық көрсеткіштер, ғылыми көзқарас, тұжырым, заңнамалық ережелер, т.б.) талдау мен бағалау, практикалық ситуацияларды жан-жақты талқылау мен оларды шешу жолдарын қарастыру.

Семинарға дайындалу барысында студенттер силлабустарда келтірілген өздік жұмыс тапсырмаларын орындап, қосымша әдебиетпен (ғылыми журналдардағы мақалалар, Интернеттегі мәліметтер, жаңа ресми құжаттар, ғылыми басылымдар, т.б.) танысуы керек.

Семинар сабақтары белгілі бір ғылыми проблеманы немесе пәннің бір бөлімін тереңінен және жан-жақты қарастыру мен талқылауға арналып, студенттерде келесі тәжірибе, білік, дағды, машықтарды қалыптастыруға бағытталады:

• абстрактылық, логикалық және сыни ойлау қабілеттерін қалыптастыру;

• танымның методологиялық және әдістемелік тәсілдерін практикада қолдану мен оларды жетілдіру;

• бірлесе жұмыс жасау (топ ішінде, команда құрамында) дағдыларын жетілдіру;

• кез келген ақпаратты талдау қабілеттерін, таңдау жасау, қорытындылау мен шешім жасау біліктерін қалыптастыру мен жетілдіру;

• теориялық білімді практикада, өндірістік ситуацияларда қолдану біліктерін жетілдіру;

• қарастырылатын проблемалар бойынша өз ойы мен пікірін қысқа, айқын, дәлелді түрде жеткізу;

• кез келген білімді өздігімен игеріп, оның негізінде шығармашылық арқылы жаңа түсінік пен білім құрастыру.

4.1 Семинар сабағы құрылымының үлгісі

І. Мотивация (немесе Қызығушылықты ояту) кезеңі

Сабақ басында оқытушы студенттерге талқыланатын проблеманы (проблемаларды) ұсынып, сол мәселе бойынша білімдерін, пікірлері мен көзқарастарын анықтау мақсатында оларға келесі тәртіппен төмендегідей тапсырмаларды орындауды ұсынады:

- Жеке жұмыс. Әр студент «Мен осы тақырып бойынша не білемін?Бұл мәселе бойынша ойларым мен ұстанымдарым қандай?» деген сынды сұрақтар төңірегінде берілген уақыт ішінде (1-3 минут) жекелей ойланып, өз идеяларын қағазға түсіреді.

- Топтық жұмыс. Шағын топ ішінде студенттер жазғандарымен бөлісіп, талқылау ұйымдастырады, өз ойларын толықтырады, оларға өзгерту енгізеді. Топтық талқылау нәтижесінде студенттер бәріне де ортақ, жалпылама бір шешімге тоқталуы керек. Бұл жұмысқа уақыт көбірек беріледі (шамамен 5-7 минуттай).

- Жариялау. Кезекпен әрбір топтан бір студент (шешен, спикер) топ тұжырымдарын ауызша жария қылады.

- Қорытындылау. Оқытушы немесе оқытушының сұрауы бойынша бір студент талқыланатын проблема бойынша бүкіл аудитория келтірген негізгі деректер мен проблемалардың қысқаша тізімін тақтаға (плакатқа) жазады.

- Негізгі проблеманы айқындау. Тақтаға жазылған тізім ішінен студенттер оқытушының ұйымдастыруымен ең өзекті проблеманы таңдайды (проблемалардың бірнешеу болуы да мүмкін; мұндай жағдайда әр топ сабақтың келесі кезеңінде жеке проблеманы қарастыру ісімен шұғылданады).

ІІ. Білім құрастыру (немесе Мағынаны ажырату) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде студент топтары өздері айқындаған және таңдап алған проблеманы шешу жұмысымен айналысады. Оқытушы шешімнің теориялық мағлұматты практикалық кеңістікке аудару тұрғысынан орындалуы керектігін баса ескертеді (мақсат теорияны еске түсіруде емес, ол білімді қажетке жаратуда болып табылады).

- Топтық жұмыс. Студенттер шағын топ ішінде (10-20 минут) проблеманы шешу ісімен шұғылданады. Оқытушы оларға мәліметті жан-жақты қарастырып, зерттеп, игеруге тиімді белсенді тәсілдерді ұсынады (мәселен, Ой қозғау, Рөлдік ойын, т.б.). Жұмыс нәтижесі графикалық түрде көлемді қағазға (плакат, А3 форматындағы қағаз) түрлі-түсті маркерлермен түсіріліп, қабырғаға ілінеді.

ІІІ. Түсінікті дамыту (немесе Ой-толғаныс) кезеңі

Сабақтың бұл кезеңінде оқытушы студенттердің өздерінің жаңа біліміне баға беру процесін ұйымдастырып, болашақта (сабақтан кейін, ертеңгі күні) жаңа білімді қалайша өздігімен толықтыру және жетілдіру ісімен айналысатындығы туралы ойларымен бөлісуге шақырады.

- Презентация. Кезекпен әрбір топтың атынан бір студент (шешен, спикер) ортаға шығып, берілген уақыт ауқымында (1,5-2 минут) плакатта келтірілген өз тұжырымдарын жария қылады, оларды қорғайды, оқытушы мен басқа топтардың сұрақтарына жауап береді.

- Қорытындылау. Оқытушы әр топ келтірген шешімдердің тиімді жақтарына тоқталып, қысқаша комментарий береді. Өз тарапынан проблема шешудің басқа да жолдарын ұсынады, сол тұрғыдан студенттерді өз тұжырымдарына толықтыру мен өзгертулерді енгізуді сұрайды.

- Толықтыру. Студенттер топ ішінде (2-3 минут) өз ұсыныстарын тағы да бір рет сараптап шығып, жасаған өзгертулері жайында аудиторияны хабардар етеді.

- Бағалау. Студенттердің алған білімдерін анықтау мақсатында оқытушы оларға жекелей жазу жұмысын орындауды тапсырады (6-10 минут). Жазу жұмысының Эссе, Еркін жазу, Дөңгелек үстел, т.б. тәсілдері арқылы жүзеге асырылуы орынды.

- Жариялау. Егерде уақыт жеткілікті болса, студенттер топ ішінде өздерінің жазғандарын әріптестеріне оқып береді. Әр топтан бір жұмыс (студенттің қалауы немесе басқа студенттердің тілектері бойынша) бүкіл аудиторияға оқылады. Оқытушы барлық студенттерден жазба жұмыстарын жинап алуына болады немесе тек өзіне тексеру үшін керекті жұмыстарды жинап алып (мәселен, оншақты жұмыс), қалған жұмыстарды қабырғаға іліп қойып, үзілісте студенттердің олармен танысуды және бағалауды (мәселен, ұнаған жұмысқа жағымды комментарий жазылған постер іліп қоюға болады) сұрайды.

Оқытушы тексеру үшін жиналып алынбаған жұмыстар студенттердің портфолиосында болуы керектігі туралы ескертеді.

- Үй жұмысы. Сабақта меңгерген жаңа білімдерін тереңдету мақсатында оқытушы студенттерге тапсырмалар беріп, олардың орындалуын жазбаша түрде (мәселен, 3-4 беттік эссе немесе кесте, схема, график, жоспар, т.б. түрінде) келесі сабақта өткізуді тапсырады.

- Қорыту. Оқытушы сабақта қарастырылып, өз шешімін тапқан проблемаларға қысқаша тоқталып, бір-екі студенттен сабақтың қалайша өткендігі («Ұнады-ұнамады, Пайдасы бар - пайдасы шамалы» тұрғысында) туралы пікірін сұрайды.

5. Практикалық сабақ

Практикалық сабақ - пәннің теориялық мазмұнын толықтыратын оқу процесінің белсенді түрі. Практикалық сабақ студенттерге теориялық мәлімет бойынша нақты әрекеттер арқылы машықтанып, сол амалдар негізінде мәліметті игеру, меңгеру, тереңдету, дамыту мүмкіншілігін береді. Студенттер практикалық сабақта өз әрекеттерін жалқыдан (нақты мәліметтер) - жалпыға (теориялық тұжырымдар) бағыттайды.

Практикалық сабақта әдетте студенттер талдау және іздену жұмыстарымен (семинар сабақтарындағыдай) айналыспайды. Практикалық сабақтың мақсаты - студенттерді лекцияда келтірілген теориялық мәліметтерді өздерінің белсенді әрекеттерімен «тануға», «дәлелдеуге», өз қолымен «жасауға» жұмылдыру.

Практикалық сабаққа дайындалу барысында оқытушы арнайы оқу материалдарын дайындайды. Сол материалдар бойынша (идея, проблема, тұжырым, ереже, анықтама, рет пен тәртіп, схема, кесте, жоспар, параметрлер, ақпарат, статистикалық мәліметтер, көрсеткіштер, т.б.) студенттер өздерінің теориялық білімдерін қолданып, нақты әрекеттерді атқару дағдыларын игереді, өзіндік тұжырым жасайды. Сол себепті де мұндай оқу материалдарының нақты әрі ықшам болғаны дұрыс.

Студенттер лекцияда берілген теориялық мәліметті практикалық кеңістікке келесі әрекеттер арқылы аударады:

1. Теориялық мәліметті практикалық тұрғыдан жүзеге асыру немесе орындау (мәселен, статистикалық мәліметтерді санау, көрсеткіштерді есептеу, есептер шығару, мәселелерді шешу, ережелерді қолдану, кестелерді толтыру, т.б.).

2. Теориялық мәліметті дәлелдеу (практикалық қолданысын көрсету немесе беделді нұсқаларға сілтеме жасау).

3. Теориялық мәліметке өзіндік тұрғыдан баға беру (практикалық маңызын, тиімділігін, келтіретін пайдасын, артықшылықтарын /немесе керісінше/ айқындау, дәлелдеу; қолдау немесе қарсы шығу).

4. Теориялық мәліметті дамытатын, тереңдететін ұсыныстар жасау (идеялар ұсыну, оларды дәлелдеу және практикалық маңызын келтіру).

5.1 Практикалық сабақта компьютерді қолдану

Практикалық сабақта компьютерлік техниканы қолданғанда оның тиімділігі күрт өсетіндігі мәлім. Компьютер студентке ақпаратты игеру тұрғысында өз басының жеке біліктері мен дағдыларын дамыту мүмкіншілігін береді.

Компьютерді практикалық сабақта қолданғанда студенттерге келесі тапсырмалар берген орынды:

1. Қарастырылатын мәселе бойынша Интернеттен қосымша материалдар іздеу және оларды таңдап, бір жүйеге келтіру (классификациялау): ол үшін студент ақпаратты бөлімдер немесе тақырыптар бойынша жіктеуі керек.

Бұл тапсырманы ұсынғанда оқытушы студентке сайттардың адрестерін немесе тізімін алдын-ала бергені дұрыс.

Студент тапсырманы орындау барысында ЕХСЕL бағдарламасын қолдана отырып, берілген ақпараттың базасын дайындап, оларды белгілі бір жүйе бойынша бөледі.

2. Компьютерлік оқу бағдарламалары немесе оқулықтарды қолдана отырып, берілген проблема бойынша қандай да бір тапсырма орындау.

Мәселен, студент 1 С-Бухгалтерия бағдарламасын қолдана отырып, шағын кәсіпорын қызметкерлерінің айлық жалақысын есептеп шығады, немесе «Ағылшын тілін оқыту әдістемесі» электрондық оқулығынан алынған кейбір әдістемелік идеяларды қазақ тіліне оқыту мәселелеріне орай қолданады.

3. Интернеттен алынған қосымша материалдарды лекцияның теориялық тұжырымдарымен салыстырады, оларға баға береді.

Мысалы, ақпараттың екі көзі (лекция және Интернет) берген статистикалық мәліметтерді салыстырып, олардың әлеуметтік дамудағы (саясатта, экономикада, демографияда, мәдениетте, қоғамдық пікірде, т.б.) қандай тенденцияларды меңзейтіндігі жайлы талдау жұмысын орындайды.

5.2 Практикалық сабақ құрылымының үлгісі

І. Мотивация (немесе Қызығушылықты ояту) кезеңі

Сабақ басында оқытушы студенттерге теориялық тұжырымды (идея, проблема, ереже, анықтама, рет пен тәртіп, схема, кесте, жоспар, параметрлер, ақпарат, статистикалық мәліметтер, көрсеткіштер, т.б.) еске түсіруді ұсынады, сол мәселе бойынша өз ойлары мен пікірлерін анықтау мақсатында оларға төмендегідей тапсырмаларды орындауды ұсынады:

- Жеке жұмыс. Әр студент «Мен осы мәселені қалайша түсінемін?Ол бойынша ұстанымдарым қандай?» деген сынды сұрақтар төңірегінде берілген уақыт ішінде (1-2 минут) жекелей ойланады.

- Топтық жұмыс. Шағын топ ішінде студенттер өз ойларымен бөліседі, оларды талқылайды, өз ойларын толықтырады (4-6 минут).

- Жариялау және қорытындылау. Әрбір топтан бір студент (шешен, спикер) топ тұжырымдарын ауызша жария қылады. Олардың жауаптары тақтаға (плакатқа) жазылады.

ІІ. Білімді құрастыру немесе Мағынаны ажырату кезеңі

Оқытушы студенттерге теориялық мәселенің практикалық маңызын көрсететін (немесе дәлелдейтін) нақты бір жазбаша әрекет орындауды тапсырады.

Олардың қатарына, мәселен, теориялық мәліметке баға беру, оның практикалық маңызын жазбаша сипаттау, статистикалық мәліметтерді санау және олардың көрсеткіштерін талдау және тұжырымдау, көрсеткіштерді есептеу, мәселелер мен есептерді шығару, ережелерді қолдану, кестелерді толтыру, схемалар мен жоспар жасау, ақпар беру, тұлғалық немесе техникалық мінездеме жасау, т.б. кіреді. Бұл тапсырмалардың әр студентке жекелей берілгені дұрыс. Студенттер тобының қарастырып жатқан теориялық мәселесі бәріне ортақ бола тұра, олардың әрқайсысы бөлек жұмыс түрімен айналысады. Мысалы, бір студент ақпаратқа жазбаша талдау жасаса, екіншісі теориялық мәліметті практикалық тұрғыдан жүзеге асыру жоспарын құрады.

Бұл жұмыс келесідей тәртіппен орындалады.

- Топтық жұмыс. Студенттер шағын топ ішінде (4-7 минут) өздеріне жеке-жеке берілген тапсырмаларды қалайша орындайтындығы туралы өз ойларымен бөліседі, бір-бірінен кеңес сұрап, жұмыс жасау жоспарларын талқылайды.

- Жеке жұмыс. Әрбір студент өзіне берілген тапсырманы жекелей орындауға кіріседі. Бұл ретте оқытушы тарапынан олардың бір-бірімен ақылдаса алатын мүмкіншіліктері болатындығын және сол себепті де бір-біріне бөгет болмауы туралы ескертілгені орынды.

- Кеңесу. Жеке жұмыстар 2-3 минутқа доғарылып, студенттерге бір-бірімен және оқытушымен жұмыс барысы туралы кеңесуге мұрсат беріп тұрған орынды. Мұнда студенттер бір-бірімен ақылдасып, атқарылып жатқан жұмыс жайында бір-біріне жәрдем көрсетуі ықтимал.

ІІІ. Түсінікті дамыту немесе Ой-толғаныс кезеңі

Студенттер өздеріне тапсырылған жұмысты қалайша орындағандығы, теориялық мәліметті қалайша меңгергені және дамытқандығы туралы бір-біріне айтып беріп, атқарылған жұмыс жөнінде өз пікірлерін келтіреді.

- Жариялау және топтық талқылау. Студенттер шағын топ ішінде өз жұмысы жайлы әңгімелеп немесе жұмыстарын бір-біріне оқып беріп, білгені мен үйренгенін ортаға салады, өзара пікір алмасады (6-10 минут).

- Бағалау. Студенттердің орындаған жұмыстарын оқытушы жинап алып, келесі сабақта оларды рецензиялап, баға қойып келетіндігін ескертеді. Бағалау жұмысын (баға қою емес, бір-бірінің жұмыстарын рецензиялау мен пікір жазуды) студенттердің өздеріне де тапсырған орынды.

Оқытушы бұл жұмыстардың келешекте студенттердің портфолиосында болуы керектігі туралы ескертеді.

- Үй жұмысы. Оқытушы студенттерге қосымша дерек көздерімен (әдебиет, БАҚ, Интернет, ТВ, басқа мамандар) жұмыс жасап, сабақта атқарылған жұмысты дамытып, тереңдететін жазба жұмысын (мәселен, 3-5 беттік эссе немесе кесте, схема, график, жоспар, т.б. түрінде) келесі сабақта өткізуді тапсырады.

- Кері байланыс. Оқытушы бірнеше студенттен сабақтың қалайша өткендігі («Ұнады - ұнамады, Пайдасы бар - пайдасы шамалы, Үйрендім - Үйренбедім» тұрғысында) туралы пікірлерін сұрайды.

6. Өздік жұмыс

Кредиттік оқу жүйесінде өздік жұмыс студенттің білім алудағы негізгі әрекетіне жатады. Динамика мен өзгерістерге толы, ақпараттың шектен тыс өрбіген заманда тұлғаның негізгі қасиеті өздігімен үйрену мен білім игеру болып табылатындықтан, өздік жұмыстың маңызы барған сайын арта түсуде.

Кредиттік оқу жүйесі бойынша кез келген теориялық тақырып бойынша студенттердің талдау жұмысы келесідей тәртіппен өтуі ұтымды:

1. Студенттердің өздігімен танысқан теориялық материалды лекцияда тереңдету және талдау. Студенттер оқытушының көмегімен ақпаратты талдаудың негізгі бағыттарын толықтырады.

2. Теориялық материалды семинар сабағында проблема шешу тұрғысынан талқылау. Студенттер оқытушының жетекшілігімен теориялық материал бойынша нақты проблемаларды айқындап, олардың шешу жолдарын қарастырады.

3. Студенттер оқытушы ұсынған теориялық материалды өздігімен шығармашылық тұрғыдан меңгереді, нәтижесін жазба жұмысында келтіреді.

4. Студенттер өз жұмыстарын аудиториядан тыс уақытта бірлесе талқылап, жұмыстарын тереңдетудің жолдарын қарастырады, бір-біріне кеңес береді, бір-бірінің жұмыстарына бағалайды.

5. Студенттердің өткізген шығармашылық жұмыстары оқытушы тұрғысынан бағаланады.

Бұл жерде соңғы үш жұмыс студенттердің өздік әрекеттеріне негізделеді.

Өздік жұмыс студенттердің пәнді жүйелі түрде меңгеру, игерілген білім, білік, дағды, түсінік пен құзырлылықтарды бекіту, лекция және семинар сабақтарына жан-жақты дайындалуын қамтамасыз етіп, оларда өздігімен үйрену дағдыларын қалыптастырады.

Өздік жұмыс дегеніміз студенттің оқытушының қатысуынсыз және сабақтан тыс уақытта оқу жоспарында (силлабуста) белгіленген тапсырмаларды орындап, атқарған жұмысы туралы жазбаша есеп немесе ақпарат беруі.

Өздік жұмыста студенттер алған теориялық білімдерін талдап, қорытынды мен тұжырымдар жасап, оларды практикада қолдануға үйренеді.

Өздік жұмыс студенттің өз біліміне деген жауапкершілігін арттырып, өз білімінің мазмұндық траекториясын анықтауға және қолданатын әдіс-тәсілдерді таңдауға баулиды. Бүгінгі күні мұндай біліктерді меңгеру білім алу процесінің басты мақсатына айналып отыр.

Оқытушы өздік жұмысқа тікелей қатыспай, оны ұйымдастырып, сұрақтар мен тапсырмалар беру арқылы студент еңбегінің тиімділігіне сырттай ықпал жасайды.

Өздік жұмыстарды ұйымдастырғанда репродуктивтік (қайталау мен есте сақтауға негізделген) тапсырмалардан мүмкіндігінше бас тарту керек. Ондай жұмыстардың қатарына шығармашылықтың табы жоқ келесі әрекеттер жатады:

• ұсынылған әдебиетті конспектілеу;

• анықтамаларды (формулаларды, түсініктерді, мәтіндерді) көшіру, жаттау;

• әртүрлі ақпарат деректерінен көшірген рефераттарды дайындау;

• лекцияда қарастырылған мәліметтерді еске түсіру, қайталау; олардың тізімін келтіру, т.б.

Бұл жерде әсіресе рефераттарға тоқтап кеткен абзал, өйткені біз осы атаудың бастапқы мәнін ұмытып, оны «бірнеше ақпарат көзінен көшірілген жазбаша жұмыс» деп түсінеміз. Сол себепті де студент берілген тақырып (проблема, мәселе) бойынша екі-үш кітаптан өзі жасаған қисынды құрылымға сәйкестендіріп бірнеше абзац немесе бетті өзгертпестен көшіріп, еш сілтемесіз бүтін жұмыс түрінде оқытушының тексерісіне ұсынады.

Алайда «реферат» дегеніміз 1) «әдеби және басқа деректерге жасалған шолудан тұратын белгілі бір тақырып бойынша жасалған баяндама»; 2) «ғылыми жұмыстың, кітаптың, т.б. мазмұнын баяндау» (Словарь иностранных слов. - М., 1985 - С.433).

Реферат сонымен тек қана ойсыз көшіру емес, реферат - таңдалған тақырып бойынша ақпарат көздеріне талдау мен сараптау жасау, оларға баға беру. Рефераттан студенттің «МЕН» тұжырымы көрінуі керек. Ол үшін студент етістіктің бірінші «МЕН» жағын ұстанып, ақпарат көздеріндегі пікірлер мен ұйғарымдарды жақтап, не оларға қарсы шығып, оларға үнемі сілтеме жасап отыруы керек. Рефератта сілтеме тек төл сөз түрінде емес (яғни, цитата түрінде бұлжытпай алынған формада), төлеу сөз формасында болуы керек. Мәселен, «мына шығармада (немесе мына автор) былай дейді, ал анау шығармада олай дейді» деген сыңайда.

Студенттердің өздік жұмыстары зерттеу, ізденіс және шығармашылыққа негізделіп, жазбаша түрде орындалуы керек. Төмендегі кестеде сондай жұмыстардың кейбір түрлері келтіріледі.

Кесте №42

Зерттеу, ізденіс және шығармашылыққа негізделген

өздік жұмыс түрлері

Тапсырмалар

Жазбаша бақылау нысандары

Ақпарат көздерімен (оқулықтар, ғылыми әдебиет, зерттеулер, Интернет, басқа оқытушылар, т.б.) өздігімен немесе студенттердің шағын тобы құрамында жұмыс жасау

Конспект

Интервью

Реферат

Бақылау жұмысы

Берілген сұрақтарға жауап

Эссе

Топ жұмысы туралы есеп (ақпарат)

Баяндама

Талдау (аналитикалық) шолуын жазу

Глоссарий құрастыру

Сұрақтар кестесін дайындау

Видео-, аудио-, CD-құралдарда (электрондық лекция) берілген лекция материалдарын өздігінше игеру

Конспект

Реферат

Эссе

Берілген тапсырма бойынша аудиторлық сабақта презентация дайындау

Сценарий

Семестрлік жоба дайындау

Апта сайын жоба дайындығы туралы есеп беру

Қиын немесе проблемалық сұрақтар кестесін дайындау

Жоба

Студенттердің бір-бірімен ұйымдастырған іскерлік ойын (рөлдік ойын) форматында өткізген консультациясы

Жазбаша есеп (ақпарат)

Эссе

Студенттер бір-бірінің жазған шығармашылық жұмыстарына пікір жазады, оларды рецензиялайды.

Рецензия

Берілген тақырып бойынша топ студенттері ішінде пікірталас өткізу

Пікірталасқа дайындығының есебі

Эссе

Белгілі бір тақырып бойынша ақпарат жинақтау

Ақпарат көздерінің тізімі

Ақпарат тізімін презентациялау

Берілген тақырып бойынша өз тобында өткізу мақсатында сабақ жоспарын дайындау

Сабақ жоспары

Сабақ жоспарын презентациялау

Сабақ туралы эссе

Case-study -да берілген ситуацияларды талдап, оларға берілуі мүмкін жауаптарды бір топ (3-4 адам) студенттердің талқылауы

Case-study тапсырмаларын жазбаша орындау

Берілген тақырып бойынша статистикалық мәліметтерді талдау

Есеп беру

Берілген тақырып бойынша интервью алу

Интервью мәтінін келтіру және оны талдау

Қандай да бір пікір алуандығын туғызатын мәселе бойынша мамандар (студенттер, тұрғындар, тұтынушылар,т.б.) арасында сауалнама құрастыру және оны өткізу

Сауалнама құрастыру және өткізу

Сауалнама нәтижелерін талдау

Эссе

Берілген тақырып бойынша ситуацияларды (ситуативтік диалогтарды) дайындау

Сценарий

Студенттің өзін-өзі бағалау мақсатында компьютер сыныбында өткізген тестілеу

Компьютерлік есеп беру

Оқытушы пән бойынша өздік жұмыстың тақырыптарын анықтап, тапсырмаларын дайындайды, олардың әрқайсысы үшін баға қою жүйесін, тапсыру мерзімі мен есеп беру формаларын белгілейді, студенттерді қажетті әдістемелік және ақпараттық материалдармен қамтамасыздандырады. Өздік жұмыс бойынша студенттердің ақпарлары мен есептерін оқытушы жетекшілігімен өткізілетін өздік жұмыс сабақтарында (офис сағаттары) тыңдау тиімді. Оқытушы ол үшін студенттердің өздік жұмысты тапсыру графигін дайындайды. Студенттер өздік жұмыстарды ұйымдастыру, өткізу және орындау бойынша әдістемелік нұсқаулармен қамтамасыз етілуі керек.

