Преподавателю
Другое
Исследования учителя ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЗА СЧЕТ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ С ЗАИНТЕРЕСОВАННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ

Исследования учителя ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЗА СЧЕТ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ С ЗАИНТЕРЕСОВАННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ

Раздел	Другое
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Тамакаев А.Я.
Дата	11.10.2015
Формат	doc
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

Учитель-исследователь

Тамакаев Альберт Яхьяевич

учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ №15 г. Новый Уренгой

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЗА СЧЕТ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ С ЗАИНТЕРЕСОВАННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ

IMPROVE THE EFFICIENCY OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS AT THE EXPENSE OF THE CUSTOMER RELATIONSHIP MANAGEMENT WITH CONCERNED ORGANIZATIONS AND PARENTS

г. Новый Уренгой, 2013

Введение Error: Reference source not found

ГЛАВА 1. Анализ основных теоретических понятий по проблеме управления взаимоотношениями образовательного учреждения с родителями и организациями как фактор повышения эффективности его работы. Error: Reference source not found

1.1 Анализ теоретических подходов к изучению эффективности работы общеобразовательного учреждения Error: Reference source not found

1.2 Теоретические основы повышения эффективности образовательного учреждения. Error: Reference source not found

1.3 Исследование теоретических подходов к изучению управления взаимоотношениями общеобразовательных учреждений с родителями и организациями. Error: Reference source not found

Вывод по 1 главе: Error: Reference source not found

ГЛАВА 2. Изучение влияния взаимоотношений общеобразовательного учреждения с родителями и организациями на эффективность деятельности общеобразовательного учреждения на примере МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой. Error: Reference source not found

2.1 Методологическая основа исследования влияния взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями на эффективность его деятельности Error: Reference source not found

2.2 Описание базы исследования влияния взаимоотношений с родителями и организациями на эффективность деятельности общеобразовательного учреждения Error: Reference source not found

2.3 Практическая оценка эффективности деятельности общеобразовательного учреждения Error: Reference source not found

2.4 Практическое исследование взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями Error: Reference source not found

2.5 Оценка влияния взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями на его эффективность на примере МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой Error: Reference source not found

Вывод по 2 главе: Error: Reference source not found

ГЛАВА 3. Модифицированная концепция повышения эффективности общеобразовательного учреждения на основе его взаимодействия с родителями и учителями на примере МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой Error: Reference source not found

3.1 Формулировка проблем взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями, влияющих на эффективность его деятельности. Error: Reference source not found

3.2 Теоретическая разработка модифицированной концепции повышения эффективности общеобразовательного учреждения на основе взаимодействия с родителями и организациями Error: Reference source not found

3.3 Модифицированная концепция повышения эффективности общеобразовательного учреждения на основе его взаимодействия с родителями и учителями на примере МБОУ СОШ № 15 г. Новый

Уренгой Error: Reference source not found

Вывод по 3 главе: Error: Reference source not found

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Error: Reference source not found

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Error: Reference source not found

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Error: Reference source not found

ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………………105

ВВЕДЕНИЕ

Школа - в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые самостоятельно должны принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. На современном этапе развития России, образование, его неразрывной, ограниченной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина в условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства. Система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов - человеческих, информационных, материальных, финансовых.

Актуальность повышения эффективности работы образовательного учреждения за счет управления взаимоотношениями с заинтересованными организациями и родителями, обусловлена с требованиями ФГОС, предъявляемым к качеству образования в современном обществе. Изменения в законодательстве, регулирующем образовательную сферу, предусматривают расширение сферы взаимодействия учреждений образования с родителями учащихся. Как открытая система, школа осуществляет сотрудничество не только с семьями обучающихся, но и с различными организациями, влияющими на её работу. Активными субъектами образовательной политики, должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Положительные процессы в развитии отечественного образования нашли свое отражение в децентрализации управления общеобразовательными учреждениями и предоставления им значительной автономии, разнообразии сети общеобразовательных учреждений, в новом содержании и технологиях общего образования; предоставлении учащимся, их родителям возможности выбора образовательных предметов в учреждении; формировании рынка образовательных услуг; возможности многоканального и многоуровневого финансирования образовательных учреждений. Кроме того, предоставленная автономия налагает большую ответственность на образовательное учреждения, принуждая его находить пути реализации задач самостоятельно.