7. Жоғарғы оқу орындарында әр сабақта қолдануға тиімді интербелсенді тәсілдер

1. Мотивация немесе Қызығушылықты ояту

кезеңінде қолданатын тәсілдер

Сабақтың бұл кезеңінде студенттер сабақ мазмұнын өздерінің бұрынғы білімдерімен салыстырып, байланыстырады. Оқытушының бұл кезеңдегі басты мақсаты - студенттерді жаңа білім қабылдауға және игеруге белсенділендіру. Студенттер тақырып бойынша сұрақтар қалыптастырып, өз мақсаттарын айқындайды.

Сабақтың бұл кезеңінде студенттер «Не білемін?», «Не білгім келеді?», «Жаңа білімнің маған берер пайдасы қандай болмақ?» деген сұрақтарға жауап беруге ұмтылады.

Ой қозғау (breinstorming) - студенттер қандай да болмасын ақпарат (мәлімет, проблема, сұрақ) туралы бар білгендерін жазбаша келтіреді. Ой қозғаудың ережелері келесідей:

- мұнда ең бастысы идеялардың көптігі, олардың еркін жағдайда айтылуы - сол себепті де студенттер өз ойындағыларын еш ойланбай (мәселен, олардың дұрыс-бұрыс, қажет-қажет еместігіне қарамай) келтіре беруі керек;

- идеялар ешқандай сынға ұшырамауы керек, өйтпеген жағдайда студенттер тосылып қалып, идеяларды келтіре алмауы мүмкін;

- барлық идеялар сарқылмайынша, олар қағазға түсіріле беріледі;

- идеяларды келтіру жұмысы аяқталғаннан кейін ғана оларды талқылау жұмысы басталады - олардың ішінен кейбіреулерін алып тастауға да болады.

Бұл тапсырманы орындауға берілген уақыт (2-4 минут) аяқталған соң, студенттер бірлесе (жұптасып, шағын топ ішінде, бүкіл аудитория болып) жазғандарымен бөліседі, сұрақтарға жауап береді, тізімдерін толықтырады.

(Бұл тәсіл R.Vacca, J. Vacca. Content Area Reading. New York: Harper Collins, 1989. кітабында келтірілген).

Синектика - ой қозғаудың жетілдірілген түрі.

Бұл тәсілді 1960 жылы Уильям Гордон (АҚШ) ұсынған. Егер ой қозғауда идеяларды топ құрамына кездейсоқ түрде жиналған студенттер келтіретін болса, синектикада идеяларды сарапшылар (бұл мәселе бойынша хабардар, осы бағытта жұмыс жасап жүрген студенттер) талқылап, қорытындылайды. Мұнда проблема қарастыру жұмысы бірнеше кезеңдерден өтеді: идеялар туындаудан - сараптауға қарай, сараптаудан қайтадан идеяларды келтіруге қарай.

Синектиканың мақсаты: ой қозғаудағыдай жаңа идеяларды келтіріп, бірлесе талқылау барысында оларды проблема шешетіндей деңнейге жеткізу.

Шешімін талап ететін проблема синектикада күмән тұрғысынан қабылданып, аналогиялар әдісін қолдану арқылы шешіледі. У.Гордон синектика үшін аналогияның төрт түрін ұсынған:

- Тура аналогия.

Қарастырылатын мәселе басқа саладағы немесе табиғатта кезігетін ұқсас құбылыспен салыстырылады.

- Жеке (өзіндік) аналогия.

Жеке адамның сезімдерімен байланыстырылады (эмпатия әдісі): студент қарастырылатын объектің бейнесіне «еніп», оны ішінен көріп, өзінде пайда болған сезімдерді анықтап, түсіндіруге тырысады.

- Символикалық аналогия.

Жалпылама түрде қорытындыланған абстактілік салыстыру: қарастырылатын объект (құбылыс) өзінің ең басты қасиеті (ерекшелігі) тұрғысынан қарастырылады да, оның басқа қасиеттері ескерілмейді.

- Фантастикалық аналогия.

Өмірде кездеспейтін фантастикалық бейнелермен салыстыру: параллелді өмір, басқа ғаламшарлардан келген құбыжықтар, т.б.

Мұндай аналогияларды қолдану қарастырылатын құбылысты үйреншікті көзқарастан аластатып, оған жаңаша түрде қарап, оның күтпеген шешімін табуға жол бастайды.

Кластерлер («жүзімнің шоқтары» деген мағынада қолданылған) - идеялар мен ақпараттардың арасындағы байланыстарды айқындауға арналған жазба кестелер.

Негізгі тақырып (тірек сөз, басты идея) тақтаның (дәптердің) ортасындағы шеңберге жазылады да, одан туындаған тақырыпшалар оның жан-жағына жазылып, шеңберленеді, студенттер оларды бір-біріне сызықтармен қосады да, өз-ара байланыстары туралы әңгімелейді.

Сурет №4

Тақырыпшалардың байланыстары туралы сұрақтар құрастырып, оларға жауап ізденген де тиімді. Әдетте кластерлер студенттің жеке орындалуынан басталып, одан кейін жұмыс жұпта немесе шағын топта (4-6 адам) жалғасады.

(Бұл тәсіл J. Still, K. Meredith. Democratic Pedagogy National Staff Development Manyal. Bratislava, Slovakia, 1995. кітабында келтірілген).

Кіріспе сұрақтар - сабақ басында студенттердің белсенділігін арттыру үшін қойылатын сұрақтар. Бұл сұрақтар Блум таксономиясы бойынша ойлаудың жоғарғы деңгейлері тұрғысынан қойылады.

Олар келесідей мақсаттарға жету мүмкіншілігін береді:

1. Студенттер тақырып бойынша білгендерін есіне түсіреді.

2. Кіріспе сұрақтарының жауаптары оқулықтарда келтірілмейтіндіктен, оларға жауап беру студенттерді қабілеттер мен үлгерім тұрғысынан теңдестіреді.

3. Сұрақтарға жауап іздену арқылы студент оқу процесіне араласып, белсенділенеді.

4. Студенттердің жауаптары оқытушы тұрғысынан жаңа сұрақтар қойып («Неліктен? Қалайша? Мұның салдары қандай болмақ?), студенттердің ойлау әрекеттерін дамыта түседі.

Кіріспе сұрақтарының келесідей болғандығы дұрыс:

1. Жаңа тақырыпты зерттеудің бастамасы болуы керек.

2. Сұрақты талқылау 5 минуттан аспауы керек.

3. Ой-толғанысты тудыруы керек.

4. Студенттерді дайын жауап беруге бағыттамай, жаңаша тұрғыдан ізденуге ынталандыруы керек.

5. Дайын жауабы болмауы қажет.

6. Жауаптардың варианттары көп болуы керек.

7. Жауаптар жазба түрінде келтірілуі керек.

8. Сабақ соңында жауаптарға қайта оралып, олардың дұрыс-бұрыстығы талқылануы керек.

Кіріспе сұрақтарының үш түрі ажыратылады:

- Аналогиялық сұрақтар.

- Өзіндік пікірді келтіруді талап ететін сұрақтар.

- Болжамдау, жорамалдауды (қиял, фантазия) қажет ететін сұрақтар.

Аналогиялық сұрақтар сабақ мазмұны бойынша бір атауды (терминді) басқалармен салыстыруды меңзейді, олар Блум таксономиясы бойынша талдау және синтез деңгейіне жатады.

Мысалы, биология сабағында «Судың ластануы» тақырыбы бойынша: «Қалдық су, пестицидтер мен шикі мұнайдың қандай байланысы бар?»

Өзіндік пікірді келтіруді талап ететін сұрақтар студенттерден ойлау дербестігін талап етеді. Мысалы, саясаттану пәні «Мемлекетті басқару» тақырыбы бойынша: «Сіздің ойыңызша, біздің елдің тарихында ең ұлы билеуші кім болған?»

Болжамдау мен жорамалдауды қажет ететін сұрақтарға жауап беру үшін студенттер қиял және фантазияға жүгінуі керек. Мысалы, тарих сабағында «Егер Сізге идеалды өкімет құрамын құру мүмкіндігі тисе, онда оның жұмысы негізіне қандай қағидаларды жатқызар едіңіз?»

(К.Фостер. Водные вопросы для активизаии критического мышления. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 5, №4, октябрь, 2004. - С. 38-43 мақаласы бойынша).

Т-кестесі - бір-біріне қарама-қарсы («иә/жоқ», «келісемін/келіспеймін», «қарсымын/жақтаймын», «ішкі/сыртқы», «басы/аяғы», «маңызды/маңызды емес», «себебі/салдары» секілді) немесе салыстыруға болатын (мәселен, екі объект) ақпарат пен пікірлерді келтіруге арналған жазу кестесі.

Студенттер алдымен берілген тапсырма бойынша өз ойларын кестеге түсіріп жеке жұмыс жасайды, содан соң олар жұптасып немесе шағын топ ішінде (4-6 адам) кестелерін салыстырып, пікірлеседі, жазғандарын толықтырады. Осыдан кейін тақтада оқытушы бүкіл аудиторияға ортақ кесте құрастыруына болады. Әр жұп/топ бұл кестеге екі-үш пікірін ұсынады.

Т-кестесі оқытушыға екі жақты тапсырмаларды шығармашылық тұрғысынан түрлендіруге жан-жақты мүмкіншілік береді.

Кесте №43

Тапсырма: Жоғары оқу орындарында қолданылып жүрген кредиттік оқу жүйесінің тиімді («плюс») және тиімсіз («минус») жақтарын келтіріңіз.

+

-

- өзінділікке баулиды: масылдықтан арылтады

- студентті өз біліміне жауапты

етеді

- студентті оқытудың басты тұлғасына айналдырады

- материалдық база жеткіліксіз

- психологиялық тұрғыдан дайын емеспіз

- бізде масылдық психологиясы басым: өзіміз емес, біреу жасап берсін

Кесте №44

Тапсырма: Абай мен Шоқанды келесі кестеде салыстырыңыздар.

Абай

Шоқан

-ақын

-ағартушы

-діни философ

-болыс болған

-орыстан үйренуге шақырған

-медреседе оқыған

-Омбы кадет корпусын бітірген

-саяхатшы

-ағартушы

-орысша оқыған

-отыз жасында өмірден озды

- орысша жазған

(Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сабақтарды жоспарлау және бағалау. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген VІ- құрал. - Алматы, 1998. - кітабынан)

Оңай және қиын сұрақтар кестесі - Т-кестесінің модификациясы.

Бұл кестені студенттер қандай да болмасын мәселе бойынша өз пікірін келтіру үшін немесе жаңа ақпаратпен танысқанда (мәселен, лекция мазмұны, мәтін) толтыра алады (алдымен жеке, содан кейін жұппен, шағын топ ішінде немесе бүкіл аудиториямен). Кестенің сол жағына олар өз түсініктері бойынша оңай, ал оң жағына қиын сұрақтарды келтіреді.

Бұл жерде оқытушының студенттермен бірге алдын-ала бұл сұрақтардың бір-бірінен айырмашылығын анықтап алғаны орынды.

Мәселен, оңай сұрақтар дегеніміз мәтінде (лекцияда) жауабы бар сауалдар; ал қиын сұрақтардың жауабы мәтінде жоқ, оларға тек өзіндік тұрғыдан ғана жауап беруге болады: студент мұнда өз ойын, пікірін келтіреді. Немесе оңай сұрақтарға бір жақты жауап беруге болады («иә»/ «жоқ»), ал қиын сұрақтарға жан-жақты жауап беру керек.

(Бұл тәсіл «Перемена», 2001, №2 журналында келтірілген)

Кесте №45

М.Әуезовтың «Көксерек» повесі бойынша

Оңай сұрақтар

Қиын сұрақтар

• Шығарманың басты

кейіпкерлері кімдер?

- Шығарма қалай басталады?

- Құрмаштың орнында болсаң, не жасар едің?

- Шығарманың басты идеясы қандай?

Ойлан, Жұптас, Пікірлес - студенттерге қандай да болмасын сұрақ, тапсырма берілгеннен кейін оларды тыңғылықты орындауға бағытталған интербелсенді тәсіл.

Тақтада сұрақ/тапсырма жазылғаннан кейін әрбір студент жекеше өз ойлары мен пікірін берілген уақыт ішінде (2-3 минут) қағазға түсіреді. Содан кейін студент жұбымен жазғанын 3-4 минут талқылайды, пікірлеседі. Оқытушының екі-үш жұпқа өз пікірлерін бүкіл аудиторияға жариялауын сұрауына болады.

Бұл тәсілді тек шағын топтарда ғана емес, сонымен бірге студенттердің саны көп лекциялық лектерде (60-100 және одан да көп адамдар) қолдануға тиімді.

(Бұл тәсіл S.Kagan. Cooperative learning. San Juan Capistrano, 1992. кітабында келтірілген).

Алдын-ала берілген атаулар.

Оқытушы сабақ басында жаңа тақырып бойынша тақтаға бірнеше атау (терминдер) жазып қойып (3-4 атау), студенттерге олардың мағынасы, мазмұны және өзара қатынасы мен байланысы туралы ойлануын сұрайды. Бұл жұмысты студенттердің жеке, жұппен немесе шағын топ ішінде ауызша яки жазбаша (соңғысы тиімдірек) орындауы ықтимал. Содан кейін оқытушының бірнеше студенттің ойы мен пікірін тыңдауына болады.

Бұл тапсырманы күрделендіруге де болады. Ол үшін алдын-ала берілген атаулардың ішіне сабақ тақырыбына қатысы жоқ бейтарап сөзді қосуға болады. Мәселен, биология сабағында «Фотосинтез, хлорофилл, дәптер» сөздерін келтіруге болады. Бұл жерде соңғы сөз оқшаулау, сонда да студенттер жоғарыда келтіргендей олардың өзара қатынасы мен байланысы туралы өз ойларын келтіруі керек.

Атаулар туралы үш сұрақ - бұл тәсіл «Алдын-ала берілген атаулар» тәсіліне ұқсас.

Оқытушы сабақ басында жаңа тақырып бойынша үш терминді тақтаға жазып, студенттерге осы атауларға қатысты келесідей сұрақтарға жазбаша жауап беруді тапсырады:

1. Бұл терминдерді Сіз бұрынырақта қайда және қандай мағынада кездестіріп едіңіз?

2. Өз тәжірибеңізден осы атауларды қолданудың мысалдарын келтіре аласыз ба?

3. Осы сабақта бұл атаулар қандай қолданыста болады деп ойлайсыз?

Әдеттегідей бұл жұмысты студенттердің жеке, жұппен (шағын топ ішінде) ауызша не жазбаша орындауы ықтимал. Содан кейін оқытушы бірнеше студенттің пікірін тыңдайды.

Оқытушының сұрақтарды шығармашылық тұрғысынан әр сабақта тақырыпқа байланысты өзгертіп отыруы тиімді.

Еркін жазу - студенттердің тақырып бойынша өз ойларын қағазға түсіруді талап ететін тәсіл.

Студенттер берілген уақыт аумағында (5-7 минут) тоқтамай жазуы керек. Еркін жазудың ережелері:

• толассыз жаза беру керек;

• егер ой келмесе, «не жазарымды білмей отырмын» деген сыңайда жаза беру керек;

• қате туралы ойламау керек, өйткені мұнда студенттер өзінің ойлау процесінің хатшысы іспеттес болуы керек.

Жазу жұппен немесе шағын топ ішінде талқылау мен пікірлесумен жалғасады. Сабақтың соңында жазбаға қайтып оралып, оған түзетулер мен толықтырулар енгізу орынды. Студенттер осы әрекет арқылы сабақ басында және соңында өз білімдері мен ойларын салыстыру мүмкіндігіне ие болады.

(Бұл тәсіл P.Elbow. Toward a Phenomenology of Freewriting. Journal of Basik Writing, 8, no.2, 1987. келтірілген).

Болжау.

Тақырып атауы келтірілгеннен кейін студенттерге «Бүгінгі сабақта әңгіме не туралы болады (қандай тақырып маңайында өрбиді, қандай негізгі мәселелер көтеріледі, т.с.с.)?» деген сұрақ қойылады. Студенттер осы сауал төңірегінде ойланып, өз ойларын ортаға салады.

Кейінірек оларға «Сіздердің болжауларыңыз тура келді ме, жоқ па? Неліктен деп ойлайсыз?» деген сұрақ қойған орынды.

Болжауды лекция бөлімдерінің арасында да қолдануға болады: «Лекцияда ары қарай қандай мәселе сөз болады деп ойлайсыздар?»

Бұл жерде, әрине, мәселе студенттер болжауының дөп тиіп, дұрыс болуында емес, ең бастысы олардың тақырып бойынша белсенді түрде ой қозғауы. Мұнда бұрыс жауаптардың өзі де ұтыс жағдайында болады: есесіне студенттер сабақ барысында өз қателерін өздері түзетеді.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сыни ойлауды дамыту әдістері. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №2 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).

2. Білім құрастыру немесе Мағынаны ажырату

кезеңінде қолданатын тәсілдер

Сабақтың бұл кезеңінде оқытушы студенттерге білім алудың белсенді тәсілдерін ұсынып, олардың өздігімен жаңа мәліметті жан-жақты қарастырып, зерттеп, игеруіне мүдделі. Студенттер жекелей, жұппен, топпен жаңа ақпаратпен танысып, ол туралы өзіндік пікір қалыптастырады.

Студенттер бұл кезеңде «Қалайша жаңа білімге үйренемін/түсінемін/ игеремін?», «Қандай тәсілдерді қолданған тиімді?», «Бұл мәлімет туралы менің ойым/түсінігім/қатысым қандай?» деген сұрақтарға жауап беруге ізденеді.

Кең ауқымды лекция - лекцияны 6-15 минуттік бірнеше бөлімге бөліп, олардың арасындағы үзілістерді (2-5 минут) студенттердің жаңа ақпарат жайлы ойлану, пікірлесу, талқылау сияқты белсенді әрекеттерімен толықтыратын дәріс оқу тәсілі.

Зерттеулер адам зейіні 6 минуттен кейін сейіле бастап, 15 минуттен кейін екі есе азаятындығын дәлелдейді. Сол себепті лекцияны бөлімдермен оқу (әр лекцияны 3-4 бөлікке бөлген тиімді) студенттердің зейінін әлсіретпей, жаңа мағлұматқа деген қатынасы мен қызығушылығын жоғары деңгейде ұстап тұру мүмкіншілігін береді.

Кең ауқымды лекцияны келесі үлгі бойынша өткізуге болады.

1. Зерттеу жаңа мәлімет жөніндегі сұрақтарды онымен танысудан кейін емес (сабақ аяғында), сабақ басында қою студенттердің жаңа тақырыпты игеру деңгейін арттыратындығын дәлелдеген.

Сабақ басында студенттерге жаңа тақырып туралы ойлану, пікір мен ойларын ауызша/жазбаша келтіру тапсырылады (әрекеттер жеке, жұппен, шағын топ ішінде - оқытушының және студенттердің қалауы бойынша - атқарылады). Мұнда жоғарыда «Сабақтың бастапқы кезеңінде қолдануға болатын тәсілдер» атты бөлімде келтірілген тәсілдерді қолдануға тұрарлық.

Осы әрекеттер арқылы студенттер жаңа тақырыпқа деген қызығушылығын арттырып, оны қабылдауға және игеруге дайын болады.

2. Лекцияның әр бөлімі оқылғанда студенттерге оның мазмұны тұрғысында ойланып, өз түсінігі мен пайымын көрсететін тәсілдерді орындау тапсырылады. Бұл тәсілдер төменде келтіріледі. Басқаша айтқанда, лекция кезінде студент тек тыңдап не көшіріп қоймай, мазмұнды игерудің белсенді әрекеттерімен (ауызша немесе жазбаша) айналысады. Бұл арқылы олар жаңа тақырып мазмұнына деген өз қатынасы мен түсінігін айқындап, оны игеру мүмкіншілігін арттырады.

3. Лекция аяқталған соң студенттерге оның мазмұны туралы алдымен ауызша (жұп, топ ішінде) содан кейін жазбаша ойлану тапсырылады. Студент «Не білдім/үйрендім?», «Бүгінгі тақырыптың маған қандай пайдасы/тиімділігі бар?», «Бұл туралы не ойлаймын?» сынды сұрақтарға жауап береді. Әдетте оның жазғаны ағымдағы бақылау жасау үшін сабақ аяғында оқытушыға өткізіледі.

(Бұл тәсіл Ch.Bonwell, J.Eison. Active learning: Creating Excitement in the Classroom. Washington, 1991. кітабында жан-жақты қарастырылған).

Сұрақ қою, қайтадан сұрақ қою - лекцияның әр бөлігінен кейін студенттерге жұп (немесе шағын топ) ішінде бір-біріне немесе өзге де студенттерге белгілі бір жүйемен сұрақ қою тәсілі.

Лекцияның бірінші бөлігі оқылып жатқанда жұптағы А студент В-ға бірнеше сұрақты жазбаша дайындайды, лекцияның бөлімі оқылғаннан кейін А студент В-ға дайындаған сұрақтарын қояды да, В оларға жауап береді. Екінші бөлімнен кейін, керісінше, енді В студент А-ға сұрақтарын қояды. Үшінші бөлімнен кейін А мен В жұбы бірлесе көрші С және Д жұбына сұрақтар әзірлеп, үзілісте солармен сұрақтарымен алмасады, бірлесе жауап іздейді. Лекцияның төртінші бөлімі оқылу барысында А мен В бірлесе оқытушыға сұрақтар дайындайды. Оқытушы бірнеше жұптан сұрақтарын тыңдауына болады, оларға өзі жауап беріп, немесе ол сұрақтарға басқа студенттердің жауап беруін талап етуі мүмкін.

Мұнда басты назарды жауаптарға емес, сұрақтарға аударған жөн. Студенттердің құрастырған сұрақтары олардың сабақта қандай дәрежеде жұмыс жасағандығының айғағы болады, сол себепті оқытушының сұрақтар жазылған парақтарды сабақ соңында жинап алғаны тиімді әрекет.

Тапсырмалардың мазмұны мен реті оқытушы тарапынан шығармашылық тұрғыдан лекцияның тақырыбына, бөліктеріне сәйкес өзгертілуі мүмкін.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сыни ойлауды дамыту әдістері. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №2 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).

Бірін бірі оқыту - «Үйрете отырып, үйренемін» қағидасын жүзеге асыратын тәсіл.

Әдетте біз біреуді үйрету арқылы өзіміз де үйренеміз, екіншіден көп жағдайда оқытушыдан гөрі студенттердің бір-біріне түсіндіргені тиімдірек: олар жолдастарының айтқанына тереңірек иланады, тезірек түсінеді.

Лекция алдында оқытушы студенттерге олардың кішігірім топтарға (2-4 адамдық) бөлініп, кезекпен ұстаз рөлін орындайтындығы мен оның қандай әрекеттер атқаратындығы туралы айтып кетуі керек. Лекцияның әр бөлігінен кейін студенттер алдын-ала белгіленген кезекпен мұғалімнің рөлінде келесідей амалдарды орындайды:

1. Мұғалім рөліндегі студент лекция бөлігі аяқталғаннан кейін лекцияда айтылғанды қасындағыларға қорытындылап шығады;

2. Одан кейін мұғалім рөліндегі студент қасындағы студенттерге лекция мазмұны бойынша екі-үш сұрақ қояды, оның бұл жерде студенттер арасында кішігірім пікірталас тудыруы да ықтимал;

3. Мұғалім рөліндегі студент өз тобындағы студенттердің туындаған сұрақтарына жауап беріп, лекцияның қиын жерлерін түсіндіреді;

4. Соңында мұғалім рөліндегі студент лекцияның келесі бөлігі не туралы болатындығы туралы өз болжамын қасындағыларға келтіреді.

Лекцияның келесі бөлігінде мұғалім рөлін енді басқа студент орындап, келтірілген әрекеттерді ретімен орындайды.

(Бұл тәсіл A.Brown, B.Armbruster, A.M.Palincsar.Instructing Comprehension-Fostering Activites in Interactive Learning Situations. NJ: Earlbaym, 1984. кітабында келтірілген).

Қос жазба күнделігі - лекция мазмұнына студенттердің зейінін аударып, өз қатысын, қабылдауы мен түсінігін келтіре алатын кесте.

Лекция оқылғанда студент қағазды екі бөлімге бөліп, сол жағын «Үзінділер» (немесе «Цитаталар») деп атап, оған лекцияда өзінің назарын тоқтатқан, немесе ерекше толғандырған (келісетін, келісе алмайтын, қызықтырған, т.б.) үзінділерді жазады. Үзінділер жеке сөздер, сөз тіркестері, фразалар немесе қысқаша сөйлемдер түрінде келтірілуі мүмкін. Бұл жерде лекция мәтінін көлемді түрде көшірудің қажеті жоқ.

Қағаздың оң жағы «Түсіндірме» (немесе (Комментарий») деп аталады. Мұнда студент сол жақта келтірген жазбаларының түсіндірмесін келтіреді: неліктен ол бұл үзінділерді жазы алды, оның себебі қандай? Осы арқылы ол лекция хақында өз ойларын, түсінігін, пайымдыу мен уәждерін, дәлелдерін жария етеді. Бұл баған сол жақтағыға қарағанда маңыздырақ болғандықтан, көлемді түрде тұтас сөйлемдерден тұруы керек.

Лекция бөліктері арасындағы үзілістерде студенттер жұптасып, жазғандарымен бөлісіп, талқылайды,пікірлеседі. Оқытушы әр үзілісте бір-екі студентті жазбаларын бүкіл аудиторияға оқып беруін сұрағаны дұрыс.

Кесте №46

Үзінділер

Түсіндірмелер/Комментарий

Білім әрбір төрт жылда ескіріп отырады...

Адам миының көлемі шектеулі...

Сонда біз жоғары оқу орнын аяқтағанда, көп біліміміз ескіріп кетеді екенғой!.. Біз ақпаратты жаттамай, сол мәліметті игеретін тәсілдерді үйренуіміз керек деп ағайдың айтқаны расболып шықпай ма?

Бұл жерде мен «Сонда адам өз миында не сақтауы керек?» деген сұрақ төңірегінде ойланып қалдым. Біздің миымыз кей жағдайда қоқыр-қоқыс салынған себетке ұқсамай ма: оның ішінде нендей нәрсе жоқ екен? Аннан-мыннан жиналған арасында еш байланысы мен біріктіретін жүйесі жоқ түрлі-түрлі ақпараттар мен ұғымдар. Ал олардың қайсысы өмірде нақты түрде қажетті болар екен?

Кім білер екен?..

(Бұл тәсіл A. Berthoff. The Making of Meaning.Portsmouth, 1981. кітабында келтірілген).

Білемін, білгім келеді, білдім - бұл тәсіл Жұптағы ой қозғауға ұқсас.

Бұл тәсілдің алғашқы екі тапсырмасы сабақтың бастапқы бөлімінде орындалады. Оқытушы сабақ басында студенттердің жаңа тақырып бойынша білгендерін жазбаша айқындауын сұрайды: студенттер алдымен жекеше, содан кейін жұптасып білгендерін келтіреді. Студенттердің жазбалары талқыланғаннан кейін, оларға «Осы тақырып бойынша не білгіңіз келетінді жазыңыздар!» деген келесі жазба тапсырмасы беріледі. Бұл тапсырма да осының алдындағыдай орындалады.

Сабақ барысында студенттер жазғандарын лекция мазмұнымен салыстырып, «Менің сабаққа дейін білгенім дұрыс/бұрыс па екен? Менің білейін дегенім сабақта қарастырылды ма?» деген сұраққа жауап беріп отырады.

Лекция аяқталысымен студенттер «Мен не білдім?» деген сұраққа жазбаша жауап береді, жауаптарын жұптасып немесе топ ішінде талқылайды. Оқытушы бүкіл аудиторияның пікірін білгені дұрыс. Егерде студенттердің білейін деген сұрақтары сабақта қарастырылмаса, оқытушы оларды бұл мәселелерді өздігімен игеруін сұрауы мүмкін.

Студенттер сонымен сабақ барысында келесідей кестені толтырып шығуы қажет (оның оң жағына олар өз ойларын келтіреді):

Кесте №47

Білемін

Білгім келеді

Білдім

Сабақ барысында оқытушы тақтада студенттердің кейбір жауаптарын келтіре, бүкіл аудиторияға ортақ кесте толтыруына болады.

(Бұл тәсіл D.Ogle. K-W-L: A Teaching Model That DevelopsActive Reading of Expository Text. The Reading Teacher, 39, 1986. мақаласында келтірілген).

Бұл кестені сабақ соңында «Тағы да не білгім келеді?» деген сауалмен толықтырған да тиімді. Студенттер тақырып бойынша өздігімен ізденетін білімнің тізімін келтіріп, өз мұқтаждарының ауқымын анықтайды.

Кесте №46

Білемін

Білгім келеді

Білдім

Тағы да білгім келеді

Белгі қойып оқу немесе INSERT (Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking - тиімді ойлау мен оқуға арналған белгілеудің интербелсенді жүйесі) - жаңа мәліметті игерудің интербелсенді тәсілі.

Студенттер лекцияны тыңдағанда немесе мәтінді оқығанда жекелей келесідей кестені толтырып отыруы керек:

Кесте №47

v

+

-

?

«Бұрыннан білемін»

Мұнда студенттер

лекцияда (мәтінде) кездескен бұрыннан

білетін мәліметтерді келтіреді

«Жаңа ақпарат»

Бұл жерде

студенттер осы

лекцияда (мәтінде)

жаңадан білгенін

жазады

«Менің ойлағаныма қайшы, кереғар»

Мұнда студенттер

бұрынғы білімдеріне

қарама-қайшы лекцияда (мәтінде)келтірілген мәліметтерді

келтіреді («мен бұрын басқаша ойлайтынмын, сөйтсем олай болмай шықты...»)

«Келісе алмаймын. Білгім келеді»

Бұл бағанда

студенттер өздері

келіспейтін немесе түсініксіз болған, тағы да білгісі

келетін лекцияның (мәтіннің) тұстарын жазады

Бірінші («қанатша») бағанға студенттер лекцияда (мәтінде) кездестірген өздерінің бұрыннан білетін таныс мәліметтерді келтіреді.

Екінші («плюс») бағанға студенттер осы лекцияда өздері үшін жаңа болып табылатын ақпаратты жазады.

Үшінші («минус») бағанға осы лекцияда келтірілген қандай ақпараттың олардың бұрыннан білетініне қайшы келгенін жазады.

Төртінші бағанда студенттер лекцияда келтірілген қандай мәліметпен келіспейтіндігін жазады, бұған қоса мұнда лекцияның түсініксіз жақтары да келтіріліп, тақырып бойынша студенттің тағы да не білгісі келетіндігі айқындалады.

Лекцияның әр бөлігінен кейін студенттердің өз кестелерін салыстырып, өзара талқылау жүргізіп отырғандығы орынды.

Кестені толтырғанда студенттер лекцияның басты мазмұны мен идеяларын жеке сөз, сөз тіркестері, тезистер, фразалар немесе қысқа сөйлемдер арқылы (оқытушының талабына сәйкес) келтірулеріне болады. (Бұл тәсіл Th.Estes, J.Vaughn. Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston,1986. келтірілген).

Оқытушы бұл тәсілді шығармашылық тұрғыдан қарастырып, оған өзгертулер енгізуіне болады. Оның, мәселен, бағандардың (тапсырмалардың) санын қысқартып немесе басқа да тапсырмаларды енгізуіне болады: мысалы, «көп нүкте» (...) тапсырмасы студенттен лекцияда ары қарай не туралы болатындығы туралы болжауын сұраса, «икс» (х) тапсырмасы келтірілген мәліметтердің жасырын астарын анықтауды талап етеді, «мен» тапсырмасы тақырып немесе мәтіннің студентке қалай септік тигізіп, қандай пайда келтіретіндігі жайлы болмақ, т.с.с.

Жигсо - көлемді мәліметтер мен мағлұматтарды студенттердің өздігімен игеруге және бірін-бірі оқытуға бағытталған тиімді тәсіл.

«Жигсо» деп ХХ-ғасырдың елуінші жылдары балаларға арналып шыққан құрастырмалы (конструкторлық) ойыншықты атаған: әр бөлігін өз орнына қойғанда ғана ойыншық бүтін болып шыққан. Бұл тәсілдің басқаша да атауларын кездестіру ықтимал. Мәселен Ресейде шығатын әдістемелік және дидактикалық әдебиетте оны «Зигзаг», «Ажурная пила», «Мозаика» деп те атайды.

Бұл тәсілдің орындалу тәртібі (алгоритмі) келесідей.

1) Студенттер көлемді мәтінді әрқайсысы жеке-жеке шағын топ («бастапқы топ») ішінде оқып шығуы керек.

2) Содан кейін топтар құрамы өзгертіліп, құрамында әр бастапқы топтан бір студент бар жаңа топтар («сарапшылар тобы») құрылады.

Сарапшылар тобында студенттер мәтіннің белгілі бір бөлігін ғана жан-жақты талқылайды. Бұл жерде олар тақырыптың мазмұнын бірлесе игеру (қиын жерлерін талқылап, бір-біріне түсіндіру арқылы) жұмысымен ғана айналыспай, бастапқы топтарына оралғанда басқаларды мәтіннің өз бөліміне қалай үйретуге болатындығын ортаға салады. Осы кезде студенттердің өздерін ұстаз рөлінде сезінуі керек.

Енді олардың осы бөлік бойынша білімі басқалармен салыстырғанда анағұрлым жоғары болғандықтан, олар аталмыш бөлімнің «сарапшысы» атанады.

3) Осыдан кейін сарапшылар бастапқы топтарына қайта оралып, өзге студенттерді кезекпен (алдымен №1-ден бастап, әрі қарай жалғастыра) өз бөлімдеріне үйретеді.

Бастапқы топтар Сарапшылар топтары Бастапқы топтар

(құрамында №1, → (құрамында тек № 1 → (құрамында №1,

№2, №3, №4 студенттер бар) №2, №3, №4

студенттер бар) студенттер бар)

(Бұл тәсіл R.Slavin. Cooperative Learning. Baltimore, 1991. келтірілген).

3. Түсінікті дамыту немесе Ой-толғаныс

кезеңінде қолданатын тәсілдер

Бұл кезеңде оқытушы студенттердің жаңа мағлұмат бойынша ойланып, ол жөнінде өзара пікір алмасу мен талқылауды ұйымдастырады. Студенттер осы сабақта білгендері мен үйренгенін тұжырымдайды, олардың қолданысы туралы пікірлесіп, проблема шешуде қолданады.

Бұл кезеңде студент «Не білдім/үйрендім?», «Бұл не үшін керек?», «Оның қолданысы қандай?», «Бұл білімді ары қарай қалай дамытамын/ жалғастырамын?», «Тағы да не білгім келеді?» бағалау деген сұрақтарына жауап беруі керек.

Эссе - студенттің сабақта қарастырылған тақырып жөнінде өз ойлары мен түсініктерін, идеялары мен пайымдауларын келтіретін бағалау тәсілі.

Әдетте сабақта эссе 5-10 минуттік уақыт аралығында жазылады. Бұл алайда эссенің шағын көлемді жұмыс екендігін аңғартпайды: бірнеше беттен тұратын көлемді эссе үй тапсырмасы немесе өздік жұмысының үлгісі ретінде берілуі де ықтимал.

Эсседе бірінші мезетте студенттің өзіндік «Мені» көрініп тұруы керек. Эссе арқылы оқытушы студенттің ойлау деңгейі мен сабақта қалай жұмыс жасағандығын бағалайды.

Эссе - ағымдағы бақылаудың тиімді тәсілі. Ол студенттердің әр сабақта болған-болмағандығын тексерусіз айқындайтын құрал (сабақтың аяғында студент эссені жазып, оқытушыға тапсырса ғана сабақта болды деп есептелінеді), студенттердің сабаққа белсенді түрде қатыстырудың тиімді құралы (басқа жағдайда студенттің сабақта талқыланған тақырып пен проблема бойынша өз ойларын эсседе келтіруі екіталай).

Эссені төменде көрсетілгендей түрлендіруге де болады.

Эссенің модификациялары

1) Көршінің сұрағына жауап.

Сабақ аяғында студенттер параққа бір сұрақ жазып, парақты оң жағында отырған серігіне береді, бұл сұраққа жазбаша жауапты серігі береді. Жазып болған соң, студенттердің өз сұрақтары мен жауаптарын жұптасып талқылағаны тиімді.

2) Сұрақтан басталып, сұрақпен аяқталатын эссе.

Эссе студенттің тақырып бойынша бір сұрағымен басталып, басқа сұрағымен аяқталуы мүмкін. Бұл жерде сұрақтардың адресаттары сан-алуан болу мүмкіндігін ескертіп кеткен жөн: сұрақтарды өзіңе, көршіңе, бүкіл аудиторияға, жеке адамға, оқытушыға, авторға, т.б. қоюға болады. Сұрақтар тіпті ешкімге де бағышталмауы мүмкін (риторикалық сұрақтар).

3) «Үшбу хат».

Эссенің сабақта қарастырған шығарма (идея, теорема, формула, кітап, т.б.) авторына хат формасында жазылуы да орынды. Хатты бүгінгі сабақ тақырыбы төңірегінде оқытушыға немесе аудиториядағы басқа бір студентке де жазуға болады.

Дөңгелек үстел - шағын топ ішінде (5-6 адам) студенттердің қарастырылып отырған тақырып (сұрақ, проблема, мәселе, идея, тұжырым, т.б.) бойынша белгіленген уақыт аумағында (3-4 минут) өз ойларын ортаға салу тәсілі (сөз сөйлеу кезекпен сағат тілі бойынша да атқарылуы мүмкін). Бұл әдіс тәжірибемен алмасу және практикалық әрекеттердің жетістіктері мен қателерін талқылау отырысы (кеңесі) іспеттес.

Әдетте дөңгелек үстел талқыланатын мәселе ауқымында іс-тәжірибесі бар студенттердің қатысуымен өткізіледі, өйткені мұнда жедел шешімді талап ететін өзекті мәселелер қарастырылады. Ал мұндай жұмыс студенттерден өз көзқарастарын жан-жақты нақтылап, дәлелді түрде келтіре білуді қажет етеді. Өз ұстанымдарын келтіру және қорғау арқылы студенттер тақырып мазмұны мен оның негізгі мәселелерін игереді. Дөңгелек үстелді жүргізуші ретінде оқытушы студенттерге оның тақырыбы мен негізгі қарастырылатын сұрақтарын алдын-ала таратып береді. Дайындық барысында студенттерге келесідей теориялық және анықтамалық материалдардың тізімін ұсынған жөн:

- Конституция мен басқа заңдардың көшірмелері;

- мемлекет басшыларының сөздері мен үндеулері;

- статистикалық көрсеткіштер;

- әдебиет тізімі немесе қажетті мәлімет сақталған беттерінің ксерокөшірмелері;

- Интернет сайттарының тізімі.

Дөңгелек үстелде келесі ережелерді ұстанған жөн:

• біреудің сөзін бөлуге болмайды;

• басқаның пікірін сыйлау керек: келіспегенімізді сөз, мимика, ишарат, интонация арқылы білдіруге болмайды;

• берілген уақыт шеңберінен аспау керек;

• сұрақтар туындайтын болса, оларды дөңгелек үстел аяғында ғана қоюға болады.

Дөңгелек үстелде сөз бір студентке бірнеше рет айналып келуі мүмкін. Келесі сөйлегенде студенттер алдындағы ойларын қайталамай, оларды ары қарай жалғастыруы және басқалардың пікірін де ескері отыруы қажет.

Дөңгелек үстел жазбаша да өтуі ықтимал. Ондай жағдайда студенттер (мәселен семинар немесе практикалық сабақтарда) парақтарына өз ойлары мен идеяларын белгіленген уақыт аумағында (2-3 минут) жазып, уақыт аяқталған соң оң жағындағы көршілеріне парағын ысырады. Көршілері алдыңғы жолдасының жазғанымен танысып, сол ойларды ары қарай жалғастырады. Белгіленген уақыт өте парақтар тағы да оңға қарай жылжытылады да жазуды толықтыру әрі қарай жалғаса береді. Жазба жұмысы парақтың жазу иесіне қайтып оралғанша жалғаса береді. Бүкіл үстелді айналып өткен парақ қолына тигенде, парақ иесі жазғандардың бәрімен де танысып шығып, қорытынды тұжырым жазады.

Жазбаша өткізілген дөңгелек үстелде барлық студенттер бір мезгілде жұмыс жасайды, олар бір-бірінің жазғанына тәуелді болады, сондықтан да бір-бірінің алдындағы жауапкершілікті сезінеді: егерде ол еш нәрсе жазбайтын болса, өз көршісіне қиындық туғызатындығын біледі. Ал оқытушының әрбір топтың қалай жұмыс істегендігін бағалап, олардың ойлары мен идеялары қалай, қандай бағытта, қандай дәрежеде дамығандығын аңғаруына болады.

Студенттердің өз идеяларын бір параққа ғана жазуына да болады, онда топта бір парақ қана айналымда болады.

(Бұл тәсіл S.Kagan. Cooperative learning. San Juan Capistrano, 1992. кітабында келтірілген).

Бестармақ - ойды тиянақтап, өзіндік түсінікті нақты сөздермен келтіруге мүмкіндік беретін тәсіл. Бұл тәсілде студенттер өз ойын қорытындылау үшін тек 11 сөзді қолдануы керек. Бестармақ жазбаша төменде көрсетілген схема бойынша орындалады. Ол бес жолдан тұрады, ал әрбір жол саны және сөз таптары белгіленген сөздерден құралуы керек. Бестармақты жиі Бес жолды өлең деп те атайды, бұл ағылшынның Cinquin (синквин), яғни Бес жолды өлең деген сөзінің тура аудармасы.

Бестармақтың құрамы

1. Бірінші тармақ (жол) 1 зат есімнен тұрады

Бұл сөз, студент пікірі бойынша, тақырыптың (проблеманың, мәтіннің, т.с.с.) негізгі мазмұнын (идеясын, ойын) айқындайды (атау, термин, т.б.).

2. Екінші тармақ 2 сын есімнен тұруы керек.

Бұл сөздер бірінші жолдағы негізгі сөзді анықтауы керек, соған сын-сипат береді.

3. Үшінші тармақта 3 етістіктің болуы шарт.

Етістіктер негізгі сөзді әрекет пен іс-қимыл тұрғысынан сипаттауы қажет.

4. Төртінші жол студенттің негізгі сөзді бағалайтын кез келген сөз таптарынан тұратын 4 сөздеден тұрады.

Бұл сөздер студенттердің негізгі сөзге деген көңілін, сезімін (жақтыру/ жақтырмау, қабылдау/ қабылдамау, ұнату/ ұнатпау, жақтау/жақтамау сияқты) білдіруі керек.

5. Бесінші жол тағы да бір сөзден тұрады.

Бұл сөз негізгі атаудың басқаша баламасы, оның синонимі болуы керек (әдетте зат есім).

Мәселен, сабақ тақырыбы «Жанартаулар» болды делік. Өз ойларын қорытындылау мақсатымен студенттер алдымен жеке-жеке берілген уақыт ауқымында (әдетте 2-4 минут) Бестармақ құрастыруы керек. Олардың Бестармағы келесідей болуы ықтимал:

Везувий

Жалынды, күркіреген,

Атқылайды, арқырайды, шашады,

Помпеяны құртқан сұмдық тау...

Тажал.

Бірінші көзге қарағанда Бестармақ кішкене балалардың ойыны іспеттес қарапайым, жұпыны, орындалуы оп-оңай тәсіл ретінде көрінуі мүмкін. Алайда тәсілді қолдану барысында студенттер аз да болса қиыншылықтарды бастан өткеріп, терең толғаныста болатындығы ақиқат.

Өйткені әдетте біз өз ойымызды жеткізуде еш шектелмейміз: қандай және қанша сөздер, қай сөз таптарын қолданатынымызды өзіміз білеміз, сол себепті де көсіліп сөйлеуімізге болады. Ал Бестармақта барлық ойды тек 11 сөз шеңберіне сидыру керек - бұл оңай шаруа емес. Бұл тәсілдің негізінде әр сөзді таңдау мен өз пікіріңді білдіру, яғни бағалау жатыр.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сыни ойлауды дамыту әдістері. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №2 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).

Шығу парағы - сабақ аяғында студенттер бірнеше сұраққа (2-3 сұрақ) жазбаша жауап береді. Ол сұрақтар (немесе тапсырмалар) сабақты қорытындылап, студенттің алған білімін, сабақтың қалай өткендігін бағалайды:

- Бүгін не үйрендіңіздер?

- Сабақ бойынша қандай сұрақтарыңыз бар?

- Келесі сабақта қандай мәселелерге аса назар аудару керек?

- Сабақ қызық өтті ме?

- Сіз үшін сабақтың құнды жәйттері қандай болды?

- Бүгінгі үйренгеніңіз Сіз үшін болашақта қажет болады деп ойлайсыз ба?

- Осы тақырып бойынша тағы да не білгіңіз келеді?

- Осы тақырып бойынша тағы да қандай ақпарат көздерін оқисыз?

- Сабақтың өту барысы бойынша қандай пікірлеріңіз/ұсыныстарыңыз бар?

- Келесі сабақта бүгінгі сабақпен салыстырғанда, азырақ ... (ұсыныстарыңыз).

- Келесі сабақта бүгінгі сабақпен салыстырғанда, көбірек ... (ұсыныстарыңыз).

Үш қадамды сұхбат - тақырып бойынша студенттер бір-бірінен кезектесіп интервью алу тәсілі. Бұл тәсіл Сұрақ қою, қайтадан сұрақ қою тәсіліне ұқсас, алайда мұнда басты назарды жауапқа аудару керек.

Шағын топ ішінде (3-4 адам) студенттер тақырып бойынша бір-бірінен интервьюді келесі кезекпен алуы мүмкін:

Үш студенттен тұратын топта

1. А студент В-дан интервью алады, ал С олардың сұрақ-жауабын жазып отырады;

2. В студент С-дан интервью алады, ал А олардың сұрақ-жауабын жазып отырады;

3. С студент А-дан интервью алады, ал В олардың сұрақ-жауабын жазып отырады.

Төрт студенттен тұратын топта

1. А студент В-дан интервью алады, ал С студент Д-дан интервью алады;

2. В студент С-дан интервью алады, ал Д студент А-дан интервью алады;

3. Төртеуі де жауаптарды ортақтаса талқылайды.

Үш қадамды сұхбатты жазбаша да орындауға болады.

Әрине бұл тәсілді қолданғанда да оқытушының жұмыс ретін шығармашылық тұрғыдан өзгертіп тұруы әбден орынды.

(Бұл тәсіл S.Kagan. Cooperative learning. San Juan Capistrano, 1992. кітабында келтірілген).

Пікірталас - қандай да болмасын проблема бойынша қарама-қарсы пікірлерді келтіру арқылы ақиқатқа жету тәсілі.

Пікірталас өткізудің түрлері баршылық. Жалпылама олардың негізгі әрекеттері төмендегідей.

1) Екі жақты шешімі бар проблеманы келтіргеннен кейін, оқытушы студенттердің осы мәселе төңірегіндегі өз ойларын қағазға түсіріп алып, өз көзқарасын айқындауын сұрауы керек.

2) Осыдан кейін студенттер үш үлкен топтарға бөлінеді: бірінші пікірді, екінші пікірді жақтағандар және «мүмкін» деген көзқарасты ұстанғандар.

3) Студенттер бір пікірді ұстанғандар тобында өз көзқарастарын дәлелдейтін тұжырымдарды талқылап, олардың тізімін жасайды.

4) Әрбір топ бүкіл топ атынан сөйлейтін спикерді таңдайды.

5) Осыдан соң топ спикерлері кезекпен өз дәлелдерін аудиторияға белгіленген уақыт ішінде (мәселен, 2 минут) жеткізеді.

6) Спикер сөйлеп болған соң, қарсы жақтардың сұрақ қоюына болады,оларға жауапты тек спикер ғана бермей, топтың басқа да мүшелері де қайыруына болады.

7) Осылайша үш топ та өз дәлелдері мен уәждерін келтіргеннен кейін қарсыластар бір-біріне қол соғып, орындарына отырып, пікірталастан кейін бағанағы проблема жөнінде өз ойларын эссе түрінде жазбаша келтіреді.

Пікірталастың ережелері:

• спикер сөйлегенде, оның сөзін бөлмеу керек;

• қарсы жақтың көзқарасына жағымсыз тұрғыдан сын және пікір айтпау керек («дұрыс емес!», «келіспейміз!», «жалған!», «біздің ойымыз ғана дұрыс!» деген сияқты);

• егер келіспесеңіз, тек қарсы жақтың көзқарасын айқындайтын сұрақ қана қоюға болады.

Пікірталас соңында студенттерден «Қай жақ жеңді?» деп сұрауға болады. Егер студенттер жеңісті біреуге беретін болса, онда оларды келесідей ұғымға сұрақ қою арқылы алып келу керек секілді:

- пікірталас ақиқатқа жетудің тиімді тәсілі;

- пікірталас әркімнің өз көзқарасын айқындауға зор мүмкіншілік береді;

- пікірталаста жеңілгендер болмайды: бәрі де ұтыста болады.

Топтық зерттеу (Бірлескен жұмыс) - семинар немесе практикалық сабақтарда студенттердің бірлесе отырып белгілі бір проблеманы графикалы түрде шешу тәсілі.

Оқытушы тақырып бойынша шешуді талап ететін проблеманы студенттерге ұсынады. Студенттер шағын топтарға бөлініп, аталмыш проблеманы шешу жолдарын талқылап, өздерінің шешімін маркерлермен плакатқа түсіреді (15-30 минут ішінде). Студенттер өздігімен мазмұн мен тапсырма орындаудың форматын таңдайды, ақпарат жинастырады, оларды талдап, бағалайды. Содан кейін плакат қабырғаға ілінеді де, топ атынан спикер шығып жұмысты қорғайды. Қорғау соңында топ мүшелері басқалардың сұрақтарына жауап береді, олардың өз шешіміне түзету енгізуі де мүмкін.

Бірлескен жұмысты қорғау кезінде келесі ережелерді ұстанған орынды:

• спикер сөйлегенде, оның сөзін бөлмеу керек;

• басқа топтың көзқарасына сын айтпай, тек жағымды және позитивті тұрғыдан пікір келтіруге болады;

• тек сұрақ қана қоюға болады.

Оқытушы әр топқа жеке де тапсырма беріп, немесе топтар тапсырмаларды өздері де таңдап алуы мүмкін.

Пирамида құру - жаңа мәліметпен жұмыс жасалғаннан кейін, түрлі деңгейлерде түсінік құрастыру тәсілі. Бұл тәсіл жүзеге «жеке - жұп - топ - аудитория» схемасы арқылы асырылады:

1. Студенттер берілген материалмен (мәтін, лекция, оқулық) жекелей танысып болғаннан кейін, ол бойынша өзіндік түсінік және пікір қалыптастырады.

2. Студенттер жұптарға бірігіп, өздерінің идеялары, ойлары мен пайымдауларымен серіктерімен бөліседі.

3. Студенттер төрт адамдық шағын топтарға бірігіп, туындаған проблемалар мен мәселелердің шешімдерін талқылайды, қорытындылайды, бір шешімге келеді.

4. Соңында студенттер бүкіл аудитория болып, проблеманың шешімдерін келтіреді, олардың ең тиімділері тақтаға (плакатқа) жазылады.