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Активная включенность всех субъектов в деятельность является залогом достижения эффективных результатов в процессе обучения. Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества.

Проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между необходимостью повышения эффективности учреждений общего образования, потребностью в постоянном повышении качества обучения в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями традиционной системы образования разрешить эти противоречия. Взаимодействие школы с семьей традиционно рассматривается теоретиками (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентдель, В.И. Вернадский, П.Ф.Каптерев, П.Ф. Лесгафт, A.C.Макаренко, Д.И. Менделеев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) как сотрудничество на почве воспитания и повышения педагогических компетенций родителей. Тогда как в современной действительности учреждениям общего образования требуется более серьезная поддержка. Законодательно устанавливаются новые точки соприкосновения семьи и школы - в частичном финансировании образовательного процесса. Однако практически отсутствует системное представление о влиянии взаимодействия школы и семьи на развитие личности ребенка, на его воспитание и обучение, на эффективность деятельности образовательного учреждения в целом.

Проблема эффективности образовательного учреждения раскрывается в трудах Т.П. Афанасьевой, Г.В. Белой, И.А. Елисеевой, В.А. Ермоленко, Ю.А. Конаржевского, И.О. Котляровой, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Лазарева, А.К. Марковой, A.M. Моисеева, Т.И. Пуденко и др. через содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, описываются пути повышения управленческой компетенции педагогического коллектива.

К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, С.Г. Молчанов, A.A. Орлов, П.И. Пидкасистый, Д.М. Полев, H.A. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто и другие ученые. На этом фоне в педагогической науке недостаточно исследованной остается проблема оценки взаимодействия школы с семьей и сторонними организациями.

Цель работы: разработка системы взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, положительно влияющая на повышение эффективности его деятельности.

В связи с определенной целью сформулированы следующие

Задачи:

1. изучить теоретческие подходы к изучению эффективности образовательных учреждений и пути ее повышения.

2. исследовать пути взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями.

3. провести эмпирическое исследование эффективности деятельности образовательного учреждения

4. провести оценку взаимодействия образовательного учреждения с родителями организациями.

5. выявить степень влияния взаимодействия школы с родителями и организациями.

6. на основе изученного материала провести теоретическое изучение аспектов влияния взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями.

7. разработать концепцию программы усовершенствования взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями на практическом примере.

Объект исследования: образовательное учреждение с управлением взаимоотношениями с заинтересованными организациями и родителями.

Предмет исследования: влияние управления взаимоотношениями с заинтерисованными организациями и родителями на повышение эффективности деятельности образовательного учреждения

Гипотеза исследования: система взаимодействия образовательного учреждения с заинтересованными организациями и родителями будет отвечать запросам всех участников образовательного процесса и положительно повлияет на эффективность его деятельности при соблюдении менеджмента в управлении.

Новизна: заключается в исследовании введения менеджмента в управление современного образовательного учреждения для усовершенствования взаимоотношениями с заинтересованными организациями и родителями в практическом применении в соответствии с требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта, Законом РФ «Об образовании» №273-ФЗ от 29.12.2012г.

Апробация:

При выполнении данной работы были проанализированы нормативно-правовые акты (Законы РФ «Об образовании» с 2000-2012гг), труды отечественных и зарубежных научных деятелей. Представлена полная, разносторонняя информация об учреждении на базе, которого осуществлялась экспериментальная деятельность, данные подвергнуты анализу, детально рассмотрены подходы к изучению эффективности работы образовательного учреждения, установлены основные требования и условия управления взаимоотношениями общеобразовательными учреждениями. Материалы работы апробированы во Всероссийских и Международных научных конференциях, опубликованы на страницах научно-методического журнала «Сибирский учитель» №1(86)С.74-85, 2013г., сборнике материалов международных научных конференциях «Педагогика и жизнь» №20,№21 Москва-Воронеж, 2013г.