Жеңілдетілген анықтама (немесе түсіндірме).

Сабақтың соңында студенттерге қарастырылған тақырып бойынша қандай да бір атау (ұғым, түсінік, т.б.) таңдап алып, оны 1-сынып оқушысына түсінікті болатындай етіп анықтама немесе түсіндірме беруді сұрау керек.

Бұл тапсырманы алдымен жұп/топ ішінде ауызша, сонан кейін жекелей жазбаша орындаған орынды.

Тәсілдің негізінде жазушы Курт Воннегуттың «Өзі зерттеп жатқан ғылыми тақырыбын он жастағы балаға түсіндіріп бере алмаған ғалым - алаяқ» деген сөздері жатыр.

Салыстырмалы кестелер.

Студенттердің алған білімдерін жинақтау мен тиянақтаудың тиімді тәсілдіеріне түрлі кестелерді құрастыру жатады.

Сабақ аяғында (немесе басында да болады) шағын топ ішінде орындалады. Кестелердің негізінде салыстыру жатыр. Мәселен, кестелерде бүтіннің құрамдас бөліктерін немесе жеке объектілерді нышандары, ерекшеліктері мен қасиеттері тұрғысынан салғастыруға болады.

Кесте №48

Көркем шығарманың

бөлімдерін салыстыруға арналған кесте

Ерекшеліктері

Бөлімдері

Кейіпкер-лері, олар-дың сурет-телуі

Сюжет-тік ерек-шеліктері

Сөз қолданы-сындағы ерек-шеліктер

Тақырып-тық ерекшелік-

тері

Негізгі идеяны

ашудағы рөлі

Бірінші бөлім

(оған атау беріңіз)

Екінші бөлім

(оған атау беріңіз)

Үшінші бөлім

(оған атау беріңіз)

Әдебиет сабағында келтірілген кестеде студенттер шығарманың (әңгіме, поэма, өлең, повесть, роман, т.б.) құрамдас бөліктерін әртүрлі тұрғыдан салыстырып, шығарманың біртұтас идеясы мен стилінде олардың алатын орны мен қызметтері жайлы өз түсініктерін келтіруге болады.

Үлкен шеңбер - топ ішінде бірлесе жұмыс жасаудың тиімді үлгісі.

Бұл тәсіл бойынша студенттердің жұмысы үш кезеңде өтеді.

1) Топ аудитория ішінде үлкен шеңбер құрып отырады. Оқытушы талқыланатын тақырып бойынша қандай да бір проблеманы айқындайды.

2) Белгілі бір уақыт ішінде (2-7 минут) әрбір студент жеке жұмыс жасайды: берілген проблема төңірегінде ойланып, дәптеріне аталмыш проблеманы шешудің өзі ұсынған шараларын жазады.

3) Шеңбер бойынша әрбір студент кезекпен өз ұсыныстарын оқиды. Топ әр студентті оның сөзін бөлмей, сын айтпай мұқият тыңдайды. Содан кейін айтылған әрбір ұсыныс талқыланады (бұл жерде сын емей, пікір айтылады: студенттер бір-бірінің көзқарасын сыйлау керектігін әрқашанда ескеріп отырады) және олар дауысқа салынады. Маңыздылығы тұрғысынан таңдалып алынған ұсыныстар бүкіл топтың ортақ пікірін білдіретін тізім қатарына енгізіледі. Бұл тізімді тақтаға оқытушы немесе студенттердің біреуі жазып тұрады.
«Үлкен шеңбер» тәсілін мәселені шешудің жолдарын тез анықтау керек кезде қолдануға тиімді.

Аквариум - студенттердің қандай да болмасын проблеманы «көрермендер» немесе «жұртшылық» алдында диалог үрдісінде талдау мүмкіншілігін беретін тәсіл.

Шағын топ ішінде (4-6 адам) студенттер проблеманы шешу жолдарын талқылайды. Талқылауды топ ішіндегі бір студент (немесе екі студент те болады) жүргізеді: ол басқаларға сөз беріп, олардың пікір алмасуын ұйымдастырады, топты ортақ мәмлеге келуге бағыттайды. Аудиториядағы басқа студенттер көрермендер сияқты жаңағы топты қаумалай қоршап тұрады: олар топ ішіндегі студенттердің проблеманы қалайша шешетіндігіне, олардың диалог құруына көңіл қояды. Алайда олар диалогқа араласа алмайды, олар тек топ ішіндегі атқарылып жатқан жұмысты өздерінің осындай шағын топ ішіндегі әрекеттерімен салыстырады.

Шағын топтағы студенттер осылайша сырт назарында болады: олар құдды аквариум ішінде отырған сияқты.

Бұл тәсіл студенттерге өз жолдастарының қалайша қарым-қатынас құратындығын, басқаның пікірін қалайша қабылдайтындығын, өз ойларын қалайша дәлелдейтіндігін, пайда бола бастаған кикілжіңдерді қалайша болдырмай тастайтындығын көріп, оларды талдап, белгілі бір қорытындыға келтіру мүмкіндігін береді.

Қос шеңбер - студенттер екі шеңбер құрап отыруы керек: ішкі және сыртқы. Мұнда ішкі шеңбер тұрақты болады да, сыртқы шеңбер құрамы оқытушының айтуымен ауысып отырады (мәселен, әрбір 1-2 минут өткен соң сағат тілі бойынша бір орынға). Шеңберлердегі студенттер саны бірдей болған орынды. Осылайша студенттер талқыланатын мәселе бойынша бірнеше жолдасымен әңгіме құрып, пікірлесіп, тіпті басқаларды өзінің көзқарасына иландыру мүмкіндігіне ие болады.

Сыртқы шеңбердегі студенттердің қолында сұрақтар жазылған қағаздары бар, олар орын ауыстыру кезінде бұл мәселелер бойынша ақпарат, пікір, дәлел жинаумен айналысады. Жұмыс соңында студенттер талқылаудың қорытындысын аудиторияға жария қылады.

Галереяны шарлау - студенттердің жазба немесе графикалық жұмыстарын қабырғаға іліп, барлық қатысушылардың олармен танысып, өз пікірлерін ауызша немесе жазбаша келтіруі. Жазбаша пікірлер жұмыстардың өзіне (парақ, плакаттарға) немесе бөлек қағаздарға (стикерлерге) жазылып, жапсырылады.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №5 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).

Броундық қозғалыс - студенттер аудиторияны шарлап, талқыланатын мәселе бойынша ақпарат жинап, басқалармен пікірлеседі. Бұл тәсілді қолданғанда студенттерге партаға отыру болмайтындығы ескертіледі.

Позиция таңдау - қандай да бір тұжырым оқылып, студенттер «ИӘ» және «ЖОҚ» деп жазылған плакаттарда өздерінің қай көзқарасты таңдағанын көрсетеді. Олар өз ұстанымдарын ауызша дәлелдеп беруі керек.

Нөмірленіп ауысу - топ құрамдарын ауыстыра отырып, студенттердің көбірек мағлұмат, пікір, түсінік, дәлелдер жинауына мүмкіншілік береді.

Мәселен, егер топтар төрт студенттен тұратын болса (олар рет сандары бойынша нөмірленіп алуы керек), олар проблеманы талқылап алғаннан кейін, олардың құрамын келесідей ауыстыруға болады:

- №1 студент өз орнында қалады, №2 студент келесі партаға көшеді, №3 студент үшінші партаға отырады, ал №4 студент одан келесі партаға көшеді;

- осы құрамда студенттер проблеманы талқылап алғаннан кейін (2-3 минут), олардың орнын тағы да ауыстыруға болады;

- талқылау аяғында студенттер өз орындарына қайтып келіп, жиған-тергендерімен топтың басқа мүшелерімен бөлісуі керек.

(Бұл тәсіл Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №5 оқу құралы. - Алматы, 1998. - кітабында келтірілген).

Кесте №49

Интербелсенді тәсілдердің сабақ кезеңдерінде қолдануы

Кезеңдер

Қолдануға тиімді тәсілдер

І - кезең.

Мотивация

немесе Қызығушылықты

ояту

Ой қозғау, Т-кестесі, Болжау, Кластерлер, Оңай және қиын сұрақтар кестесі, Ойлан,жұптас, пікірлес, Алдын-ала берілген атаулар, Үлкен шеңбер, Атаулар туралы үш сұрақ, Еркін жазу, Білемін, білгім келеді, білдім, Дөңгелек үстел, Үш қадамды сұхбат, Топтық зерттеу, Венн диаграммасы, Бестармақ

ІІ - кезең.

Білім құрастыру

немесе

Мағынаны

ажырату

Ой қозғау, Графикалық органайзерлер, Т-кестесі, Болжау, Кластерлер, Оңай және қиын сұрақтар кестесі, Ойлан, жұптас, пікірлес, Кең ауқымды лекция, Сұрақ қою, қайтадан сұрақ қою, Бірін-бірі оқыту, Қос жазба күнделігі, Үш жазба күнделігі, INSERT, Жигсо, Жигсо-2, Үш қадамды сұхбат, Топтық зерттеу

ІІІ - кезең.

Түсінікті дамыту

немесе

Ой-толғаныс

Ой қозғау, Т-кестесі, Болжау, Кластерлер, Оңай және қиын сұрақтар кестесі, Ойлан,жұптас, пікірлес, Еркін жазу, Білемін, білгім келеді, білдім, Дөңгелек үстел, Үш қадамды сұхбат, Пікірталастар (Торлы талқылау, Академиялық дау-дамай, Бұрыштар), Топтық зерттеу, Эссе, Үлкен шеңбер, Аквариум, Бестармақ, Жеңілдетілген анықтама/ түсіндірме, Галереяны шарлау, Қос шеңбер.

VІІ. Интербелсенді әдістердің түрлері

Бүгінде интербелсенді оқу/оқыту әдістерін жіктеудің көптеген варианттары бар. Бұл жіктеулер интербелсенді әдістерді әртүрлі тұрғыдан түрлендіреді: мазмұндық, қолдану тұрғысынан, технологиялық сипаттары бойынша, т.б. Біз интербелсенді әдістерді түрге бөлудің негізіне М.Новиктің жіктеуін жатқыздық.

Кесте №50

Оқытудың интербелсенді әдістерінің жіктелуі

(М.Новик бойынша)

Тектері

Түрлері

Имитациялық емес

Проблемалық лекциялар

Проблемалық семинарлар

Тақырыптық топтық пікірталастар

Ой қозғау (breinstorming)

Дөңгелек үстел

Педагогикалық ойын жаттығулары

Стажировка

Имитациялық

а) Ойын түрінде емес

Нақты ситуацияларды талдау (кейс-стади)

Имитациялық жаттығулар

Тренингтер

ә) Ойын түрінде

Рөлдік ойындар

Іскерлік ойындар

1) Оқу ойындары

- блиц-ойындар

- мини-ойындар

- компьютерде өткізілетін ойын сабақтары

2) Өндірістік ойындар

- проблемалық-іскерлік ойындар

3) Зерттеу ойындары

- проблемалық-іскерлік ойындар

Ойын түрінде жобалау

Сонымен интербелсенді оқудың/оқытудың келесідей әдістеріне тоқталуды жөн көрдік: жоғарыда көрсетілген интербелсенді лекциялар мен семинар сабақтары (практикалық сабақтар), пікірталастар, рөлдік және іскерлік ойындар, case-study, тренингтер, компьютерлік оқу/оқыту.

1. Пікірталас

Пікірталас - студенттердің аудиторияда немесе шағын топ ішінде нақты бір өміршеңді проблема бойынша өзіндік көзқарастары мен пікірлерімен алмасып, оларды дәлелдеп, өзге позициялармен толықтыру әрекеттері.

Қандай да болмасын дамудың негізінде пікірлердің тоғысуы мен олардың қарама-қайшылықтары, олар туғызатын қақтығыс пен даудамай жатады - бұл диалектика заңдылығы. Бұл заңдылық әсіресе қоғамның әлеуметтік, саяси дамуы мен жеке адамның рухани және кәсіби өсуіне жан-жақты ықпал жасайды.

Пікірталас - оқу/оқытудың тиімді тәсілдерінің бірі, өйткені студенттер қандай да бір өміршеңді мәселе немесе проблеманы жан-жақты қарастыру және талқылауда өздерінің теориялық және практикалық білімдерін жинақтап, оларды қолдана отырып, өз көзқарасын пайымдау мен түйіндеуге, өзге пікірлерді ескеруге және оларды өз қажетіне пайдалануға үйренеді.

Студенттер пікірталаста еркін қарым-қатынаста болып, өз позицияларын қалыптастыру және қорғау, оларды өзге пікірлермен салыстыру әрекеттерімен айналысады. Сол арқылы олар демократиялық қоғамның басты ерекшелігі болып табылатын идеологиялардың қақтығысуына белсенді түрде араласады. Пікірталас студенттік аудиторияға өмірдің шынайы проблемаларын әкеліп, оларды әртүрлі көзқарас тұрғысынан қарастырады, ең тиімді шешімдерін табуға бағыттайды.

Лирикалық шегініс

Баяғыда Үргеніш ханы Сырым батырды мұқату мақсатында кенеттен оған мынандай сауал қойған екен: «Дау мұраты не? Сауда мұраты не? Қыз мұраты не?»

Сонда Сырым жұлып алғандай: «Дау мұраты - біту, сауда мұраты - ұту, қыз мұраты - кету!» деп жауап қатқан екен.

Пікірталастың мақсаты жеңу емей, ортақ бір мәмілеге келу, қарастырылған проблеманы шешу. Пікірталаста қатысушылар жаңалық ашуға ұмтылмайды, олар өздері үшін маңызды бір пікір қабылдайды. Ал бұл пікір басқа пікірлер мен көзқарастардың тоғысуы мен қақтығысынан пайда болады. Алғашында қандай да болмасын сипатта болған үйренушілердің пікірі талас пен сайыста келтірілген өзге тұжырымдардың ықпалымен өзгереді, яғни олардың қасиеттерін белгілі бір дәрежеде қабылдайды, өзіне сіңіреді.

Пікірталастың басты мақсаты - әр үйренушінің қарастырылған проблема бойынша өзіндік пікір, көзқарасты қабылдауы, бір байлам мен шешімге тоқтауы. Мұндай проблеманың ғылымда, теория мен практикада нақты шешімі бар болғандықтан, оны үйренушілер аудиторияда тек өздері үшін ғана қабылдайды.

Әрине, оқытушы үшін бұл проблеманың шешімі әу бастан белгілі, алайда ұстаз студенттерді шешім қабылдауға әкелетін ізденіс процесімен таныстыруды мақсат тұтады, оларды аяққы нәтижеге бағыттап, сол мәреге жетуге бағыттайды. Пікірталастың өту барысы оқытушы тарапынан алдын-ала жоспарлануы ықтимал, алайда оның нәтижесі алдын-ала белгіленуі міндетті емес, өйткені пікір алмасу процесінде әр үйренушінің қандай тоқтамға келетіндігі беймәлім, уақытынан бұрын жоспарлануы мүмкін емес нәрсе.

Пікірталас студентке бұрнағы тәжірибесін тиімді пайдалану мен қарастырылатын тақырыпты толық игеру мүмкіншілігін береді. Оқытушы пікірталаста ақиқатты дайын күйде бермейді. Мәселенің дұрыс-бұрыстығы жөнінде студенттердің өздері дәлелдер жинау мен келтіру, оларды жақтау арқылы, қарсы пікірлерді сараптау мен талдау арқылы, оларға қарсы уәж айту арқылы өзіндік дербес пікір қалыптастырады. Студенттер мұнда басқа пікірлермен санасып, өздерінің икемділігі мен бейімшілдігін көрсетеді. Топтық пікірталастар кері байланыс жасауға жақсы мүмкіндік беріп, студенттердің мотивациясы мен қызығушылығын арттырады.

Оқытушы пікірталастың келесідей ережелерін қадағалауды талап етуі керек:

1. Пікірталаста тұлғаның жеке қасиеттері сыналмай, тек пікірлер, көзқарастар мен пайымдаулар ғана сыналуы тиіс.

2. Пікірталаста басты мақсат жеңу емес - ақиқатқа жету.

3. Басты этикалық ереже: басқа пікірлермен келіспеуге болады, алайда оларды сыйлау керек.

4. Біреу сөйлегенде, оның сөзін бөлуге болмайды.

5. Басқа пікірлермен келіспеушілік болған жағдайда, оларға жалаң түрде баға бергеннен гөрі («Бұл дұрыс емес!», «Бұл қате ұстаным!», «Мен мұнымен келісе алмаймын!», «Біздің пікір ғана дұрыс!» деген тәрізді), олардың мағынасы мен мазмұнын айқындайтын сұрақтар қойған орынды.

6. Пікірталаста икемділік пен бейімшілдіктің жоғарғы дәрежесін көрсеткендер (яғни өз пікірлерін басқалардың позитивті де жағымды ықпалы арқасында өзгерте алатындар) жеңіске жетеді.

7. Ақиқатқа жету жолы біреу емес және олардың барлығы да тең дәрежелі.

Пікірталасқа 15-тен 30-ға дейін студенттердің қатысқаны тиімді. Оқытушының пікірталаста қатысушы емес, ұйымдастырушы рөлін орындайды: төреші болмайды, студенттер пікіріне «дұрыс» немесе «бұрыс» деп баға бермейді. Оқытушы студенттерді белгілі бір көзқарасқа үйрету үшін оларды сол пікірге бейімдеп, соған қарай бағыттайды.

Сонымен қатар оқытушының «Пікірталас ойын емес, ол - өмірдің өзекті проблемалары бойынша даудамай» деген ұғымды ескере отырып, өз позициясын жасырмауы орынды. Алайда бұл жерде ол пікірталасқа тікелей қатынаспай, оның сәтті өтуі үшін өзін ерікті түрде дауласудан шектеген жүргізуші рөлін атқарады. Ал жүргізуші өзінің позициясын ашық жарияламаса да, өзіне қандай көзқарастың жақын екендігін білдіре алады.

Студенттер оқытушыдан кез келген көзқарасты (позицияны, идеологияны) ұстамдылық, төзімділік және сыйластық тұрғысынан қалайша қабылдауға болатындығын үйрену керек. Олар пікірталастың демократиялық сипатта болуы тек сондай ұстаныммен байланысты екендігін ұғуы қажет.

Кейде теледидарда біз өзі жақтаған позицияға қарсы айтылған ұтымды дәлелді сабырлы түрде қабылдай алмаған жүргізушілердің күйіп-пісіп, пікір білдірушінің сөзін бөлетіндігін көріп жатамыз. Бұл - пікірталасты сәтсіз тұрғыдан жүргізу үлгісі.

Ұстаз пікірталаста шәкірттерін өз позицияларын нақты айқындап, оларды тыңдаушыларға жеткізіп, дәлелдей білуіне үйренуге шақырады. Ол студенттерге ақиқатты дайын күйінде ұсынбай, оны қалайша іздеп тауып, қорғауға болатындығын көрсетеді.

Лирикалық шегініс

Ақиқат немесе жеңіс

- Молдеке, тезірек жүріңіз! Шайханада еліміздің барлық данышпандары пікірталас өткізу үшін жиналыпты. Сізге шынымен-ақ бұл жарыста кімнің жеңіп, кімнің ақиқат сөзін сөйлейтіндігі қызық емес пе?!

- Жарыстарға келетін болсақ, маған олардың ішінен бөдене төбелесі мен аламан бәйге ұнайды. Ал ессіз пікірталаста ақиқаттың тууы екіталай. Бұл үшін барлық пікірсайысты доғару керек, өйткені ақиқат еш дәлелдеуді қажет етпейді. Ал пікірсайысшылар ақиқатты іздеп жүрген жоқ - оларға тек жеңіс қана керек. Олардың таласы барған сайын өрби түседі, бұл «данышпандардың» барлығы да басқаларды жеңбей тыншымайды,- деген екен Қожекең.

1.1 Пікірталастың ережелері

Пікірталас басында студенттермен бірлесіп ұстанатын ережелерді анықтап алған дұрыс. Бұл ережелер өзара сыйласымдық, төзімділік, жанжалдардың алдын алу, тыңдай білу, ортақ шешім қабылдау идеялары тұрғысынан құрастырылуы керек. Сондай ережелер үлгі ретінде төменде келтіріледі:

1. Әрбір қатысушыда өз пікірін айту мүмкіншілігі болуы керек.

Үйренушілер әрқашан да (топ ішінде, пікірсайыс кезінде) өз ойларын ортаға салып отыруы керек, өйткені пікірталастың нәтижесі сан-алуан, сан қилы пікірлердің тоғысуынан пайда болады.

2. Тыңдай білу керек.

Топ ішінде жақтастардың да, басқа топтардағы қарсыластардың да пікірлерін мұқият тыңдай білу керек.

3. Біреудің сөзін бөлуге болмайды.

Жақтастардың да, қарсыластардың да сөздерін бөлмеу керек. Бұл мәселеге пікірталасты жүргізуші асыра ден қоюы керек.

4. Үйренушілерге ой шақыру немесе дәлелдерді жинақтау үшін уақыт беріп отыру керек.

Мәселен, әрбір 10-15 минуттан кейін пікірталасты тоқтатып (2-5 минутке), студенттерге өз ойларын немесе дәлелдерін пысықтау, толықтыру мүмкіндігін беру керек.

5. Пікірталас кезінде бастапқы пікірді өзгерту мүмкіндігі беріледі.

Үйренушілердің өз пікірін пікірталастың аяғына дейін ұстануы міндетті емес. Керісінше, пікірлерін өзгерту арқылы олар өздерінің икемділігін, ойларының ұшқыр екендігін аңғартады. Мұндай әрекеттерді «сатқындық» деп санаудың қажеті жоқ, өйткені пікірталастың басты мақсаттарының бірі - өзгеру мен бейімделу екендігін ұмытпау керек.

Пікірталас үйренушілерде келесідей біліктерді дамытады:

- өзіндік пікір қалыптастыру;

- өз пікірін қуаттайтын нақты дәлелдер келтіре білу, олардың өміршеңді, нанымды және ұтымды болуын қадағалау;

- пікірлердің айырмашылығын аңғару;

- басқалардың пікірімен санасу, оны сыйлау;

- басқалардың өзіңмен келіспейтіндікті көріп, олармен келісім және мәмілеге келу керектігін түсіну;

- өз пікірін өзгерте білу, басқа пікірлерді ұстанудан «ұялмау», қаймықпау, басқаларға бейімделе білу;

- таңдау жасап, шешім қабылдау.

Студенттердің топтары арасындағы пікірталастарды межелік немесе аралық бақылауды (емтиханды) алмастыратын бақылау нысаны ретінде де қолдануға тұрарлық.

1.2 Пікірталаста назар аударатын маңызды мәселелер

1. Тақырып

Пікірталаста қарастырылатын тақырып (мәселе) әлеуметтік маңызы бар өзекті проблема болуы тиіс. Бұл мәселе қатысушыларға белгілі бір дәрежеде таныс болып, олардың қызығушылығын тудырып, мүдделеріне сәйкес келуі керек. Бұдан басқа жағдайда студенттердің бұл мәселе бойынша қызу талқы мен талас жүргізуі екіталай.

Тақырып бинарлы сұрақ түрінде келтірілуі керек. «Бинарлы сұрақ» дегеніміз бір-біріне қарама-қарсы екі жауап беруге болатындай сұрақ.

2. Сұрақтар

Пікірталаста талқылау үшін алдын-ала сұрақтарды дайындап алған дұрыс, өйткені пікірталастың қалайша өрбитіндігі көп жағдайда осыған байланысты болады. Сұрақтар пікірталасты дамытуға бағытталуы керек, сол себепті де оларда даулы тұжырымдар, кеңінен тараған түсініктерге сәйкес келмейтін ұйғарымдар болуы керек. Сол арқылы пікірталас жанданады, қатысушылар сыни тұрғыдан ойлауды үдете түседі, пікірталасқа қатысушылар санын да осылайша өсіруге болады.

3. Пікірталастың жоспары

Пікірталас жоспары (сценарийі) алдын-ала дайындалады. Онда талқылауға ұсынылған сұрақтар келтіріліп, пікірталасқа қатысушылардың мақсаттары, қандай техникалық (слайдтар, диафильмдер) және көрнекі құралдар (плакаттар, диаграммалар) қолданатындығы көрсетіледі.

Сценарийде пікірталасты үш кезеңде жоспарлаған орынды:

1) Берілген сұрақты талқылау, өзіндік позицияны таңдап алу және айқындау.

Сценарий әдетте жүргізушінің (оқытушы немесе студент) алғы сөзімен басталады. Мұнда ол тақырыптың таңдалуын негіздеп, оның өзектілігіне, пікірталаста қатысушылардың мақсаттарына тоқталады, пікірталас ережелерін қатысушылардың есіне салады. Осыдан кейін пікірталастың сұрағы тақтаға жазылады да, қатысушылар алдымен жеке, содан кейін жұппен немесе шағын топ ішінде ой қозғап, өз пікірлерін ортаға салады. Бұл кезеңде қатысушылар позиция таңдап, оны негіздеп алуы керек.

2) Пікір таластыру.

Қатысушылар көзқарастары бойынша екі немесе одан да көп топтарға бөлінеді. Топтар өз дәлелдерін айқындап, спикерлерді таңдап, қарсы жаққа қойылатын сұрақтарды қарастырады. Пікірталас келесідей тәртіппен жүргізіледі:

- Әр топтан спикер сөз сөйлейді.

- Оған басқа топтардан сұрақтар қойылады.

- Жауап берілгенде, пікірталасқа топтың басқа да мүшелері қатысады.

3) Ой-толғаныс.

Пікірталас аяқталғаннан кейін студенттер өз ойларын ортаға салып, талқылауы керек. Содан кейін оларды жазбаша келтіріп, оқытушыға өткізеді.

4. Пікірталасқа дайындық.

Қатысушылар пікірталастың тақырыбын алдын-ала біліп, оған жан-жақты дайындалуы қажет. Ол үшін келесі әрекеттерді атқарған орынды:

- пікірталас жүргізу мәдениетімен және оның ережелерімен танысу;

- проблеманы зерттеу, оның терминологиясымен танысу;

- қажетті әдебиетті зерттеу;

- мамандармен сұхбаттасу;

- әртүрлі көзқарастарды сараптау, оларды салыстыру;

- өз позициясын айқындау, оның ұтымды жақтарын анықтау, дәлелдер жинақтау.

5. Жүргізуші

Пікірталасты оқытушы немесе студенттер жүргізеді. Жүргізуші пікірталастың тақырыбын жақсы меңгеруі қажет, өйткені ол даулы мәселелер туындаған мезеттерде барлығы да келісетіндей беделді үкім айтуы керек.

Жүргізуші пікірталасты талқыланатын сұрақпен бастап, оған қысқаша комментарий береді, сол арқылы қатысушыларды пікірталасқа шақырады. Пікірталас барысында ол қатысушыларға сұрақ қойып, талқылауды қажетті бағытта қалдырып отырады: қатысушылар тақырыптан немесе регламенттен ауытқып бара жатқанда оларды пікірталас аумағында қалдыруға ұмтылады.

Алайда жүргізуші қарсы жақтардың пікірлеріне баға беретін төреші болмауы және пікірталастың басты тұлғасына айналып кетпеуі керек., Оның басты міндеті - барлық студенттерді пікірталасқа қатыстыру. Сол себепті де жүргізуші сұрақ қойып, қатысушыларды қуаттап, олардың назарын тақырыптың ең қызықты әрі өнімді жақтарына аударып, қарама-қарсы пікірлерді ұштап, аудиторияның белсенділігін жоғарғы деңгейде ұстап отыруы керек.

Пікірталасты тақырып ауқымында қалдыру үшін жүргізушінің келесідей ережелерді қадағалағаны орынды:

• Айтылған пікірді айқындау, нақтылау («Қандай мағынада айтып тұрсыз? Мысал келтіре аласыз ба?).

• Бағыт-бағдар беру, қолдау көрсету (Бұл қалайша болған еді? Неліктен олай деп ойлайсыз?).

• Басқа пікірлерге жүгіну (Сіздің айтқаныңыз алдыңғы пікірмен қалайша ұштасады? Сіз алдыңғы көзқараспен келісесіз бе?).

• Белсенділендіру (Сіз бұл туралы не ойлайсыз? Сіздің айтайын деп тұрғаныңыз қандай мәселе? Бұл мәселе Сіздің пікіріңізге қайшы емес пе?).

• Қиындық тудыру (Мына мысал туралы не айтасыздар? Ал егер Сіздің бұл пікіріңізбен келіспейтін болсақ қайтесіз?).

6. Сөйлеушілер

Сөйлеушілердің пікірталастың ережелерін қатаң түрде ұстанып, өз ұстанымдарын жақтап, қарсы жаққа дәлелді түрде сын айтуы үшін оларға келесідей біліктерді меңгеру керек:

- қарсыластарының көзқарасын жақсы түсініп, оны дұрыс баяндай білу;

- өз позицияларының ұтымды жақтарын нақты білу;

- өз пікірлерін басқаларға нанымды әрі сенімді түрде жеткізе білу;

- қатысушылардың қандай мәселелер бойынша келісімді екендігін нақтылап, дау туғызатын жәйттерді айқындай білу.

7. Пікірталасты қорытындылау және бағалау.

Пікірталасты қорытындылау - оның тиімділігінің айғағы. Сол себепті де пікірталас соңында қатысушылардың қорытынды пікірлеріне тоқталып, проблема шешудің ең тиімді жолдары қысқаша сарапталады. Бұл жерде жүргізушіге кейбір пікірлердің осал жақтарына (кемшіліктеріне) тоқталуына болады.

Талқылау барысында жиі келтірілген және ұтымды пікірлерге де талдау жасалады. Мұнда ұстанымдардың мазмұны, тереңдігі мен ғылымилығы, дербестігі, дәлелдердің ұтқырлығы, терминдер мен түсініктердің қолданысы сарапталады, қатысушылар өз әрекеттері мен көзқарастары жайлы әңгіме қозғайды. Студенттер пікірталаста келтірілген дәлелдер мен оларға қарсы айтылған уәждерге қайта оралып, оларды толықтыру мүмкіншілігін алады. Бұған қоса олар тақырыптан ауытқып, пікірталас барысында туындаған басқа да мәселелерді талқылауға ұсынады.

Талқылау соңында студенттер өз ойларын эссе немесе басқа да жазбаша түрде жеткізуі керек. Олардың идеялары мен ұсыныстары пікірталас әдістемесін жақсарту үшін қолданады.

1.3 Пікірталас тәсілдері

«Торлы талқылау» немесе Қайшыланған пікірталас

1) Екі жақты шешімі бар проблеманы келтіргеннен кейін, оқытушы студенттердің осы мәселе төңірегіндегі өз ойларын қағазға түсіріп алып, өз көзқарасын айқындауын сұрауы керек.

Бұл жерде студенттер «Т-кестесін» қолданғаны орынды. Олар оқытушы ұсынған проблема (немесе сұрақты) жазып алғаннан кейін дәптерін екіге бөліп, сол жақ бағанға бірінші көзқарасты жақтайтын, ал оң жақтағы бағанға екінші көзқарасты негіздейтін дәлелдерді келтіреді. Осыдан кейін олар өздерінің қай позицияны жақтайтындығын кестенің астына жазып қояды.

Әлемдік дағдарыстың салдары Қазақстан экономикасының дамуын бәсеңдетеді ме?

Бәсеңдетеді Бәсеңдетпейді

______________________________________________________________________

• Қазақстан экономикасы шикізат - Қазақстан экономикасы әлемдік нарықтың

шығаруға бағытталған толыққанды мүшесі емес

• Қазақстан экономикасы 80%-ке - Қазақстанда бағалы қағаздар нарығы

Ресеймен байланысты қалыптаспаған

• Қазақстанда алтын қоры жеткілікті - Қазақстан экономикасында әлі де

мөлшерде нарықтың өзін-өзі регуляциялау

• - Өкіметтің шаралары экономиканы механизмі қалыптаспаған

тығырықтан алып шығады

Ұстанған позициям: Әлемдік дағдарыстың салдарынан Қазақстан экономикасы өз

дамуын бәсеңдетпейді.

2) Осыдан кейін студенттер үш үлкен топқа бөлінеді: бірінші пікірді ұстанғандар, екінші ұстанымды жақтағандар және «Екеуі де мүмкін» деген көзқарастағылар.

3) Пікірлестер тобында студенттер өз көзқарастарын дәлелдейтін тұжырымдарды талқылап, дәлелдердің тізімін жасайды.

4) Әрбір топ бүкіл топ атынан сөйлейтін спикерді таңдайды.

5) Осыдан соң топ спикерлері кезекпен өз дәлелдерін аудиторияға белгіленген уақыт ішінде (мәселен, 2 минут) жеткізеді.

6) Спикер сөйлеп болған соң, қарсы жақтардың сұрақ қоюына болады,оларға жауапты барлық топ мүшелері береді.

7) Осылайша үш топ та өз дәлелдері мен уәждерін келтіргеннен кейін қарсыластар проблема жөнінде өз ойларын жазбаша келтіреді (мәселен, эссе түрінде).

Пікірталастың ережелері:

• біреу (мысалы, спикер) сөйлегенде, оның сөзін бөлмеу керек;

• қарсы жақтың көзқарасына жағымсыз тұрғыдан сын және пікір айтпау керек («дұрыс емес!», «келіспейміз!», «жалған!», «біздің ойымыз ғана дұрыс!» деген сияқты);

• егер келіспейтін жағдай болса, қарсы жақтың көзқарасын айқындайтын сұрақ қою керек.

Пікірталас соңында студенттерден «Қай жақ жеңді?» деп сұрауға болады. Егер студенттер жеңісті біреуге беретін болса, онда оларды келесідей түсініктерге алып келу керек (мысалы, сұрақ қою арқылы):

- пікірталас - ақиқатқа жетудің тиімді тәсілі;

- пікірталас әркімнің өз көзқарасын айқындауға зор мүмкіншілік береді;

- пікірталаста жеңілгендер болмайды: бәрі де ұтыста болады.

(Бұл тәсіл «Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген V- құрал. - Алматы, 1998» кітабы бойынша келтірілді).

Диспут формасындағы пікірталас

Пікірталасқа дайындық

Пікірталасқа дайындықты бірнеше күн бұрын бастаған жөн. Студенттер оқытушы ұсынған проблема (тақырып) бойынша келесі әрекеттерді атқарады:

1. Көзқарастары бойынша бөлінеді.

Студенттер пікірталас тақырыбы белгіленген сабақта өз көзқарастары бойынша қарама-қарсы позиция ұстанатын екі топқа қолдарын көтеру арқылы бөлінеді. Топтар үшеу де болуы ықтимал: мұндайда үшінші көзқарас «мүмкін» немесе «дербес пікір» деген позиция ұстанады.

Оқытушы пікірталас тақырыбы бойынша әр топты бірнеше сұраққа жауап беруге міндеттейді. Бұл үшін ұстаз студенттерге алдын-ала сауалдар тізімін береді.

2. Топтар жиналыс өткізіп, онда команда капитанын сайлап, жұмыс жоспарын айқындайды.

3. Топтар өз көзқарастарын айқындайтын қысқаша тезистер дайындап, олармен қарсы топты таныстырады.

4. Студенттер пікірталасқа жекелей дайындалады: ақпарат көздерімен жұмыс жасайды, оқытушы ұсынған сұрақтарға жауап іздейді, дәлелдер жинақтайды, өз көзқарастарын негіздеп, ұштайды.

5. Студенттер бір пікір ұстанған топтар құрамында өз көзқарастарын жан-жақты пысықтайды.

Диспутты өткізу

1. Кіріспе

- Жүргізуші пікірталасты ашып, оның тақырыбы мен мақсаттарын хабарлап, оларға түсініктеме береді.

- Пікірталаста сарапшылар (немесе төрешілер) алқасын да сайлауға болады. Олардың қатарына оқытушылар, мамандар, пікірталасқа қатынаспайтын студенттер кіреді. Сарапшылар пікірталастың жеңімпазын анықтаумен айналыспай, пікірсайыста туындауы мүмкін мәселелерді шешіп, ережелердің қадағалануын бақылайды.

- Жүргізуші пікірталасқа қатысушы жақтарды көрермендерге таныстырып, пікірталас ережелері мен регламентін жариялайды. Осыдан кейін ол сөз сөйлеу ретін анықтайды (жеребе тастап, немесе алдымен сөзді қандай да болмасын көзқарасты жақтаушыларға береді: мұндайда қарсы шығушылар сөз кезегін екінші болып алады).

2. Бірінші позицияны жақтаушылардың сөзі

- Алдымен бірінші позицияны жақтаушы (шешен, спикер) сөйлеп, топ пікірін белгіленген уақыт аумағында (мәселен, 3 минут) келтіреді, оны түсіндіреді, дәлелдейді.

- Оның сөзінен кейін екінші пікірді жақтаушылар сұрақтар қояды да, спикер берілген сұрақтарға жауап береді.

- Келесі кезек қарсы көзқарас ұстанған жаққа беріліп, оның өкілі бірінші жақтың позициясының кемшіліктері мен олқылықтарына тоқталып, олардың көтерген проблемасы бойынша басқа шешім ұсынып, қарсыластарына тағы да сұрақтар қояды (бұл әрекетке уақыт азырақ беріледі, мәселен, 2 минут).

- Бірінші көзқарасты ұстанушылар өз позициясын нақтылай түсіп, сұрақтарға жауап береді (2 минут).

3. Екінші позицияны жақтаушылардың сөзі

- Енді тура сол ретпен екінші позицияны жақтаушы (шешен, спикер) сөйлеп, өз пікірін белгіленген уақыт аумағында (3 минут) түсіндіреді және дәлелдейді.

- Оның сөзінен кейін бірінші пікірді жақтаушылар спикерге сұрақтар қояды да, спикер берілген сұрақтарға жауап береді.

- Кезек бірінші көзқарас ұстанған жаққа беріліп, оның өкілі қарсы жақтың позициясына тоқталып, солардың көтерген проблемсы бойынша басқа шешім ұсынып, қарсыластарына тағы да сұрақтар қояды (2 минут).

- Екінші көзқарасты ұстанушылар өз позициясын нақтылай түсіп, сұрақтарға жауап береді (2 минут).

4. Екі позицияны айқындайтын сұрақтар

- Пікірталасқа қатысушы екі жақ бір-біріне ұстанымдарын нақтылайтын сұрақтар қойып, оларға жауап береді.

- Бұл әрекетке 3-5 минут берген орынды. Әр команда сұрақтарға дайындалуға мұрсат алғандығы да дұрыс болады. Олар бірлесе отырып, өз жауаптарын талқылап, өз араларынан кімнің сөйлейтіндігін белгілейді.

5. Позицияларды қорытындылау

- Қарсы жақтарға соңғы сөз беріледі. Берілген уақыт ішінде (мәселен, 3 минут) әрбір жақ кезекпен өз позициясы бойынша соңғы дәлелдер мен уәждерін келтіреді.

- Пікірталас барысында топтардың ұстанымдары қарсы жақтың ықпалымен өзгерістерге ұшырауы ықтимал (мүмкін мұндай өзгерістерді міндетті түрде талап ету керек те болар, өйткені бейімделу мен өзгеру - пікірталастың басты мақсаттарының бірі).

6. Пікірталасты қорытындылау

- Жүргізуші сарапшылар алқасына сөз береді. Сарапшылар даудың қалай өткендігі жайлы өз пікірлерін келтіріп, әр жақтың позициясына тоқтап, оларға баға береді.

- Жүргізуші пікірталастың қалай өткендігін қорытындылайды. Ол жеңімпазды анықтау ісімен айналыспай, пікірталастың өз мақсатына жеткен-жетпегендігі туралы сөз қозғайды.

7. Пікірталасты бағалау

- Студенттер ауызша пікірталастың қалай өткендігі туралы өз ойларымен бөлісіп, пікірталасқа және өз әрекеттеріне баға береді. Осыдан кейін олар өз пікірлерінің дискуссия барысында қаншалықты өзгергендігі туралы жазады. Диспутты бағалау бойынша студенттерге келесідей тапсырмалар беруге болады:

- Пікірталас қалай өтті? Ол Сізге ұнады ма?

- Пікірталаста не нәрсеге үйрендіңіз?

- Өз әрекеттеріңізді қалайша бағалайсыз?

- Пікірталаста қай көзқарас ұстанғандар жеңіске жетті деп ойлайсыз?

- Пікірталастың өту барысы бойынша қандай пікірлеріңіз немесе ұсыныстарыңыз бар?

- Келесі пікірталаста қандай мәселелерге назар аудару керек деп ойлайсыз?

Интернет материалдары бойынша

«Бұрыштар» пікірталасы

1. Оқытушы тақырып бойынша екі немесе одан да көп баламалы шешімдері бар проблеманы анықтап, оларды жариялағаннан кейін студенттерді шағын топ құрамында осы мәселені «Ой қозғау» тәсілін қолдана отырып талқылауды ұсынады.

2. Оқытушы студенттерге көзқарастардың бірін таңдап, үш минут ішінде ұстанған позицияларды дәлелдейтін аргументтерді жазуды тапсырады.

3. Бірінші көзқарасты ұстанған студенттер аудиторияның бір бұрышына, басқа пікірді жақтағандар екінші бұрышына, ал енді үшінші немесе төртінші позицияны таңдағандар бөлменің басқа бұрыштарына барып тұрады.

4. Оқытушы талқыланып жатқан проблема бойынша алдын-ала дайындаған мәтінді (мақала, лекция, ғылыми монография, т.б.) студенттерге таратып береді. Студенттер шағын топ ішінде мәтінді өзара бөліп, өздерінің позициясын қуаттайтын дәлелдер іздейді. Әр топтан 1-2 студент осыдан кейінгі пікірталаста топ пікірін білдіретін спикер (шешен, сөйлеуші) болып таңдалады.

5. Топтарға кезекпен сөз беріледі. Спикерлер 1-2 минут аралықта өз топтарының позицияларын айқындайды.

6. Енді сөз топтардың басқа да мүшелеріне беріліп, олар да пікірталасқа араласады. Топтарды пікірталасқа ынталандыру үшін оқытушы тарапынан студенттерге келесідей сұрақтар қойған орынды: «Неліктен бірінші топтың мүшелері үшінші топтың көзқарасын қабылдамады?», «Сіздер екінші топтың қандай пікірімен келіспейсіздер?», «Неліктен бірінші топтың студенттері сіздерді өз көзқарасына иландыра алмады?», «Неліктен сіздер өз позицияларыңызға өзгеріс енгізбедіңіздер (енгіздіңіздер)?».

7. Пікірталас кезінде студенттерге олардың өз көзқарастарын өзгертіп, басқа топтарға ауыса алатындығын ескерту керек. Оқытушы тіпті студенттерді өз пікірлерін өзгертуге ынталандыру керек. Бұл жәйт олардың ойлану жұмысына қызу түрде қатысқандығын және ойлау икемділігінің жоғары деңгейін көрсетіп, топтың басқа мүшелерінің жауапкершілігін көтереді: олар жақтастарынан айрылып қалмау үшін пікірталаста дәлелді болуға тырысады.

8. Пікірталас соңында әрбір топқа өз позициясын қысқа түрде (1 минут) басқалардың алдында ауызша тұжырымдау мүмкіндігі беріледі (спикерлер сөйлеп болғаннан соң оларға сұрақтар қойылмайды).

9. Пікірталас аяқталғаннан кейін оқытушы студенттерге өз ұстанымдарын эссе түрінде жазбаша келтіруді тапсырады.

(Бұл тәсіл «Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген V- құрал. - Алматы, 1998» кітабы бойынша келтірілді).

«Академиялық даудамай» пікірталасы

1. Оқытушы сабақта қарастырылып жатқан тақырып бойынша кемінде екі шешімі бар проблеманы студенттерге жария қылады.

2. Студенттер төрт адамнан тұратын шағын топтарға бөлінеді.

3. Топ ішінде студенттер қарама-қарсы көзқарастар бойынша екі-екіден бөлініп, жұптаса отырып, өз позициясын қорғауға дайындалады (бұл жерде студенттер жұптарға өз қалауы бойынша немесе тіпті оқытушы нұсқауымен бөлінуіне болады).

4. Жұптар уақытша бұзылып, студенттер аудитория ішінде өз жақтастарын тауып, басқа жұптар құрып, өз дәлелдерімен бөліседі, оларды толықтырады.

5. Студенттер алғашқы жұптарына қайта оралып, басқа студенттерден естіген дәлелдерін ортаға салып талқылайды, алдағы пікірталасқа дайындалады.

6. Жұптар топ ішінде кезекпен екінші жұпқа өз позициясын жеткізеді. Қарсы жақ мұқият тыңдап, туындаған ойларын қағазға түртіп отырады.

7. Екі жұп бір-біріне сұрақтар қойып, жауап беріп, өз ұстанымдарын жақтап, пікірталасқа кіріседі.

8. Пікірталас тоқтатылып, екі жақ келісім мен мәмілеге келетіндей ортақ шешімді іздестіреді. Мұнда әр жақтан ұтымды дәлелдер ескеріледі.

9. Бағалау. Студенттер пікірталаста туындаған өз ойлары, позициялары мен ұстанымдарын қағазға түсіріп, әрекеттері бойынша есеп береді.

(Бұл тәсіл «Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген V- құрал. - Алматы, 1998» кітабы бойынша келтірілді).

2. ОЙЫНДАР

Жоғары мектептің оқу процесінде қолдануға тиімді ойындардың ішінен келесідей түрлерін қарастырып кетуді ұйғардық:

1. Рөлдік ойындар

2. Іскерлік ойындар

а) Іскерлік оқу ойындары

- саяхат ойындары

- блиц-ойындар

ә) Өндірістік ойындар

3. Имитациялық ойындар

2.1 Рөлдік ойындар

Рөлдік ойындар - тиімді интербелсенді әдістердің бірі.

Педагогика саласында зерттеу жүргізетін ғалымдардың басым көпшілігі оқу/оқытудың ойын әдістерін кәсіби дамуды қамтамасыздандырудағы ең тиімді әрі болашағы зор тәсілдер деп есептейді. Өйткені іс-әрекет арқылы үйрену/үйрету - танымның ең тиімді тәсілі екендігі баршаға аян: адам жадында бірінші мезетте өзінің жасағаны мен бастан кешкен әсерлері қалады. Ал рөлдік ойындар студенттердің өздерін басқа адамдардың орнына қойып, мәселе немесе проблеманы солардың тұрғысынан қарастырып, шешімді өз «қолдарымен» жасауды меңзейді.

«Ойын» сөзі сабақта инсценировканың орын алып, әрекеттердің спектакль түрінде көрсетілетіндігін меңзейді. Ал «рөлдік» сөзі әр қатысушының белгілі бір рөл орындайтынын және де бұл рөлдің басқа рөлдердің қатарында болып, олармен тығыз қарым-қатынаста болатындығын білдіреді. Бұл қарым-қатынас өмірде орын алған қарым-қатынастарды қайталайды, сол себепті де рөлдік ойындар қоғамда кең етек алған проблемалар мен оларды шешудегі тиімді әрекеттерді меңгеруді мақсат тұтады. Мұнда студенттер пікірталастағыдай өз түсініктері мен көзқарастарынан туындаған позицияларды ұстанбай, өздерін басқалардың орнына қояды.

Бұл әдіс студенттерде жинақталған теориялық білім, практикалық тәжірибе, өмірде ұстанатын құндылықтарды еркін түрде меңгеру және қолдану дағдыларын қалыптастырады.

Рөлдік ойындарда студент өзінің теориялық білімдерін өмірде (практикада) кездесетін ситуациялар мен жағдаяттарда қолданады. Ол мұндай ойындарда проблемалардың мазмұны мен мән-жайын дұрыс түсінетіндігін көрсетеді, олардың шешу жолдарын қарастыру арқылы өзінің шығармашылық (креативтік) деңгейін дамытады.

Рөлдік ойындарды жүргізу алдында оқытушының әдістемелік тұрғыдан жан-жақты дайындалуы шарт, ол әсіресе келесі мәселелерді алдын-ала мұқият талдап алуы керек:

• ойынды өткізудің әдістемесі (ойын шарттары мен ережелері, мақсаттары, кезеңдері, қатысушылар, т.б.);

• ойынның мүмкін нәтижелерін болжау;

• ойынның нәтижелерін қорытындылау.

Рөлдік ойындардың екі түрін ажыратуға болады:

1. Әрбір студент рөл ойнайды.

2. Студенттердің шағын топтары рөл ойнайды.

Рөлдік ойынның бірінші түрі студенттердің қандай да бір берілген тапсырмаларды орындау барысында топ ішінде рөлдерге бөлініп, сол рөлдердің ерекшеліктеріне сәйкес әрекеттер атқаруды меңзейді.

Мұндай ойындарда келесідей рөлдерді қолдануға болады:

Автор - өз көзқарасы мен пікірін келтіруші, ұсынушы.

Түрлендіруші - автордың ұсынысын толық қабылдамай, өз түсінігін құрастыратын, содан туындаған ойларымен басқалармен бөліседі.

Сыншы (немесе Пессимист) - талқылау барысында қабылданған шешімдерге күмән келтіріп, өзгеше ұсыныс жасап, басқа шешімдер мен көзқарастар келтіреді.

Ұйымдастырушы (немесе капитан) - жасалған жұмыстың барлығын да үйлестіріп, қатысушылардың жеке пікірлерін жинақтауға, біріктіруге ұмтылып, оларды автордың көзқарасын дамытуға бағыттайды.

Қуаттаушы (немесе Оптимист) - қандай да болмасын келтірілген ұсыныс пен әрекетті демеп, қолпаштап отырады. Оның жұмысы сыншы рөліне қарама-қарсы. Ол өз жұмысында мақтау мен мадақтауды, арқадан қағу мен қол шапалақтауды қолданады да, солар арқылы топ ішінде көтеріңкі көңіл-күй орнатуға бар күшін салады.

Суретші - топ жұмысының нәтижелерін плакатқа маркермен түсіруші.

Бұлардан басқа да рөлдерді қолдануға тұрарлық, оларды қолдану («ойнау») ойынның мақсаттары мен жоспарланған нәтижелеріне байланысты болады:

• идея келтіруші («идеялар генераторы») - үнемі өз ойларын келтіріп, топтың әрекеттерін соларды жүзеге асыруға бағыттаушы;

• ақын - бірлескен жұмысты жандандыру мақсатында топ жұмысына немесе мүшелеріне арнап өлең мен ұйқастар шығарушы;

• күмәнданушы (немесе скептик) - сыншы секілді әр идея, ой мен әрекетті күмәнданып қабылдаушы, қарсы пікір айтушы;

• барлаушы - басқа топтарда жұмыстың қалайша жүріп жатқандығын анықтаушы;

• жылнамашы - топ жұмысының барысы мен қатысушылардың әрекеттерін қағазға түсіруші;

• бақылаушы - ойын ережелері мен рөлдерді орындау үшін қабылданған тәртіптерді, қатысушылар әрекеттерінің аяққы нәтижеге бағытталуын қадағалаушы.

Мұндай рөлдік ойындарда келесідей ережелер қабылдаған орынды:

• Рөлдер ерікті түрде таңдалады.

• Әр қатысушы рөлдерге тиеселі міндеттер мен қызметтерді (функцияларды) барынша орындап, қадағалауы керек.

• Ойын барысында қатысушылардың рөлдермен алмасуына болады.