1.1 Анализ теоретических подходов к изучению эффективности работы общеобразовательного учреждения

В последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения.

С принятием Национальной доктрины образования в Российской Федерации, в 2000 году, устанавливающей приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития, в период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:

В 2002-2003 годах были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).

В 2004-2006 годах уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:

- Федеральный закон от 22.08. 2004 № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;

- Федеральный закон от 29.12. 2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;

- Федеральный закон от 31.12. 2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;

- Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».

- План мероприятий ("дорожная карта"), "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки", утвержденный распоряжением Правительства от 30 декабря 2012 г. № 2620-р - довольно противоречивый документ, который, с одной стороны, ставит целью повышение эффективности образования, с другой прописывает меры, прямо противоречащие этому.

Этот план мероприятий описывает такие критерии эффективности деятельности образовательных учреждений, как:

соотношение баллов ЕГЭ между лучшими и худшими результатами ЕГЭ в пересчете на 1 предмет;
Образовательные достижения учащихся, приведенные международным стандартам.
Численность учителей до 30 лет;
Отношение средней заработной платы учителя к средней заработной плате по региону;
Оценка деятельности школ, их руководителей и основного состава по показателям эффективности муниципальных образований.

Новый Закон «Об образовании» № 273-ФЗ от 29.12.2012, который вступит в силу с 1.09.2013., определяет структуру системы образования следующим образом:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Так, статус образовательного учреждения в системе образования определяется новым законом как организация, предоставляющая образовательную услугу обучающемуся. В новом законе говорится об образовательных организациях и организациях, осуществляющих обучение. Согласно п. 18 ст. 2 образовательная организация - это некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана. Согласно п. 19 ст. 2 организация, осуществляющая обучение, - это юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности.

Следуя определению п. 6 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», образовательные услуги возможно разделить на основные - реализуемые в рамках образовательных программ, определяющих статус учреждения, и дополнительные - реализуемые за пределами определяющих его статус образовательных программ. Принимая во внимание сокращение набора обязательных программ, можно заключить, что решение о необходимости расширения образовательных программ перекладывается на ученика, или, точнее, законного его представителя.

Как отсюда следует, потребителем образовательной услуги в широком смысле становится уже не государство, которому отводится роль контроля и надзора, а конкретный получатель - ученик. Закон, вместе с тем, предусматривает солидарную ответственность родителей (законных представителей) ученика и образовательной организации. Эта ответственность выражается в частичном возмещении затрат на организацию образовательного процесса, а также более широкими возможностями перевода учащихся на режим домашнего обучения. Кроме того, дисциплинарная ответственность, которая вводится новым законом, старшеклассников предполагает установление ответственности и для самих учеников. Обязанности получения образования таким образом, перекладываются на самих потребителей, роль педагогического сообщества же сводится к предоставлению образовательных услуг в рамках госзаказа.

Интересным в рамках данного исследования является термин «образовательный округ». Это позволяет вовлечь в систему образования все присутствующие на территории округа субъекты - и учреждения здравоохранения, спорта, и многое другое. Пока это было не так системно. Кроме того, закон позволяет государству, учредителю управлять инновациями в образовании. Если детсаду или школе захотелось внедрить какую-нибудь форму обучения, отличную от государственной, нужно согласовывать ее с главой района.

До сих пор не было такой четкой преемственности учебно-методических комплексов, а совместная работа образовательных организаций с сопутствующими учреждениями и организациями делает округ единым образовательным пространством, таким образом. для ученика, перешедшего в другую школу, уже не будет такого ощутимого разрыва в программах: конечный результат, по какому бы методическому комплексу он ни обучался, будет одинаков.