• Ойын барысында қатысушылар басқа да рөлдерді ойлап тауып, оларды орындауларына болады.

• Ойын аяғында әр қатысушы өзінің әрекеттері мен топ жұмысына жазбаша түрде есеп беруі керек.

Осындай рөлдерді қолданатын ойынның мысалы ретінде халықаралық «Street Law» бағдарламасы ұсынған бір ойынды келтірейік.

«Көшбасшылық» ойыны

(«Ерлер мен әйелдердің теңдігі» тақырыбы бойынша)

Студенттерді жеті адамнан тұратын шағын топтарға бөліп, олардың мүдделерін ескеретін тапсырмалар беріңіз: мәселен, «Студенттік топ екі күнгі демалуға 600 доллар жинады. Бұл ақшаны қалайша ұстауға болады?»

Топтардың әр мүшесіне келесідей карточкаларды үлестіріңіз:

1. Сіз нағыз көшбасшысыз. Сіз әрқашан да дұрыс шешім таба аласыз.

2. Сіз көпті көрген, өте тәжірибелі адамсыз. Өзіңіздің өмірлік тәжірибеңізге сүйене отырып, Сіз әрқашан жақсы шешім ұсынасыз.

3. Сіз ылғи да күмәнданып, бәріне де сенімсіздікпен қарайтын адамсыз.

4. Сіз қандай да болмасын идеяны жоққа шығара білетін сыншысыз.

5. Сіз еш келісімге келе алмай жүргендерді татуластыра білетін бітімгерсіз.

6. Сіз қорытындылауды жақсы білетін аналитиксіз.

7. Сіз өзіңіздің жұмысқа деген жеңілтектігіңізбен қандай да болмасын ұмтылысты жоққа шығарасыз.

Топтар ішінде көшбасшы рөлдері қыздарға тиетін болсын. Барлық қатысушылардың өз рөлдерін тиянақты түрде ойнауын қадағалаңыз.

Әрбір студент өз карточкасын басқаларға көрсетпей оқып, сол бойынша өз рөлін орындайды. Топтардың шешім қабылдауы үшін жеткілікті уақыт беріңіз. Әдетте бұл ойында топтардың біреуі де дұрыс шешім қабылдай алмайды, өйткені әр топта өзін көшбасшы санайтындар аз емес. Топтардағы жұмыс ылғи да қызу және тартысты өтеді.

Ойынды қорытындылағанда студенттерге келесідей сұрақтар қойыңыздар:

- Неліктен сіздер ортақ шешімге келе алмадыңыздар?

- Жұмыстарыңызда қандай қиыншылақтар туындады?

- Бұл қиыншылықтарды қалайша жеңуге болар еді?

- Кім өзін көшбасшы деп санады?

Қорытынды. Бұл ойын нормативтік актілерде әйелдердің басшылыққа қатысу құқығы бекітілсе де, олардың көшбасшылық тәжірибесінің әлі де жетіспеушілігін дәлелдейді. Әйелдердің өздері саяси жігер көрсетуі керек, өйткені қоғамның оларға көмек көрсете алмауы да мүмкін.

Көшбасшылық тәжірибесін қалайша иеленуге болады?

Мұнда көшбасшының туа біткен қасиеттерін, жақсы сөйлей білуін, мектепте қоғамдық жұмыстарға белсене қатысуын, «Пікірталас», «Сыни ойлау», «ХХІ ғасыр көшбасшысы» сияқты бағдарламаларға қатысуын, қарым-қатынас дағдыларын дамыту секілді біліктерді атауға тұрарлық...

(«Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law». Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001», 137 с.).

Екінші аталған рөлдік ойында студенттердің тобы бүкіл қоғамның кішірейтілген моделі немесе қоғамдық процестің бір көрінісі ретінде қарастырылып, оларға ойын түрінде қоғамдық қатынастарды (проблемаларды, ситуацияларды, т.б.) қайталау, модельдеу, имитациялау, «ойнап шығу» тапсырмасы беріледі. Сол себепті де мұндай рөлдік ойындардың басты тақырыбы - «қоғамды» ойнау, қоғам проблемаларын қарастыру және талқылау. Рөлдік ойындардың бұл түрі бірінші вариантқа қарағанда жоғары мектеп практикасында көбірек пайдаланатындығын ескертіп өту керек.

Рөлдік ойындардың мұндай түрінде қатысушылардың топтары әртүрлі қоғамдық топтардың рөлдерін орындайды, мәселен: мемлекет, өкімет, парламент, партиялар, бизнес өкілдері немесе субъектілері (компаниялар, фирмалар, кәсіпорындар, банктар, жинақтаушы қорлар), жалдамалы жұмысшылар немесе әлеуметтік топтар (оқушылар, студенттер, зейнеткерлер, мемлекеттік бюджет тарапынан қызмет жасаушылар).

Мұндай ойындардың тақырыбы ретінде әлеуметтік сипаттағы келесідей ситуацияларды таңдап алуға болады:

- парламентте заң қабылдау немесе заңға өзгертулер енгізу,

- парламентте өкімет әрекеттерін партиялар мен әлеуметтік топтар тұрғысынан талдау және баға беру (мысалы, экономикалық дағдарыстан шығу саясаты),

- парламентте немесе өкімет отырысында әлеуметтік топтардың ахуалын қарастыру (немесе болжау),

- келісім шарт жасау (мемлекетаралық, мемлекет пен жекеменшік компаниялар, компания мен қызметкерлер арасында),

- қызметкерлерді таңдау (кастинг) және жұмысқа қабылдау,

- компанияның бір жылдық (тоқсандық) жұмысын талдау және бағалау,

- компанияның дағдарыстан шығу жолдарын талқылау,

- компанияның рынокқа шығу мақсатында өз өнімдерін презентациялау,

- компанияның даму мәселелерін талқылау және т.б.

Рөлдік ойынды келесідей ұйымдастыруға болады

1. Проблема (тақырып) айқындау.

Оқытушы студенттерге алдан-ала талқылауды, пікір таластыруды қажет ететін тақырып немесе шешімі қажет проблеманы ұсынады. Студенттер жекелей тақырып немесе проблеманы қарастырып, ұсынылған әдебиетпен танысып, сабаққа дайындалып келеді.

2. Рөлдік топтарға бөліну.

Бұл әрекет сабақтан тыс уақытта өтеді: студенттер әртүрлі көзқарастар мен позицияларды ұстанған топтарға бөлінеді (әр топта студенттердің саны 10-нан аспағаны дұрыс). Студенттердің командалары пікірталастағыдай ұстанған көзқарастар бойынша жасақталмай, басқа тұрғыдан жасалуы керек, өйткені ойында студенттер басқа біреудің позициясын ұстанып, проблема шешудің жолдарын қарастырады.

Егерде рөлдік ойында ауқымды мәселелер талқыланатын болса, онда студенттер қоғамның негізгі саяси және әлеуметтік топтары немесе олардың мүдделерін жақтайтын саяси партиялар, кәсіпорындар, компаниялардың рөлдерін «ойнайды». Ал егер ойын қандай да бір әлеуметтік маңызы бар проблеманы көпшілік тұрғысынан шешуге бағытталса, онда студенттер пікірлер мен көзқарастар тұрғысынан бөлінеді: «жақтаушылар» немесе «қарсы шығушылар», «жаңашылдар» немесе «консерваторлар».

Мұндай топтардың кемінде екеу болғаны дұрыс. Алайда қоғамда сан алуан пікірлерді туғызатын мәселелерді қарастырғанда (мәселен, ұлт мәселесі, экономикалық дағдарыс, рухани ахуал), топтар санын ұлғайтып жіберуге де болады. Бірақ олардың жалпы саны 4-5-тен аспағаны дұрыс, өйткені рөлдердің көптігі талқылауды бөлшектеп жіберіп, сабақты ұйымдастыруды қиындатуы ықтимал.

Топ ішінде де студенттер жеке рөлдерге бөлінуі мүмкін. Мұндай бөліну екі тұрғыдан жүзеге асырылады:

1) Лауазымдық тұрғыдан, яғни әлеуметтік топ ішіндегі қызметтеріне сәйкес бөліну.

Мысалы, егер студенттер тобы өкімет рөлін ойнайтын болса, онда студенттер премьер-министр, министрлер рөлдерін өзара бөліп алуы керек.

2) Қызмет (функция) тұрғысынан, яғни топ ішінде ұстанатын позиция мен атқаратын әрекеттерге сәйкес бөліну.

Мәселен, студенттер жоғарыда келтірілген көшбасшы, ынталандырушы, күмәнданушы, сынаушы, т.б. рөлдерді өзара бөліске салуы мүмкін.

3. Рөлдерді талқылау.

Рөлдер таңдалғаннан кейін, студенттер топ ішінде олардың басты ерекшеліктерін айқындап, қандай позиция ұстанып, рөлдерді қалай ойнау керектігін талқылайды.

4. Өз ұстанымын дәйектеу.

Топтар өз ұстанымын құрастыру үшін бірнеше беттік баяндама жасайды. Баяндаманы дайындау кезінде студенттер өз әрекеттерін таңдап алған рөлдері бойынша атқарады.

5. Жариялау.

Әрбір рөлдік топ берілген тақырып (проблема) бойынша өз позициясын жариялауы керек. Бұл үшін топ атынан спикер берілген уақыт ішінде (5-8 минут) басқа қатысушылар алдында сөйлеп, оларға топ ұстанымын жеткізеді.

6. Пікірталас.

Студенттер өз позицияларын негіздейді, дәлелдейді. Олар мұнда басқалардың пікірімен санасу, бітімгершілікке келу, мағыналы сөздерді демагогиядан ажырата білу секілді дағдыларды меңгереді.

7. Қорытындылау.

Оқытушы рөлдік ойынның берілген тақырыпты (проблеманы) қандай деңгейде ашқандығы, бұл жұмыстағы студенттердің кәсіби деңгейі туралы ой қозғап, өзінің де позициясын келтіреді. Студенттер өз ұстанымдары мен рөлдері жайлы, ойынның қандай деңгейде өткендігі туралы пікірлерін алдымен ауызша келтіріп, соңынан жазбаша есеп береді. Егерде олар өзінің қателерін анықтап, оларды түзету үшін қандай білім мен дағды керектігін түсінсе немесе өз әрекеттерінің дұрыстығына көздерін жеткізсе, бұл жәйттер ойынның өз мақсатына жеткендігін меңзейді.

Қорытындылауда басты назарды практика үшін маңызды әрі қолайлы ойын нәтижелерін талдауға аударған дұрыс. Сонымен бірге қорытындылауда бүкіл ойын барысын талдап, оны ой елегінен өткізгенде, келесі әрекеттерді талқылаған орынды:

• жеке, топтық, топ аралық ойлау әрекеттерінің өзгерістері;

• тұлға аралық қатынастардың өзгеруі нәтижесінде туындаған ұжымдық пікірлердің қалыптасуы;

• студенттердің пікірлері мен рөлдерінің өзгеруі, олардың қарым-қатынас динамикасы.

Рөлдік ойындар үйренушілерде келесідей біліктерді қалыптастыруға септігін тигізеді:

• қарым-қатынастық (коммуникативтік) дағдылар;

• шағын топтарда жұмыс жасау дағдылары;

• толеранттылық (басқаның пікірі мен көзқарасын қабылдау, оларды сыйлау, олармен санасу, төзімділік пен шыдамдылық);

• өзіндік тұрғыдан ойлау, пікір және көзқарас қалыптастыру, позиция (сенім, құндылықтар) таңдау, т.б.

- үйренгенді (білім, білік, дағды, түсініктер, т.б.) практикалық тұрғыдан қолдану;

- өздерінің үйрену деңгейін анықтап, оны әрі қарай дамыту.

2.2 Іскерлік оқу ойындары

Іскерлік оқу ойындарында студенттер қандай да бір сценарий ауқымында рөлдерді өзара бөлісіп, зерттеу жұмыстарын жүргізу және деректерді талдау арқылы нақты практикалық мәселелерді бірлесе отырып шешеді. Оқу ойындарының сценарийлері тақырып ауқымында болып, күрделі мәселелерді ойын тұрғысынан, «ойнап» шешуге бағытталады.

Оқу ойындарының екі түрін ажыратуға болады:

1. Сабақ тақырыбы бойынша жазылған сценарийлер бойынша (оқытушылар мен студенттердің өздері жазған) қысқа ситуацияларды ойнау.

2. Компьютерді қолданатын ойындар

- мультимедиалық ойындар,

- Интернетте ақпарат табу әрекеттеріне негізделген іздеу ойындары.

Компьютерлік ойындарда студенттер бірнеше топқа (командаларға) бөлініп, бөлек аудиторияларда отырып, бір-бірімен Интернет арқылы байланысуына болады.

Оқу ойындары сценарийлерінің негізінде қандай да болмасын мәлімет (оқулықта немесе басқа да ақпарат көздерінде берілген құжат, оқиға, мәтін, деректер) жатады. Мәлімет сценарийде өзінің деректік формасынан айрылып, студенттердің рөлдерге бөлініп, ойнауына мүмкіншілік туғызатын қызықты оқиғаға айналуы керек.

Оқу ойындарында бірінші кезекте студенттердің қиял мен фантазиясына жол ашу керек. Бұл әсіресе саяхат ойындарында сәтті түрде жүзеге асырылады. Студенттер саяхат ойындарында көркем шығармалар мен кітаптар, тарихи оқиғалар, аңыздар, карталар, құжаттар бойынша тарихи, географиялық, өлкетанушылық, ғылыми «экспедицияларды» ұйымдастырып, өз қиялдарынан туындаған оқиғалар мен ситуацияларды құрастырады. Мәселен, «Отырар, 1219 жыл», «Түркістанға саяхат», «Кенесары әскерінің ізімен», «Майкрософт фирмасына экскурсия», «Нюрнберг процесінде», «Желтоқсан, 1986 жыл», т.б. тақырыптар бойынша «экспедиция» ұйымдастыруға болады.

Студенттер мұндай саяхат кезінде өзара бөліп алған ойын рөлдеріне сәйкес әрекеттер атқарып, шығармашылықтарына кеңінен жол береді. Мұндай рөлдер қатарына тарихи тұлғаларды, ғылыми немесе кәсіби мамандарды (тарихшы, мұражай қызметкері, палеонтолог, археолог, геолог, экономист, ғарышкер, ұшқыш, топограф, т.б.) жатқызуға болады.

Саяхат ойындары барысында студенттер күнделік жазып, оқиға болған жерлерден репортаждар беріп, өз жұмысы немесе ашқан «жаңалықтары» бойынша есеп дайындап, достары мен туыстарына хат жазып, әртүрлі мағлұмат жинау ісімен айналысуы мүмкін. Әрине мұндай «құжаттардың» қиял мен фантазия негізінде жазылатындығы сөзсіз.

Оқу ойынын қалайша құрастыруға болады?

Оқу ойындарын құрастыруды Роберта Л.Росс-Фишердің «Игра, моделирующая реальность, как средство повышения эффективности обучения» (Р.Фишер, 18-22) атты мақаласында келтірілген реттілік бойынша қарастырайық.

Оқу ойынын оқытушы жеке өзі немесе басқа әріптестерімен (студенттермен) бірігіп құрастырады. Ойынды құрастыруда келесідей ережелерді ұстанған жөн:

1. Ойын арқылы студенттердің қандай білік пен дағдыларға үйренетіндігін анықтаңыздар. Бұл мәселе тақырып пен ойынның сюжетін таңдап, ойынға қатысушы студенттердің әрекеттерін бағалау критерийлерін белгілеуге көмектеседі.

2. Ойын студенттердің семестр аяғында қорытынды жұмысты сәтті жазуына көмектесуі керек.

3. Сценарий жазғанда, студенттердің қызығушылығын арттыратын келесі мәселелерге назар аудару керек:

- Қызықты кейіпкерлер.

Олардың саны топтағы студенттердің санымен бірдей болғаны дұрыс; әр кейіпкердің есімін, жасын, кәсібін, отбасы жағдайын нақтылау керек; мұның бәрі қатысушылардың ойынын жеңілдету үшін жасалады; мәселен: «Қуандықұлы Бақытжан, 42 жаста, үш баласы бар, Отансүйгіш ақын, елінің азаттығын көксейді»;

- Оқиғаның өрбитін уақыты мен мекен-жайы.

Ойында келтірілетін оқиғалар қандай кезеңге жатады? Қайда болған? Мысалы, жоғарыда есімі аталған Бақытжан ХІХ-ғасырда, ХХ-ғасырдың 70-ші жылдары немесе қазіргі уақытта өмір сүруі мүмкін.

- Сюжет.

Сценарий жалпы түрде жазылады, алайда оның сюжеттік жолдары қатысушыларды қызықтыруы керек.

- Жалпы проблемалар.

Қатысушылардың шешімін қажет ететін ең кемінде бір проблеманы айқындау керек.

- Нақты проблемалар.

Сюжеттің даму кезеңдерінде шым-шытырық оқиғаларды келтіру керек: олар қатысушылардың өздігімен таңдау жасап, өз шешімі мен оның салдарына деген жауапкершілікті мойындарына жүктеуі қажет. Қатысушылар «Әрі қарай не істеу керек? Қалайша таңдау жасаймыз? Оның салдары қандай болуы мүмкін?» деген сұрақтарға жауап бере отырып, өз әрекеттерін жоспарлайды.

- Оқиғалардың шешімі.

Бұл жерде де қатысушылар өздігімен таңдау жасап, шешім қабылдайды.

- Ойынды аяқтау.

Ойын аяқталғаннан кейін оның логикалық қорытындысы қандай болуы керек? Мәселен, студенттер өз ойындары бойынша жаңа сценарий жазып, қажет болған жағдайда оны басқа студенттердің алдында ойнап беруі де мүмкін; немесе олар сценарийлерді жинақ түрінде басып шығарады.

4. Ойыннан кейін. Қатысушыларға ойын туралы өз ойларын білдіру мүмкіндігін ойын аяқталысымен берген орынды. Ол үшін студенттерді шағын топтарға бөліп, келесідей сұрақтарды талқылауды тапсыруға болады:

- Бұл ойында өздеріңіз үйренген және білгендеріңіздің ішінде ең маңыздысы қандай жәйт болды?

- Бұл тақырып бойынша тағы да не білгілеріңіз келеді?

- Бұл ойынның шынайы өмірден қандай айырмашылығы бар?

Талқылауға жеткілікті уақыт берген дұрыс (15 минуттан 30 минутқа дейін). Әр топ өз ойларын плакатқа түсіріп, содан кейін жариялайды: қабырғаға іліп, қорғайды, сұрақтарға жауап береді.

Ауызша талқылаудан соң студенттер өздерінің ойында қандай тәжірибе иеленгендігі туралы жазуы қажет.

5. Ойынның студенттерді қандай білік пен дағдыларға үйрететіндігіне байланысты нәтижені бағалайтын жүйе жасау керек. Бұл жүйе әр студенттің жетістіктері мен оқытушы жұмысының тиімділігін бағалау мүмкіншілігін береді.

2.4 Блиц оқу ойындары

Блиц оқу ойындары - қысқа мерзімді шағын ойындар, олар студенттердің нақты біліктері мен дағдыларын дамытуға бағытталады.

Блиц ойындарда студенттерге ойынның жалпы нобайы мен тапсырмалары ғана беріліп, студенттер оларды өздігімен ойнап шығуы керек. Мұнда да «Ойыннан кейін» кезеңі ерекше маңызды рөл атқарады, өйткені осы уақытта студенттер ойыннан алған әсерлерімен бөлісіп, ой-толғаныстарын жазбаша түрде келтіреді.

Блиц оқу ойындарының мысалдары

(сценарийлердің қысқаша нұсқалары)

Шындық детекторы

Бір студентке 8-10 сұрақ қойылады. Студент сұрақтардың барлығына да шынайы түрде жауап беріп, тек біреуіне ғана жалған жауап қатады. Қалған студенттер шағын топтарға бөлініп, жауаптардың қайсысы өтірік болғанын анықтап, өз ұстанымдарына дәлелдер келтіруі керек.

Фотолар

Әр студентке (немесе студент тобына) бір адамның фотосын беріп, оның өмірін (немесе ол адамның мінез-құлқын) қысқаша түрде сипаттап беру тапсырылады. Жұмыс аяқталғаннан кейін фотолар тақтаға (қабырғаға) ілінеді. Студенттер кезекпен өз мәтіндерін оқығанда, басқалар әңгіменің қай адам туралы болғандығын анықтауы керек. Мұнда да өз көзқарасын дәлелдейтін тұжырымдар келтіріледі.

Алиби

Екі студентке белгілі бір қылмыс жасауда күдіктілердің рөлі беріледі. Оларды аудиториядан аластатып, алиби ойлап табуды тапсырады. Бұл студенттер қайтып оралғанда топтар екіге бөлініп, екі күдіктіден кезектесіп жауап алады. Егер күдіктілердің алибилері аз да болса сәйкес келмесе, олар жалған деп есептеледі.

Таңдау

Студенттер басқарма отырысында директорлардың рөлдерін ойнайды. Олардың мақсаты - атышулы премияны (жүлдені) ең үздік адамға тапсыру. Студенттер өз кандидаттары туралы жан-жақты ақпарат келтіріп, нақты дәлелдерді айғақтауы керек.

Интервью

Кәсіпорын (мекеме) басшылары жұмысқа жаңа маман қабылдап, онымен әңгіме жүргізуде. Басшылардың бір бөлігі маманды жұмысқа алуға ниет білдірсе, қалғандары оның кандидатурасына қарсы. Жаңа маман жұмысқа қабылдануы үшін барлық күшін салып, сұрақтарға толық әрі ұтымды жауап беруге тырысады.

Келтірілген блиц-ойындар Марина Карапетянның «Пусть играют!» мақаласынан алынды (Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 5, №4, октябрь, 2004. - С. 25-29).

Оқу ойындары туралы қызықты мәліметтерді келесідей сайттардан білуге болады: memory.loc.gov/ammem/ndlpedu/index.html

spa3.k12.sc.us/WebQuests.html

2.5 Өндірістік ойындар

Оқу/үйрену процесінде қолдануға тиімді ойындардың тағы да бір түрі - өндірістік ойындар. Бұл әдіс ойынға қатысушылардың сан қилы (кейде тіпті бір-біріне қарама-қарсы) мүдделерін тоғыстырып, ойын аяқталғаннан кейін қатысушылардың барлығын қанағаттандыратын шешім қабылдауды қажет етеді. Өндірістік ойындар әлеуметтік немесе экономикалық сипаттағы нақты бір жағдайды (ситуацияны) шешуде үйренушілердің өзара әрекеттесуін қалыптастырады (имитациялайды, модельдейді).

Егер рөлдік ойындарда қатысушылар әдетте әртүрлі әлеуметтік мүдделері бар қоғамдық топтар (немесе субъектілер) рөлдерін орындаса (өкімет, оппозиция, орта бизнес, зейнеткерлер, студенттер, т.б.), өндірістік ойындарда олар бір әлеуметтік топ немесе бір мүдде аумағында қалып отырады. Қатысушылардың мұндағы басты мақсаты - қойылған кәсіби мәселені (проблеманы) шешу, сол себепті де олар тиімді әрі нәтижелі шешім келтіру тұрғысынан бәсекеге түседі, жарысады. Демек, өндірістік ойын дегеніміз сабақ аумағындағы кәсіпқойлардың (кәсіпкерлердің) жарысы.

Өндірістік ойындарда әлеуметтік және экономикалық маңызы бар келесідей күрделі проблемаларды шешуге болады:

- Өкіметтің студенттерге несие беру саясатын өздері оқитын жоғарғы оқу орнында қалайша жүзеге асыруға болатындығын жоспарлау.

- Экономикалық дағдарыста ауыл тұрғындары үшін жаңа жұмыс орындарын ашу туралы өз ұсыныстарын келтіру.

- Экономикалық дағдарыс жағдайында кәсіпорында жаңаша жалақы жүйесін жасау.

- Кәсіпорында (мекемеде) жұмыскерлерді ынталандыру жүйесін құру.

- Несие берудің жаңа шарттарын талқылап, оларға өзгертулер енгізу.

- Кәсіпорын (мекеме) жұмысында немесе оның қызметкерлері арасында туындаған проблемаларды шешу: жанжал, ортақ мәмілеге келу, келіссөз жүргізу, проблеманы бірлесе шешу.

Іскерлік топтардың мақсаты - теориялық білімдердің қандай деңгейде игерілгендігін және оларды қолдана білуді көрсету, проблемаларды жеке және бірлесе отырып шешу дағдыларын қалыптастыру.

Өндірістік ойындар көп тұрғыдан кейс-стади әдісіне ұқсас: олар да кейс-стади секілді практикалық проблемаларды өмірлік ситуацияларға жақындастырып шешуге, кәсіби тұрғыдан нақты әрекеттерді орындау дағдыларын қалыптастыруға бағытталады.

Өндірістік ойындар әдетте студенттік топтың өзара келісімге келіп, бірлескен ізденіс әрекеттері (ой-толғаныс, талқылау, пікірлесу, идея жинау арқылы) түрінде өтеді. Ал мұндай әрекет топ мүшелерінің барлығын да жұмысқа, қарым-қатынас процесіне жұмылдырады. Бұл әдіс коммуникацияның ерекше түріне жатады.

Өндірістік ойындар келесідей нәтижелерге жеткізеді:

• студенттер кәсіби (қоғам өмірінде орын алған) проблемаларды өздігінше қарастырып, оларды шешуде теориялық білімдері мен кәсіби тәжірибелерін қолданады;

• студенттер өздеріне керекті ақпарат жинақтап, оны талдауды үйренеді;

• студенттер кәсіби проблема шешудің әртүрлі балама ұсыныстарын келтіріп, ішінен ең тиімдісін таңдай біледі, оларды жекелей және бірлесе отырып өзіндік тұрғыдан шешеді;

• студенттер кәсіпкерлер командасында бірлесе жұмыс жасау дағдыларына үйренеді;

• студенттер бірлесе отырып проблема шешу - жұмыс жасаудың ең тиімді әрекет екендігін аңғарады.

Өндірістік ойындарды келесідей құрастыруға болады:

1. Қатысушыларды проблемамен таныстыру.

Мұнда студенттер ойынның шарттары және ережелерімен танысып, ойында қажетті материалдарды иеленеді (заңдар, нормативтік құжаттар мен ережелер, нұсқаулықтар мен өкімдер).

2. Командаларды (топтарды) құрамдау.

Топтарға бөліну кез келген тәсіл бойынша жасалуы мүмкін.

3. Командалық жұмыс.

Әр команда мәселе шешуде өз идеялары мен әдістерін ұсыну үшін бірлесе отырып, 5-8 минуттық ауызша баяндама дайындап, оны басқаларға қалайша жеткізетіндігін талқылайды.

4. Жариялау және талқылау.

Командалар баяндамаларын кезекпен жариялайды, мұнда да олар өз рөлдеріне тиеселі әрекеттер атқарады. Баяндамалар жарияланғаннан соң олардың мазмұны салыстырылып, талқылау мен пікірталастар ұйымдастырылады, сұрақтар қойылады, сын пікірлері келтіріледі, ұсыныстар жасалады.

5. Қорытынды.

Оқытушы ойынның өту барысына талдау жасап, командалардың және жеке студенттердің әрекеттерін сараптайды. Әдетте ол ойынның жағымды нәтижелеріне тоқталып, студенттерден өз әсерлері мен пікірлерін білдіріп, көңіл-күйлерін келтіруді сұрайды. Студенттер бұл сауалға алдымен ауызша, содан кейін жазбаша жауап береді.

Егер ойын жарыс түрінде ұйымдастырылса, қазылар алқасы өз үкімін шығарып, орындарды бөліске салады.

Өндірістік ойындар басқаша да ұйымдастырылуы мүмкін. Төменде берілген өндірістік ойындарды өткізудің сценарийлерінде басқа тәртіптерді көруге болады.

Келіссөз жүргізу ойыны

Кіріспе. Студенттерді үш топқа бөліңіз. Олар ферма құрушы жолдастардың келіссөз жүргізуін ойнауы керек. Топтарға ойын шарттары мен тапсырмаларын түсіндіріп, нұсқаулықтарды үлестіріп беріңіз.

Нұсқаулық:

Сейітжан, Абыл және Әбдірахман есімді үш жолдас күніне 1000 $ таза пайда беретін сүт өнімдерін шығаратын ферма құруды жоспарлап, бұл фермада кімнің қандай қызмет атқаратындығы және пайданы қалайша бөлетіндігі жайлы келісіп алады. Бұл келіссөзге олардың әйелдері де қатынасады.

Келіссөзде келесідей жәйттер ерекше ескерілді: Сейітжанның 60 гектар жері бар, Абылда жүк машинасы және дәнді дақылдар тұқымы бар, ал Әбдірахманда трактор және сүт сауатын агрегаты бар. Сүт өнімдерін 44 шақырым жердегі қалаға әр күні апарып, сату керек. Күнделікті фермада екі адам жұмыс істеуі қажет, бірақ Абылдың ауыл шаруашылығымен айналысу тәжірибесі мүлдем жоқ, демек ол фермада тек біреуге көмекші ғана бола алады. Бұған қоса Сейітжанның жерінің жартысы ғана суармалы, ал Әбдірахманның тракторы ескі. Алайда үш жолдас та араларында бұрыннан қалыптасқан жылы қарым-қатынасты бұзғысы келмейді.

Тапсырма: Жолдастардың фермада атқаратын қызмет пен пайданы қалайша бөлісуі мүмкін? Әр топ 8 минуттық дайындықтан кейін келіссөз жүргізу версиясын 10 минут ішінде көрсетуі тиіс.

Топ версияларын талқылау барысында оларға келесідей сұрақ қоюға болады:

- Сіздер келісімге қалайша келдіңіздер?

- Барлық қатысушылар келіссөз нәтижесіне риза болды ма?

- Келіссөзде кім ұтты? Кім ұтылды? Неліктен?

- Келіссөз жүргізгенде қандай маңызды жәйттерге назар аудару қажет?

Жарнама құрастыру ойыны

Студенттер шағын топтарға 5 адамнан бөлініп, ойында тауар жарнамалау ісімен айналысады.

Кішкене қобди ішіне студенттердің парталарынан алынған әртүрлі заттар (көзілдірік, ерін бояйтын помада, қаламсап, дәптер, қарындаш, ұялы телефон, т.с.с.) салынған. Әр топ өкілі қобди ішінен бұл заттардың біреуін суырып алғаннан кейін, берілген уақыт ішінде (8-10 минут) топ мүшелері сол затқа жарнама (мәтін, ұран немесе слоган, плакат, т.б.) құрастырып, оны қалайша қолдануға болатындықты жиналғандарға көрсетуі («ойнап шығуы») керек.

Жарнаманы келесі тәртіппен келтіру керек:

1. Тауардың сипаттары.

2. Тауардың артықшылықтары.

3. Тауарды тұтынудың пайдасы.

Әр топ өз жарнамасын көрсеткеннен кейін (5-6 минут), топ ішінде әр студенттің қандай әрекеттер атқарғанын айтып беруі керек. Жазба жұмысы алдында студенттерге келесідей сұрақтар қойған орынды:

- Ойыннан кейін өздеріңізді қалайша сезініп отырсыздар?

- Ең сәтті ойнаған топ қандай? Олардың ойыны неліктен сәтті болды деп ойлайсыздар?

- Сіздер қалай жұмыс жасадыңыздар? Топ жұмысының ең ұтымды мезеттері қандай болды?

- Тауарды жарнамалау қалайша жүргізілуі тиіс деп ойлайсыз?

2.6 Имитациялық ойындар

Имитациялық ойын дегеніміз адамдардың қалыптан тыс (экстремалды) жағдайлардағы әрекеттерін анықтайтын өмір сүру ортасының үлгісін (моделін) құру. Мұндай жағдайлар қатарына «Жанжал», «Әуе апаты», «Жер сілкінісі», «Кеме апаты», «Робинзон», «Жау тылында», «Тұтқында» секілді оқиғаларды жатқызуға болады.

Имитациялық ойындарда студенттер өмірде тууы мүмкін оқыс жағдайларды қайталап (имитациялап), шаруашылық, басқару, әлеуметтік, психологиялық шешімдерді қабылдауды үйренеді. Бұл ойындар қарым-қатынастың әртүрлі тәсілдері арқылы жүзеге асырылады: пікірталас, келіссөз жүргізу, презентациялау, бірлесе әрекеттесу.

Имитациялық ойындар жаңа ортаға бейімделу дағдыларын қалыптастыруға өз септігін тигізеді. Мұндай ойындарда студенттер үйреншікті қалыптан өзгеше жағдайларда (ситуацияларда) өздерінің күнделікті құлықтары мен әрекеттеріне өзгерістер енгізіп, проблеманың шешімін табады.

3. Сase-study

Бүгінде экономикалық және әлеуметтік мамандықтар бойынша білім алудың тиімді әдістерінің біріне айналған сase-study әдісі теориялық білім алған студенттерді болашақ мамандықтың практикасына негізделген әрекеттерге баулиды. Сase-study - таңдау жасау мен шешім қабылдау дағдыларын қалыптастыратын тиімді әдіс. Ол нақты ситуацияларды (жағдаяттарды) практикалық тұрғыдан талдау мен оларды өмірде кезігетін түрінде қайталауға, «ойнап» шығуға негізделеді. Сол себепті де кейс-стадиді кейде «нақты оқу ситуациялар әдісі» деп те атайды.

Ағылшын тілінен аударғанда, «кейс» сөзі «жағдай», «оқиға» дегенді білдіреді (бұл жерде оны «қапшық», «сөмке», «шабадан» деп аударудың қисыны жоқ). Сонда «кейс» деген сөз біздің ұғымымызда жағдаятты (ситуацияны) сипаттауды, суреттеуді білдіреді. Ол қандай да бір субъектің (мәселен, фирма, кәсіпорын, ұйым, аймақ, т.б.) тарихын (пайда болуы мен өсуі) және даму нәтижелерін сипаттайды. Ал кейс-стади дегеніміз - кейстерді қолдану арқылы жүзеге асырылатын сабақтың нысаны (формасы).

Кейс-стади мақсаты - студенттерді келесідей әрекеттерге жұмылдыру:

- кез келген теориялық мәлімет пен ақпаратты талдау,

- негізгі проблемаларды айқындау,

- проблемаларды шешудің әртүрлі балама жолдарын табу (ситуация - көп шешімі және баламасы бар оқиға екендігін ұмытпайық),

- сараптау арқылы олардың ішінен ең тиімдісін таңдау,

- өз іс-әрекеттерін жоспарлау.

Кейс-стади практикалық мәселелерді жан-жақты қарастыру арқылы пәннің теориялық мазмұнын толықтырады. Кейс-стади әдісі көмегімен өмірде туындайтын проблемаларға жауап іздену арқылы студенттер ертеңгі өмірде кездесуі мүмкін жағдайлар мен мәселелердің дұрыс шешімін табуға жаттығады.

Кейстерді қолдану әдісі алғаш рет ХХ-ғасырдың бас кезінде Еуропа университеттерінде құқықтану және медицина пәндері бойынша студенттерді үйретуде қолдана бастаған. Бұл кезде кейс-стади құқықтық немесе медициналық практикада орын алған оқиғаларды (преценденттерді) зерттеу тәсілі ретінде танылып, оның негізін студенттердің өздік жұмыстары құрады: практикалық оқиғаны зерттеу үшін студенттер көптеген теориялық мағлұматтарды қарастыруға мәжбүр болды.

1910 жылы америкалық профессор Копленд (Copeland) нақты ситуацияларды талдауда пікірталасты бизнеске оқыту әдісі ретінде қолдана бастайды. Ал бизнес пәндері бойынша оқудың негізгі әдісіне кейс-стади тек 1920-шы жылдарда Гарвард университетінің (АҚШ) Бизнес мектебінде ғана айналған. Кейстердің бірінші жинағы 1921 жылы «The Case Method at the Harvard Business School» деген атпен осы университетте жарыққа шыққан.

Бүгінгі күні кейс-стадидің екі негізгі мектебі қалыптасқан: америкалық (Гарвардтық мектеп) және батыс еуропалық (Манчестер мектебі). Олардың айырмашылығы көлемі мен дұрыс шешім келтіру тұрғысында ғана:

1) америкалық кейстер (20-25 бет және 8-10 беттен тұратын қосымша мен иллюстрациялар) еуропалықтардан 1,5-2 еседей көлемдірек болып келеді;

2) гарвардтық кейстер студенттерден бір ғана дұрыс шешім іздеуді талап етеді, ал еуропалық кейстердің шешімдері біреу емей, сан қилы болып келеді: мұндағы ең басты мәселе - студенттердің өз шешімдері мен көзқарастарын теориялық тұрғыдан негіздеп, оларды дәлелдеп және қорғап шығуы; еуропалық кейстерде оқытушы көзқарастардың сан алуандығын және пікірталастардың өрбуін қолдап отырады, алайда ол студенттерді кейстердің дұрыс шешіміне қарай жетелемейді.

Кейстің жан-жақты анықтамасы 1954 жылы шыққан Гарвард бизнес мектебінің басылымында келтірілген: «Студенттер мен оқытушылардың бизнес проблемалары немесе ситуациялары бойынша пікірталастарға қатынасатын оқу/оқыту әдісі. Бизнестің өзекті проблемаларының мысалы ретінде ситуациялар жазба түрде келтіріледі. Студенттер оларды өзіндік тұрғыдан зерттеп, қарастырады. Студенттердің бұл жұмысы болашақта оқытушының басқаруымен аудиторияда бірлесе талқыланып, пікір таластырудың негізі болады. Сонымен Case-studу әдісі арнайы дайындалған оқу материалдары мен бұл материалдарды оқу процесінде қолданудың арнайы технологиясынан тұрады».

Кейс-стадидің басты қағидасы «Ақиқатты іздену - ақиқаттың өзінен де маңызды» деп тұжырымдауға болады, өйткені бұл әдіс оқу/үйренуді іздену процесі ретінде қарастырады: оның негізін проблема шешу деп танып, талқылау мен пікірталасты, шешім қабылдауды оның басты құралдары қатарына жатқызады.

Кейс-стади әртүрлі әдістер мен тәсілдерді біртұтас күрделі жүйеге біріктіреді. Олардың қатарына келесідей бірлескен жұмыс тәсілдерін жатқызуға болады:

- ой қозғау,

- модельдеу,

- пікірталас,

- талқылау мен жүйелі талдау,

- іскерлік және рөлдік ойындар,

- тәжірибе жасау,

- проблемалық әдіс,

- жазу тәсілдері.

Бұнымен қатар кейс-стадидің басқа да артықшылықтарын келтіруге тұрарлық:

1. Студенттер білім алу процесінде таңдау еркіндігіне ие болып, оқытушыны, пәндерді, оқу тәсілдерін, тапсырмаларды және оларды орындау жолдарын таңдай алады.

2. Оқытушы студенттерге теориялық мәліметті толығымен «бермей», тек негізгі ұғымдарға тоқталып, студенттердің теорияны практикалық тұрғыдан қолдануын қадағалайды.

3. Студенттерде өзін-өзі басқару дағдылары қалыптасады, олар ақпаратпен тиімді түрде жұмыс жасауды үйреніп, оның орасан зор көлемінен өзіне қажеттісін таңдап, шешім қабылдауға, сол арқылы жауапкершілікке, өз іс-әрекеттерін жоспарлауға үйренеді.

4. Оқытушы мен студенттер арасында тиімді қарым-қатынас пен ынтымақтастық нығаяды, оқытушы әрбір студенттің қажеттіліктері мен ерекшеліктерін ескереді, студенттің жағымды қасиеттеріне көңіл аударады.

5. Студенттер абстракциялы біліммен айналыспай, нақты нәтижеге әкелетін мәселелерді қарастыру арқылы өмірде (кәсіби практикада) кездесетін ситуацияларды зерттеу және талдау дағдыларын қалыптастырады.

6. Студенттер өз шешімдерін дәлелдеуге машықтанады, шешімдердің барлық баламаларын дұрыс бағалап, басқа пікірлерді ескеріп, олармен санасуды үйренеді.

7. Студенттер проблемаларды шешуде қажетті көрнекі материалдармен қамтамасыздандырылады (ғылыми әдебиет, мақалалар, видео- және аудиокассеталар, СD дискілері, кейсте қызметі қарастырылатын компаниялардың өнімдері).

Кейстерді сабақтарда келесідей тәртіпте қолдануға болады

1. Дайындық.

Оқытушы сабаққа дейін кейс таңдап, оның негізгі және қосалқы материалдарын анықтайды, жұмыс жоспарын құрастырады. Кейс студенттерге сабақ алдында (бір-екі күн бұрын) таратылып беріледі: олар кейстің мазмұны мен ұсынылған әдебиет тізімімен жеке-жеке танысады, кейс бойынша өзіндік пікір қалыптастырады.

2. Топтық жұмыс.

Сабақта студенттер аудиториясы 4-5 адамнан құрылған шағын топтарға бөлініп, 1,5-2 сағат ішінде кейсті талқылайды, онда қойылған мәселелердің шешімдерін бірлесе іздестіреді. Бұл кезеңде студенттердің шағын топтары бір-біріне бөгет жасамау үшін әртүрлі бөлмелерде жұмыс жасағаны дұрыс.

3. Пікірталас.

Студенттер толық құрамда бір аудиторияға жиналып, кейс бойынша пікірталас басталады. Мұнда әр топтан сөйлеушілер (спикерлер) шығып, топтың пікірі мен көзқарастырын дәлелдейді. Дәлелдеуде алдын-ала әзірлеген кестелер, схемалар, таблицаларды пайдалану керек. Басқа топтардың студенттері әр пікірді талқылауға қатысады, бір-біріне сұрақ қойып, проблеманы шешудің басқа да варианттарын ұсынады. Студенттер өздерін белсенді ұстап, талқылау мен пікірталастан қалыс қалмауы керек.

4. Қорытындылау.

Пікірталас аяқталған соң оқытушы сабақты сараптап, студенттердің көзқарастары мен әрекеттеріне баға береді.

5. Бағалау.

Студенттер өздерінің жасаған жұмысы (пікірі, көзқарасы, шешімі) бойынша жазбаша есеп береді. Жазу уақыты мен форматын (көлемі және басқа да талаптар) оқытушы сабақтың мақсаттарына сай белгілейді.

Кейс-стадиде оқытушы талқылауды ұйымдастырушы және жүргізуші рөлдерін атқарады. Ол студенттерді өз көзқарастарын қабылдауға күштемей, талқылау барысын сабақ мақсаттарында көрсетілген нәтижелеріне бағыттап отырады, барлық студенттердің пікірталастан тыс қалмай, жұмысқа белсене қатысуын қадағалайды.

Кейс-стадиді оқу процесінде қолданғанда келесі ережелерді ескерген орынды:

- Проблемалық ситуация бір тақырып немесе бір пәннің мазмұнымен шектелмейді, әдетте ол басқа пәндердің проблемалары мен мәселелерімен тығыз байланыста болады. Кейс-стадиде студенттер пәнаралық байланыстарды табу дағдыларын көрсете білуі қажет.

- Студенттер курс (пән) бағдарламасында сипатталған тұжырымдар, идеялар мен тәсілдерді түсінетіндігін, оларды нақты ситуацияны талдау мен ұсыныстар жасау үшін қолдана білетіндігін көрсете білуі қажет. Үйренушілер проблемалық ситуацияны интерпретациялаудың (өзіндік тұрғыдан түсінудің) бірнеше жолы болатындығына дайын болуы керек.

- Ситуацияда бірнеше шешілмеген проблема болуы мүмкін, сол себепті де студенттер бір проблеманың шешімін тапқан соң, басқа да проблемаларды іздестіріп, оларды талдаудың бағыттарын анықтауы керек.

- Студенттер өз шешімдері мен ұсыныстарының дұрыстығын дәлелдеу үшін өздерінің жеке тәжірибесінен мысалдар келтіруі керек.

Кейстің форматы қандай болады?

(elitarium.ru сайтының материалдары бойынша)

Ситуацияларды жан-жақты жазбаша сипаттайтын кейстердің шет елдерде кеңінен тараған форматы келесідей:

1. Мұқаба.

Мұнда кейстің атауы, авторы, жазылған жылы келтіріледі.

2. Кіріспе.

Компания немесе фирманың даму тарихы сипатталып, басты кейіпкерлер суреттеледі, оқиғаның басталу уақыты көрсетіледі.

3. Негізгі бөлім.

Ақпараттың негізгі бөлігі беріледі. Мұнда шешімі қажет проблема нақтыланып, оның қиындық туғызатын жерлері келтіріледі, студенттерге сұрақтар қойылып, тапсырмалар ұсынылады.

Негізгі бөлімнің кең тараған құрылымы келесідей:

- Субъектің жұмысына өзгертулер енгізу (техникалық тұрғыдан, жұмыс күші, жұмыс процесі, өнім тұрғысынан) қажеттілігі сипатталады.

- Өзгертулер негізделеді (дәлелдеу, ақпарат көздері мен тұжырымдарды келтіру).

- Өзгертулерді практикаға енгізу әдістері мен тәсілдері ұсынылады.

- Өзгертулер қандай тиімді нәтижелерге қол жеткізетіндігі келтіріледі.

- Кейс бойынша негізгі сұрақтар (мәселелер) беріледі.

4. Қорытынды бөлім.

Ұсынған проблеманы шешудің талаптары келтіріліп, студенттерге тапсырмалар беріледі.

5. Қосымша.

Проблеманы шешу үшін қажетті ақпарат: компанияның қаржылық ахуалы (есебі) немесе активтері, құжаттардың көшірмелері, фотолар, компания өнімдерінің тізімдері немесе сипаттамасы, компанияның инфрақұрылымы, т.б.

Кейстің оқытушыларға арналған толық нұсқасына бұлардан басқа келесі мәліметтер де кіреді (олар алайда студенттерге арналған нұсқаларда жарияланбайды):

- проблемаларды шешудің мүмкін жолдары - кейстің негізінде жатқан оқиға нақты өмірден алынғандықтан, мұнда келтірілген ситуацияның жалғасы өмірде (практикада, өндірісте) қандай болғандығы сипатталады;

- оқытушыға арналған нұсқаулық (teaching note) - мұнда кейс авторының талдауы келтіріліп, студенттердің талқылау жұмысын қалайша ұйымдастыруға болатындығы туралы оқытушыға арналған кеңестер беріледі.

Кейсте қарастырылатын нақты жағдаяттар (ситуациялар) қандай болу керек?

1. Ситуация практикадан (өмірден) алынуы керек.

Практикалық маңызы бар бұл ситуация (мәселен, бизнес тарихынан немесе практикасынан алынған оқиға) студенттік аудиторияда талқылау барысында шығармашылық атмосфера тудыруы керек, яғни ол барлық студенттерге қызық болып, пікір алмасу мен таластарға әкелуі керек.

Практикада кездесетін ситуацияларды екі түрде келтіруге болады:

а) Өмірде болған оқиғалар мен әрекеттердің негізінде (кейде мұндай кейстерді «далалық» деп те атайды).

ә) Жасанды ситуациялардың негізінде («кабинеттік»).

2. Ситуация бір нәрсеге үйрету керек.

Ситуацияны талқылау арқылы пән немесе тақырып бойынша белгілі бір прагматикалық нәтижелерге жетуді мақсат тұту керек. «Студенттер қандай білік, дағды, машықтарды игереді?» деген сұраққа жауап беру.

3. Ситуацияда шешім қабылдауды қажет ететін ішкі шиеленіс немесе жұмбақ болуы керек.

Кейсте келтірілген оқиға аудиторияда талқыланып, ол жөнінде пікірталас ұйымдастырумен бірге бұл ситуация қандай да бір шешім қабылдаумен аяқталуы тиіс. Басқа сөзбен айтқанда, ситуация өзекті бір проблеманы шешуді талап етуі керек. Сол арқылы студенттер өздерінің практикалық біліктері мен дағдыларын ұштай түседі.

4. Ситуацияда ақпарат мөлшері көп болуы керек.

Ақпараттың көптігі, біріншіден, таңдауды қажет ететін болса, екіншіден, студенттерден де басқа ақпарат көздерін тауып, қолдануды талап етуі керек.

Сase-study әдісі үйренушілерде келесідей кәсіби, әдістемелік және коммуникативтік құзырлылықтарды қалыптастырады:

• Пән аралық байланыстарды айқындау.

• Көшбасшылыққа ұмтылу.

• Қысқа уақыт ішінде жүйеленбеген, ретке келтірілмеген ақпаратты талдау.

• Сыни, конструктивтік, аналитикалық және жүйелі тұрғыдан ойлау.

• Сәттілікке бағытталу, жеңімпаз психологиясын дамыту.

• Балама (альтернативтік) шешімдерді бағалау.

• Нақты кәсіби біліктерді (мәселен, кәсіпорын жұмысы) игеру.

• Өздері атқарған жұмыстың (талқылау,талдау, жоба, т.б.) нәтижелерін жариялау (презентациялау).

• Белгіленген уақыт ішінде ақпараттың жетіспеушілігі (немесе, керісінше, оның көлемінің тым көп болуы) мен уақыт тапшылығы жағдайында шешім қабылдау және оның салдарын бағалау.

• Қарым-қатынас дағдылары мен бірлесе (команда құрамында) жұмыс жасау машықтарын игеру.

Кейстің үлгісі

«Қарғалы» компаниясындағы нақты ситуацияны талдау

(ықшамдалған нұсқасы)

Бұл ситуация студенттердің «Еңбек экономикасы», «Ұйымды басқару» пәндері бойынша теориялық білімдерді қандай деңгейде игергендігін практикалық әрекеттерді қолдану арқылы көрсету мүмкіндігін береді.

Кіріспе.

«Қарғалы» компаниясы 2003 жылы құрылып, сүт өнімдері саласында 5 жылдан бері жұмыс жасауда. Бұл компанияның инфрақұрылымдары мен активтері жылдан-жылға қарқынды түрде дамып, компанияны үдемелі дамып келе жатқан кәсіпорындардың қатарына жатқызу мүмкіндігін береді. Компания ұлттық сүт тағамдарын (айран, қатық, ірімшік, шалап, құрт) шығаратын өңірдегі жалғыз өндіруші. Бұл компанияда бір ауылдың тұрғындары жұмыс жасайды, олардың көбісі бір-бірімен бұрыннан істесіп келе жатқан тамыр-жолдастар немесе туысқандар. Сол себепті де компаниядағы психологиялық ахуал жоғарғы дәрежеде деп айтуға тұрарлық.

Негізгі бөлім.

Ситуацияны сипаттау

«Қарғалы» компанияның сауда-саттық департаментінде 28 қызметкер жұмыс жасайды, олардың ішінде бөлім директоры Сейітжан Әубәкіров (жасы 51-де), көтерме сауда бөлімінің бастығы Әбілғазы Сырбаев (42 жаста) және дүкендер бөлімдерінің бөлімінің бастығы Әбдірахман Сопиев (45 жаста). Бұл қызметкерлер компанияның ең тәжірибелі жұмысшылары: олар мұнда компания құрылғанынан бастап еңбек жасайды, компанияның дамуы мен өркендеуіне көп күш пен қайрат қосқан адамдар. Олардың барлығы да кеңес дәуірінде осы өңірдегі «Прогресс» сүт совхозында еңбек жолын бастаған.