Отсюда следует, что мерой оценки эффективности образования становится степень удовлетворенности получателя образовательной услуги.

Проблема эффективности работы образовательных учреждений неразрывно связана с проблемой качества жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая формирует культуру личности как фактор эволюции общества. Такая тенденция в образовании прослеживается на протяжении многих лет в трудах H.A. Бердяева, В.И. Вернадского, Э.М. Короткова, В.В.Розанова, H.A. Селезневой, В.П. Симонова, А.И. Субетго и др. Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам общества - необходимое условие существования любого образовательного учреждения. В связи с этим возрастает необходимость разработки качественно новых подходов к деятельности образовательных учреждений. Представляется значимым поиск новых путей активизации управленческого потенциала школы, соотнесенность ее образовательной и воспитательной политики с другими институтами социализации, такими как семья.

Ретроспективный анализ монографических работ ряда авторов: В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Л.Г. Гринберга, Т.М. Давыденко, И.А. Ивлиевой, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, В.В. Лаптева, А.Я. Найна, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, О.Г. Хомерики, Е.К. Чернышевой, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др., - показывает, что на первый план сегодня выдвигается проблема управления в единстве с оценкой качества образования. Это обусловлено рядом следующих факторов, а именно:

- необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и его оценки;

- высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;

- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии, социологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Эффективность образовательного процесса представляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, который обуславливает ее оптимальное функционирование и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов.

Интересной, хотя, возможно, и спорной, является попытка классификации подходов к определению эффективности образовательного учреждения, данная В. Воротиловым и Г.Шапоренковой, обобщающая различные позиции по данной проблеме. Авторы выделяют следующие подходы к пониманию эффективности образования:

− соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.И.Моисеев, Е.В.Яковлев);

− сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В.Бондаревская, Л.Л.Редько, Л.А.Санкин, Е.П.Тонконогая);

− соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко; В.А.Исаев, Н.А.Селезнева, А.И. Суббето);

− соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М.Поташник, В.М. Полонский, В.П.Панасюк, А.П. Крахмалев);

− способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А. Бордовский, Т.Н.Шамова, П.И.Третьяков, Г.Е.Володина).

Подобная классификация является несколько размытой по критериям. Более конкретным, хотя и более общим, может быть определение понятия качества образования по отношению к:

1) результатам образовательного процесса;

2) самому образовательному процессу;

3)образовательному учреждению, осуществляющему образовательный процесс с соответствующими результатами [17].

Изменение критериев оценки внутренней эффективности работы школы привело к пересмотру и реформе педагогического образования и оценки работы учителя на базе рассмотренной выше концепции "компетентности" (9). Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится лишь средством для достижения этой цели.

Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор "актов поведения", преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными "извне". Строгая регламентация процесса обучения в соответствии с запрограммированными целями расширяет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и работы учебных заведений в целом.

Измерение качественных результатов образования, лежащая в основе оценки внутренней эффективности работы школы, - исключительно сложная методологическая проблема. Ведь речь идет о характеристиках, которые в силу своей природы не могут быть полностью выражены в цифрах и формулах и до последнего времени не были предметом статистического анализа.

К таким характеристикам относят непараметрические показатели "социально-психологического климата в школе (школьной атмосферы), которые, по мнению В. Уайта с соавторами [], стали рассматриваться как наиболее референтными критериями оценки качества внутренней эффективности работы школы.

В педагогике "конкретных целей" стали интенсивно развиваться:

1) теория таксономии целей обучения;

2) теория "минимальной компетентности" (или результатов обучения);

3) теория контроля за деятельностью учителя и учебных заведений.

Наиболее разработанной теорией таксономии целей обучения, по мнению В. Оконя [11], остается таксономия Блума. Она включает три крупных класса (таксонов) целей обучения: познавательных, эмоциональных и психомоторных. Для каждого класса целей таксономия Блума устанавливается жесткий (поуровневый) порядок усвоения знаний, ценностей и моторных умений и формы контроля сформированности познавательных, аффективных и психомоторных операций.

Введение поуровневого порядка усвоения знаний, ценностей и моторных умений по мере достижения познавательных, эмоциональных и психомоторных целей обучения потребовало от дидактов (17) разработки объективных (критериальных) стандартов усвоения знаний, ценностей и умений на каждом уровне достижения целей.

Проект разработки объективных (критериальных) мер результативности обучения или "программ проверки минимальной компетентности" получил название теории "компетентности". В рамках данного направления акцент в первую очередь делался на установлении лишь минимальных стандартов ("старта для всех") или требований к уровню подготовки школьников по главным учебным предметам (чтению, письму, арифметике) [29]. Введение "программ минимальной компетентности" предполагает обязательность итоговых проверок на основе разработанных стандартов, общих для школ региона или страны в целом.

В широком смысле эффективность системы образования определяется степенью достижения поставленных перед ней целей. Критерии оценки того, в какой мере школа выполняет свои функции, в свою очередь задаются требованиями экономики, поскольку большая часть прироста современного производства должна осуществляться за счет эффективного использования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства).

Задача обеспечения своевременного и динамического приспособления системы образования к требованиям экономики предопределила тенденцию к пересмотру целей образования.

Одна из первых попыток найти количественный показатель эффективности образования с экономических позиций принадлежала Т. Щульцу (24). В соответствии с его теорией "человеческого капитала" дополнительный экономический рост или спад производства является производной от "инвестиций в человека", в том числе и расходов на образование. Он предложил свой метод определения экономической роли образования, с помощью которого делалась попытка усовершенствовать механизм распределения ресурсов с целью увеличения их экономической эффективности. Но в этом случае методы экономического анализа переносились целиком в сферу образования, а норма распределения финансовых средств определялись по формуле "затраты - результат".

Позднее в ряде капиталистических стран возникло новое направление в исследовании проблем эффективности образования, ведущие представители которого выступили с резкой критикой экономической концепции. Призывая покончить с императивом экономической целесообразности в сфере образования и пересмотреть критерии его эффективности, они подчеркивали междисциплинарный характер проблемы, необходимость комплексного подхода к ее решению [16, 21, 22]. Общие критерии эффективности полагают они, должны разрабатываться в контексте тех общественных условий, в которых функционирует система образования, а качество последней оцениваться в зависимости от выполнения поставленных перед ней общих и конкретных задач.

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе [2;22].

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО - получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

- обеспечению единого образовательного пространства;

-повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

-обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

-индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

-созданию инструментов общественного участия в управлении социально - образовательной средой;

-принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;
открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;
прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;
функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно-технических решений;
применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;
разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;
профилактика монополизации оценки качества образования;
системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

- образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

- образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

- индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.

В соответствии с этим законами на федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации; установлена исчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органов государственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочий было основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средств бюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены к расходным обязательствам того или иного уровня власти.

В 2007 году процесс законодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.

В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.

При новом подходе квалиметрические критерии оценки деятельности учебных заведений должны учитывать не только "затраты на образование", но и социально-педагогические аспекты (организацию учебно-воспитательного процесса, его специфику и закономерности), не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность или неэффективность затрат на образование.

В связи с этим предлагается различать две формы эффективности образования - внутреннюю, определяющую, в какой степени школа достигла поставленных перед ней конкретных целей обучения, и внешнюю, под которой понимается степень удовлетворения требований современного общества или степень соответствия "продукции" сферы образования структуре спроса на нее со стороны рынка труда (14).

Этот новый подход позволял учитывать не только "прямую" отдачу от производственных затрат в виде непосредственного экономического эффекта, но и педагогический результат, и косвенные выгоды, получаемые обществом.