Бұлардан басқа департаменттің екі бөлімінде қызмет жасайтын екі-екіден 4 супервайзер бар. Олардың да осы саладағы еңбек өтілдері жеткілікті, олар да - тәжірибелі мамандар. Қызметкерлер қатарына тағы да 20 менеджер, жүргізуші және хатшы жатады. Олардың ішінде тәжірибелі қызметкерлер қатарына компанияда үш жылдан артық жұмыс істеп жүрген 12 менеджерді қосуға болады.

Компанияда келесідей жұмыс тәртібі қолданады: қызметкерлердің жалақысы бірінші кезекте сауда-саттық департаментінің айлық жоспарды орындауына байланысты. Ал департамент ішінде әр менеджерге бір айға сату жоспары белгіленеді және оның жалақысы да жоспарды орындауымен тығыз байланысты болады.

2008 жылы облыстық ауыл-шаруашылық департаментінің есебі бойынша өңірдегі сүт өнімдерінің тұтынуы 8%-ке өскен, алайда компанияның өз өнімдерін сату ауқымы тек 2% -ке ғана өскен. «Қарғалы» компаниясы сүт өнімдерінің өңірдегі ең үлкен өндірушісі бола тұра, өткен жылдың қорытындысы бойынша сату деңгейін қажетті мөлшерде көтере алмаған.

Мұның себептерін талдау бөлімінің мамандары тұтынушылардың соңғы кезде импорттық өнімдерді сатып алуға бейім бола бастағанымен байланыстырады. Ресейдің «Шадринское молоко» және Голландияның «Датч леди» тауарлық белгілерімен сатылатын қойыртпалы сүттерге деген сұраныстың өсуі соңғы кезде рыноктан байқалып жүр. Осы себепті және де кең етек алып келе жатқан экономикалық дағдарысты ескере отырып, талдау бөлімі компания басшыларына қойыртпалы сүт шығаруды және жарнама мәселелерін қолға алуды ұсынды.

Өз кезегінде компания басшылығы (атқарушы директор Қыстаубаев Бақыт, оның орынбасары Талдыбаев Асан) қызметкерлердің жалпы жиналысында жұмыс орындарын қысқартпай, бірақ компанияның өз өнімдерінің бағасын 5%-ке түсіруіне байланысты жалақы қорын да өсірмей, компанияның өнімдерін шығаруды 6% -ке көтеруді жоспарлады. Бұл үшін елден сүт сатып алуды қолға алып (жекеменшік шаруашылықтар көбінесе өз өнімдерін 44 шақырым жерде орналасқан қалаға апарып сатады), қолма-қол сатудың үлесін көтеру үшін халыларалық маңызы бар тас жол бойында сауда пунктерін ашу керек деп шешілді.

Осы мақсаттарға орай сауда-саттық бөлімі бастығының алдына әрбір қызметкердің сату жоспарын 2009 жылы 6% -ке дейін көтеріп, жалақы қорын сол қалыпта қалдыру жұмысы тапсырылды.

Сұрақтар.

- Жоспарланған шаралар экономикалық дағдарыс кезеңінде компанияның сүт рыногында қалуына себепкер бола ма?

- Дағдарыс уақытында басқа компаниялар жұмыс орындарын қысқартудан бастайды. Мүмкін «Қарғалы» компаниясының да осы бағытты ұстануы дұрыс болар ма еді?

- Компанияға өз өнімдерінің сауда-саттық бағасын 5%-ке кемітпей, керісінше, өсіргендігі дұрыс болар ма еді?

- Өнімдердің ассортиментін өсіру (қойыртпалы сүт шығару) экономикалық дағдарыс кезеңінде дұрыс шара ма? Бұл шешімдердің салдары қандай болады деп ойлайсыздар?

- Компанияның жалақы қорын сол қалпында қалдыру туралы шешімі өміршеңді ме?

Қорытынды бөлім. Тапсырма.

Сауда-саттық бөлімінде жұмыс жасайтын компания қызметкерлерінің мотивациясын 2009 жылдың алғашқы үш айында қалайша көтеруге болатындығын жоспарлап, оны бөлім бастығына ұсыныңыз.

Бұл тапсырманы орындау үшін Сіздер шағын топтарға бөлініп (4-6 адамнан тұратын), қосымшада берілген құжаттармен алдын-ала танысып аласыздар. Сабақта ситуацияны талқылағаннан кейін бір шешім қабылдап, оны жариялауды дайындауларыңыз қажет. Берілген сұрақтарға жауап беріп, қажетті есептеулердіжасап, сауда-саттық бөлімі менеджерлерінің жұмысын қалайша ынталандыруға болатындығын нақты шаралар мен әрекеттер арқылы көрсетіңіздер. Өз ұсыныстарыңызды дәлелдеп, пікірталас барысында оларды қорғауға дайын болыңыздар.

Қосымша.

Облыстық статистика бөлімінің мәліметтері, «Қарғалы» компаниясының үш жылдағы көрсеткіштері, компанияның 2008 жылғы есебі, компания өнімдерінің толық тізімі, компания жұмыс үлгілерінің жарнамалары, компанияның жұмысы туралы БАҚ-та жарияланған басылымдар, компания қызметкерлерінің толық тізімі.

4. Тренингтер

Тренингтер - қысқа мерзім ішінде практикалық қолданыста қажетті әрі тиімді біліктер мен дағдыларды игеруге бағытталған оқу сабақтары.

Тренингтерде әр үйренуші кәсіби (қоғамдық) қызметі мен жүктелген міндеттерін орындауда тиімді әрі ұтымды әрекеттерді таңдап, оларды бекітуге, үйреншікті дағдыға айналдыруға машықтанады. Тренингтер қатысушыларда (студенттерде, қызметкерлерде) арнайы практикалық дағдыларды қалыптастыруға арналады, мұнда жұмыстың жалпылама әдістемесі қарастырылмайды.

Тренингтердің басты мақсаты - үйренудің ең тиімді жолдарын игеру. Мұнда үйренушілер өз әрекеттерін қалайша тиімді түрде ұйымдастырып, жұмыста оң нәтижеге қалайша жету керектігі мәселесімен айналысады. Сол себепті де тренингтерде оқу мазмұны (материалы) тек практикалық тұрғыдан қарастырылады. Мәселен, үйренушілер тренингтерде арнайы берілген жағдайлар мен ситуацияларды модельдейді, оларды қатысушы ретінде өздері «ойнап шығады». Осындай әрекеттер арқылы үйренушілер қажетті практикалық білік пен дағдыларды бекітіп, өздерінің өмірлік тәжірибелері мен жұмыс тәсілдеріне өзгерістер енгізеді.

Тренингтердің соңында үйренушілер үйренген дағды және машықтары тұрғысында пікір алмасып, олардың тиімділігі мен маңызы туралы өз ойларын ортаға салып, талқылайды. Мұндай жұмыс әр үйренушінің өз ойлары мен пікірлерін қағазға түсірумен аяқталады.

Әдетте тренингтерде келесідей интербелсенді тәсілдер қолданады: іскерлік және рөлдік ойындар, нақты жағдайлар мен ситуацияларды талдау, топтық пікірталастар, презентациялар.

Мысалы, студент топтарына практикада туындаған проблеманы шешудің, белгілі бір ситуациядан шығудың ең тиімді жолдарын табу немесе қандай да болмасын әрекетті жүзеге асыру тапсырмалары берілді делік. Мұндағы мәселе студенттердің нақты дағды немесе тәжірибеге үйреніп, оларды практикалық әрекеттер арқылы бекітуінде. Сол себепті де студенттер берілген уақыт ішінде өз әрекеттерін талқыға салып, жоспарлап алып, өз шешімдерін ситуацияны көрсету, оны рөлдерге бөліп ойнау арқылы басқаларға жеткізеді.

Мәселен, егерде студенттерге фандрейзинг тұрғысынан тапсырма берілсе, студенттер белгілі бір фирмаға қалай барып, оның басшылығын қалайша өз жобаларын қаржыландыру ісіне қызықтырып, жұмылдыратындығын көрсетіп беруі керек. Студенттер өздерінің позициясы мен әрекеттерін, сөйлеген сөздерін, тіпті мимика мен ишараттарын мұқият ойластырғаны абзал.

Тағы да бір мысал: топ мүшелері өздеріне берілген тапсырмаға сәйкес жоғарғы оқу орнын жаңадан бітірген жас маманның бірінші жұмыс күнінің ең маңызды мезеттерін ойнап шығуы ықтимал. Мұнда олар жас маманның мекеме (немесе бөлім) басшысымен қалайша сөйлесетіндігін, қалайша жұмысқа қабылдау туралы өтініш жазатындығын, ұжыммен қалай танысатындығын келтіріп, «ойнап» шығуы керек.

Әрбір топтың осындай әрекеттері тренинг аудиториясында талқыланады, басқа топ студенттері өз пікірлерін келтіреді, сұрақтар қояды. Бұл жерде талқылау пікірталасқа да айналып кетуі мүмкін. Әңгіме аяғында сөз ситуацияны көрсеткен топқа екінші рет беріліп, олар өз әрекеттеріне қандай өзгертулер енгізгендігі туралы баяндайды.

Тренингтердің түрлері

Презентацияларды өткізу дағдыларын қалыптастыру тренингтері қандай да болмасын ұсыныстарды баршаға тиімді таныстыру тәсілдерін қарастырады. Презентация - жариялау деген мағынаны білдіреді.

Мұндай тренингтерде студенттер жеке немесе топтық жұмыстардың нәтижелерін басқаларға таныстырудың әдістерін меңгереді. Мәселен, бір топ бірлесе отырып қарастырған проблеманың шешімін плакатта кесте, кластер, схема түрінде кескіндеп, өз ұстанымын топ өкілі (шешен, спикер) арқылы жария қылады.

Бұл жерде басты назар жариялаудың қандай әдістер мен тәсілдер арқылы нақтылы, ұтымды әрі баршаға анық болатындығына аударылады. Студенттер осындай тәсілдерді іс жүзінде игереді.

Жаңа дағдыларға үйрену тренингі - студенттік топ (немесе кафедра, ұйым, мекеме, фирма, кәсіпорын ұжымдары, т.б.) мүшелерінің қандай да бір жаңа білік пен дағдыларға үйренуі үшін өткізілетін жаттығулар жиынтығы. Мұндай тренингтің мақсаты - топтың жұмыс жасау деңгейін (ұжымның бәсекеге қабілеттілігін) арттырып, студенттердің (қызметкерлердің) оқу мен жұмыстың жаңа тәсілдеріне үйренуі.

Мәселен, бірінші курстың (адаптациялық аптада) немесе семестрдің басында өткізілген мұндай тренингтерде студенттер кредиттік оқудың ерекшеліктерімен, қажетті құжаттармен танысып, интербелсенді әдістер мен тәсілдерге, жаңа компьютерлік бағдарламаларға, интерактивті тақтамен жұмыс жасауға үйренуі мүмкін.

Іскерлік қатынас дағдыларының тренингтері үйренушілерде тұлға аралық қарым-қатынастың тиімді дағдыларын дамытуға бағытталады. Студенттер мұндай сабақтарда топ құрамында бірлесе жұмыс жасаудың, өзгелермен тіл табысудың, ортақ мәмілеге келудің, жанжалдардың алдын алудың тәсілдерін меңгереді.

Келіссөз жүргізу дағдыларының тренингтері қарама-қарсы жақпен тиімді талқылау мен пікір алмасудың тәсілдерін ұсынады. Бұл тренинг те іскерлік қатынас дағдыларын дамытатындықтан, мұнда да өзгелермен (тіпті қарама-қарсы пікір ұстанушылармен) тіл табысудың, бітімге келудің, жанжалдардың алдын алудың тәсілдері меңгеріледі.

Көшбасшылық (лидерлік) немесе басқару дағдыларын қалыптастыру тренингтері болашақ маман және басшы ретінде студенттердің көшбасшылық қасиеттерін дамытуға бағытталады.

Мұндай тренингтерде тыңдаушылар ұжымды басқарудың кейбір ерекшеліктерімен танысып, ұжым қызметшілерін ынталандыру, бірлесе жұмыс жасауды ұйымдастыру, шешім қабылдау және де басқа дағдыларды қалыптастыруға белсенді әрекеттер арқылы үйренеді. Бұл әрекеттердің қатарына ситуацияларды ойнау және талдауды, іскерлік және рөлдік ойындарды, пікірталастарды жатқызуға болады.

Үйрену нәтижесінде қатысушылар басқару ісіне (жоспарлау, таңдау және шешім қабылдау, бағалау, бақылау, болжау, ынталандыру, т.б.) талдау жасап, басқару мәселелерін тиімді шешудің әркеттері мен алгоритмдеріне үйренеді, өздерінің көшбасшылық қасиеттерін дамытады.

Мұндай тренингтерде «Көшбасшы деген кім?», «Бәсеке және билік», «Басшының қасиеттері қандай болу керек?», «Келіссөздерді жүргізу», «Конфликтерді басқару» тақырыптарын қарастыруға болады.

Соңғы кезде үйрену процесінде видеотренингтердің қолдануы күрт ұлғаюда. Олардың ерекшелігі видео жазбаларды оқу мақсатында қолдануда.

Видеотренингтер ойын әрекеттеріне негізделіп, екі кезеңнен тұрады. Бірінші кезеңде берілген тапсырма бойынша студент немесе студенттердің шағын тобы проблема шешудің жолдарын іс-әрекет тұрғысынан көрсетіп береді. Мәселен, оқытушы студенттерге тұлға аралық немесе іскерлік қатынаста туындайтын ситуациялар ретінде жиналыс жүргізу немесе онда сөз сөйлеу, тұтынушымен әңгімелесу, жұмысқа қабылдау немесе жұмысқа тұру, бастықпен немесе қол астындағы қызметкермен сөйлесу сияқты жағдаяттарды аудиторияда көрсетіп, рөлдердің көмегімен ойнап шығуды ұсынады. Бұл үшін топ (топтар) өз әрекеттері мен диалогтарын бірер уақыт талқылап, жоспарлайды.

Осыдан кейін топ проблема шешімін өз түсінігінен туындаған қалыпта көрсетеді де, олардың әрекеттері видеоға түсіріледі. Топ қойылымы аяқталған соң, студенттер оны бейне таспадан көреді. Мұнда ситуацияны «қоюшы» студенттер өз әрекеттерін тағы да «басынан өткеріп», басқа студенттермен бірге оларды талқылау және бағалау, ұсыныстар жасап, өзгертулер енгізу мүмкіншілігін алады.

Әрине бұл жұмыста оқытушы мен басқа студенттердің сұрақтары, пікірлері мен ұсыныстары тек позитивті тұрғыдан болғандығы дұрыс.

5. Оқытудың компьютерлік технологиялары

Оқытудың/оқудың компьютерлік технологияларының қатарына интернет-технологияларды, электрондық пошта технологиясын, компьютерлік оқыту бағдарламаларын, оқыту видеокурстарын жатқызуға болады.

Электрондық пошта технологиясы білім меңгеру процесіндегі қарым-қатынасты виртуалды кеңістікке ауыстырады. Мұнда оқытушы мен студенттің, студенттердің бір-бірімен жасайтын оқу байланыстары Интернет арқылы өтеді. Бұл әдіс соңғы кезде жоғарғы мектепте кең өріс алып келе жатқан қашықтықтан оқыту технологиясының негізгі құралы ретінде танылады.

Компьютерлік оқыту бағдарламалары оқу/оқытуды екі негізгі режимде жүргізу мүмкіншілігін береді: ақпараттық-анықтамалық және бақылау жасау арқылы оқу/оқыту. Компьютерлік оқыту бағдарламаларының ішінде гипермәтіндік, мультимедиалық және интеллектуалдық (мәселен, «Виртуалды түрде жұмысқа тұру») бағдарламаларды атауға болады.

Бағдарламалық оқытудың басты ерекшелігі ретінде ұсынылған материалдың құрамдас бөліктерге бөлініп, оны игерудің әр қадамын бағалауды атауға болады. Бағдарламалық оқытуда ақпарат шағын мөлшердегі бөліктермен қағазға басылған түрде немесе компьютердің мониторында беріледі. Әрбір бөлік бойынша жұмыс жасағаннан кейін, үйренуші өзіне берілген материалды қандай деңгейде игергендігін көрсететін тапсырмаларды орындауы керек.

Бағдарламалық оқытудың тағы да бір артықшылығы: үйренуші оқу материалымен жұмыс жасағанда өзіне қолайлы жылдамдықпен алға жылжып отырады. өйткені оқу материалының келесі бөлігіне ауысу тек алдыңғы бөлік игерілгенде ғана жасалады.

Бағдарламалық оқытудың бір түріне компьютерлік оқу/оқыту жатады. Компьютер үйренушілердің жауаптарын бағалап, келесі материалдың қандай болғандығын өзі анықтайды. Компьютерлік оқу/оқытудың тағы да бір ерекшелігі кері байланыстың компьютерлік ойындардағыдай ашық және реңді бояулармен айшықталатындығында.

Зерттеулер компьютерлік оқуда/оқытуда үйренушілер ұсынылған оқу материалын тез игеретіндігін анықтаған, алайда бұл әдістің нәтижелері үйренудің басқа белсенді тәсілдерін қолдану нәтижелерінен артық емес екен.

Компьютерлік оқу/оқытуда әсіресе ұжымды басқаруға, жарнамалық кампанияларды өткізуге, келіссөздер жүргізуге үйрететін әртүрлі іскерлік ойындар кең етек алған.

Интернет-технологиялар (оның ішінде web-технологиялар) оқу курстарын Интернет желісі арқылы дайындау мен үйренушіге жеткізу үшін қолайлы. Бұл технология ақпараттық ресурстарды бірлесе қолдану үшін жинақталған оқыту материалдарын ұсынады. Мұнымен қатар Интернет арқылы қашықтықта жұмыс жасауға қолайлы әрі тиімді.

Оқыту видеокурстары оқу/оқытуды электрондық оқулықтар негізінде ұйымдастыруға мүмкіншілік береді. Мұнда аудио-, видео- және графикалық материалдар кешенді түрде компьютер арқылы студенттерге ұсынылады.

Қолданылған әдебиет тізімі

Назарбаев Н. Инновациялар мен оқу-білімді жетілдіру арқылы білім экономикасына. - Егемен Қазақстан, 2006, 27 мамыр.

2005-2010 жылдарға арналған Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың мемлекеттік бағдарламасы. - Астана, 2004. - 46 б.

Қазақстан Республикасының ақпараттық кеңістіктің бәсекеге қабілеттігін 2006-2009 жылдарда дамыту тұжырымдамасы. - presscenter.kz.

Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 96 с.

Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - М.: «Ай кью», 1996. - 160 с.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1963. - 363 с.

Бек Э.Б. Критическая грамотность на уроке. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2005, том 6, № 2.- С. 3-9.

Берков В.Ф., Яскевич Я.С. Культура диалога: Учебное пособие. - М.: Новое знание, 2002. - 354 с.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

Болонский процесс: Бергенский этап/Под ред. В.И.Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - Астана: Национальный аккредитационный центр Министерства образования и науки Республики Казахстан. 2006. - 184 с.

Болонский процесс: середина пути/Под ред. В.И.Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - Астана: Национальный аккредитационный центр Министерства образования и науки Республики Казахстан. 2007. - 400 с.

Бриллер В. Оценивание для совершенствования. Слайды. - Шымкент, 2006.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: методическое пособие. - М.: Высшая школа. - 1991. - 207 с.

Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник /Под ред. проф. О.Я.Гойхмана. М.:ИНФРА-М, 2001.- С. 131

Губин В.Д. Я познаю мир.- М., 1997. - 369 с.

Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

Жанпейісова М. Модульдік оқыту технологиясы оқушыны дамыту құралы ретінде. /Аударған Д.А.Қайшыбекова/. - Алматы, 2002. - 180 б.

Ирсалиев С. Внешнее оценивание в системе образования США. Слайды. - Алматы, 2006.

Йоренсен Л., Хансен С.. Оценка рефлексии с помощью портфолио. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2004, том 5, № 4.- С. 5-11.

Капица В. Культура труда как производительное творчество человека. Киев, 1989. - 127 с.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, «Эксперимент», 1998 г. - 180 с.

Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я: Научно-практическое пособие. - М.: Дело, 2000. - С. 151.

Корнеева Л. И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт / Л. И. Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - № 4 (32). С. 78-83.

Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. - СПб., 1996. - 66 с.

Косгров Ю., Шил Дж., Софрониу С., Шорт Ф.. Ирландиядағы «Өмірлік білім» халықаралық тестінің қорытынды есебінен үзінді. - Дауыс және көрініс. Оқу мен жазу арқылы сыни тұрғыдан ойлау туралы ұлттық журнал. №1-2 (21), 2005.

Кравченко Н. «Педагогика угнетенных» Паоло Фрейре. - Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, Том 3 (1), 2002. - С. 39-41.

Кукушкин В.С. Общие основы педагогики. - Ростов-на-Дону, 2000. - 367 с.

Лебедева М., Шилова О. Электронный портфолио в работе со студентами педагогического университета. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 6, №4, октябрь, 2005. - С. 21-25.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М., 1998. - 265 с.

Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новаторство. Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Изд-во ПРИОР. 2001. - 428 с.

Лукичев Г.А. Болонский процесс - императив развития европейского высшего образования. / Высшее образование сегодня, М 2. - М., 2002.

Магура М. И., Курбатова М. Б. Организация обучения персонала компании. М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-синтез», 2002. - 192 с.

Макдермот П. Используя автобиографическое письмо для развития критического мышления. - В сб. Письмо: От истоков к настоящему/Сб.выступлений ІІІ Национальной конференции по чтению. - Под редакцией С.Мирсеитовой - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2003. - 216 с.

Методическое пособие для тренера. Программа «Street Law». Сост. Мухтарова А.К., Булуктаев Ю.О., Калинина А.А., Асанбекова Г.С. - Алматы: Фонд «ХХІ век», 2001. - 153 с.

Мирсеитова С.С. Словарь RWCT. - Алматы: Верена, 2005. - 144 с.

Мирсеитова С.С. Становление и развитие философии учителя: гуманистическая парадигма. - Алматы: Верена, 2008.-260 с.

Монтень М. Опыты.- М.: Правда, 1991.- 656 с.

Моулд Х.Л. Воспитание граждан общества будущего: формирование социально-критической ответственности. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 3 (3), 2002. - С.10-13.

Некоторые вопросы образования. Пер. с англ. - Алматы: Центр Демократического Образования, 2001. - С.63.

Некоторые вопросы образования-2. Пер. с англ. - Алматы: Казахстанская Ассоциация по чтению, 2003. - 60 с.

Нурланова К.. Человек и Мир. Национальная идея казахского народа.- Алматы, 1994. - 48 с.

Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы. Учебно-методическое пособие. /Под ред. Н.А.Волгина, Ю.Г.Одегова. - М.: Изд-во Рос.экон.акад.,2004.
Остренко М. Технология «Учебный портфель» в образовательном процессе. - lib.1september.ru/2003/16/1.htm

Педагогические мастерские: Франция-Россия. /Под ред. Э. С. Соколовой. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

Перцев А.В. Врачующая философия К.Ясперса. - Западная философия: итоги тысячелетия.- Екатеринбург, «Деловая книга», 1997/ Бишкек, «Одиссей», 1997. - 656 с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ Пер. С фр. и англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.

Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. - М.: «Когито-центр», 1999. - 144 с.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. - М.: «Когито-центр», 2002. - 396 с.

Рован Д., Видович В.В. Обучение через общественно значимую практику: работа с детьми, испытывающими трудности в обучении. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2003, том 4, №1.

Росс-Фишер Р.Л.. Игра, моделирующая реальность, как средство повышения эффективности обучения. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 6, №3, июль, 2005. - С. 18-22.

Саффкова С. Портфолио как способ научить письменной аргументации. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, осень 2001 (6). - С. 11-15.

Сейталиев Қ. Қазақстанда жоғарғы педагогикалық білім берудің қалыптасуы мен дамуы /1920-1991/. Пед.ғыл. докт. дис. авторефераты. - Атырау, 1997. - 393 б.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта Наука, 1999. - 324 с.

Современный студент в поле информации и коммуникации. Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». - СПб.: PETROC. - 2000. - 67 с.

Стилл Дж., Мередит К, Темпл Ч., Вальтер С. Сын тұрғысынан ойлауды дамыту құрылымының оқу жоспары. Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту бағдарлама жобасы үшiн дайындалған әдістемелік құрал. - Алматы, 1998. - 33 бет.

Суспицина Т. Статус и состояние экономики как учебного предмета в вузах США. - ecsocman.edu.ru.

Тейлор Дж. Образование и жизнь: обучение через служение обществу. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2003, том 4, №1.

Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сыни ойлауды дамыту әдістері. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген №2 оқу құралы. - Алматы, 1998. - 72 б.

Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Бірлескен оқу. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген V- құрал. - Алматы, 1998. - 78 б.

Темпл Ч., Стилл Дж., Мередит К. Сабақтарды жоспарлау және бағалау. «Сыни ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» жобасы үшін әзірленген VІ- құрал. - Алматы, 1998. - 55 б.

Темпл Ч. Стратегии для использования в любых предметных областях.- Алматы, Фонд ХХІ век, 2002. - 40 с.

Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2005, том 6, № 2.- С. 15-20.

Фостер К. Вводные вопросы для активизации критического мышления. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 5, №4, октябрь, 2004. - С. 38-43.

Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992.- 430 с.

Хербек Дж., Бейер К. Обучение критической грамотности: Как помочь будущим учителям осознать роль чтения и письма в раскрепощении личности. - Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2003, том 4, № 4.

Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. - Рига, «Эксперимент», 1998. - 180 с.

Чемвей Б., Кибос Дж.К., Илиева Э.. Влияние коллективного обучения на преподавание поэзии. - Перемена, Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, том 6, №4, октябрь, 2005. - С. 26-34.

Чупрасова В. И. Современные технологии в образовании. - Владивосток, 2000. - 54 с.