Критерии качества внешней эффективности:

Поиск путей и механизмов повышения внешней эффективности образования идет в нескольких взаимосвязанных направлениях:

1. Рационализации системы образования на основе развития и использования некоторых положений общей теории управления (системы "планирования - программирования - бюджетирования" (ППБ).

Совершенствование управления процессом подготовки кадров рассматривается в качестве одного из главных путей более эффективного использования материальных и человеческих ресурсов. Наиболее активно идет разработка новых форм организации и методов управления на основе принципов системы ППБ в США, где при Орегонском университете создан специальный научно-исследовательский центр. Система ППБ имеет целью на основе соотнесения затрат, ассигнованных на реализацию программ, и степени достижения установленных целей определить их эффективность.

Предпринимаются и другие попытки разработать систему специфических показателей для количественной оценки внешней эффективности дидактических систем, а также, конкретные механизмы и инструменты для измерения качественных результатов образования с тем, чтобы вывести обобщенный индекс с учетом изменившихся целей обучения и новых критериев ее эффективности. Такая система показателей была, в частности, применена английскими учеными М. Вудхоллом и М. Блаугом [27] при осуществлении исследовательской программы по оценке внешней эффективности вложений в среднее образование Англии. В США с начала 70-х гг. предпринимаются попытки разработать по аналогии с индексом потребительских цен обобщающий индекс продукции сферы образования, который бы позволил оценить систему национального образования в целом.

2. Отчетности (accountability). Согласно основополагающему принципу концепции отчетности, школа рассматривается как предприятие и в целях повышения эффективности ее работы от нее требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ней задачами. Внедрение отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой - стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в США, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования прежде всего в силу того, что они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения ее необходимыми условиями и правами.

3. Диверсификации высшего образования. Разрабатываются проекты модернизации системы образования с учетом современных потребностей рынка труда. В частности, создание в ряде стран в рамках системы высшего так называемых институтов сокращенного обучения - различного ряда второразрядных учебных заведений или отделений, резко отличающихся по социальному составу студентов, характеру и конечным целям образования. Такие институты позволяют увеличить число учащихся - выходцев из низших слоев общества и одновременно обеспечить потребность производства в кадрах различной квалификации.

4. Создании новой "технологии обучения", направленного на активное использование обучающих машин - ЭВМ, видеомагнитофонов и других технических средств. Так называемая технологическая эффективность рассматривается в качестве важнейшего инструмента общего повышения эффективности деятельности школы.

Критерии качества внутренней эффективности, по мнению наиболее известного представителя концепции "конкретных целей" Р. Ганье [20], в школьной политике и практической деятельности школы конкретные цели обучения могут быть использованы следующие:

1. Работниками органов образования, разрабатывающими учебные программы, для определения конкретных задач отдельных курсов.

2. Учителями и методистами при отборе учебного материала и пособий для курсов.

3. Учителями при выборе наиболее эффективных форм организации учебного процесса для данного состава учащихся и определения путей достижения конечных результатов.

4. Для более полной ориентации учащихся в процессе учения.

5. Для информации родителей о результатах проделанной работы [20].

Таким образом, под эффективной школой, в данном исследовании, понимается такое учреждение или организация, которое обеспечивать общее среднее образование, которое максимально удовлетворяет образовательные запросы заказчиков на всех уровнях: учащихся, родителей, социума и государства.

1.2 Теоретические основы повышения эффективности образовательного учреждения.

Различные аспекты управления эффективностью образовательного процесса отражены в работах Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, А.Я. Найна, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Т.И, Шамовой и др.

Исследования В.И. Байденко, B.C. Безруковой, Ю.К. Бабанского, Б.З. Вуль-фова, В.Н. Кеспикова, И.А. Колесниковой, Э.М. Короткова, В.П. Симонова, E.H. Степанова, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева и других посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образования с позиции подготовки педагога к организации образовательной и воспитательной деятельности.

Исследование теоретических основ понятия эффективности учреждениея образования помогло сформулировать обощенные критериии оценки такой деятельности, и, следовательно, подходы к повышению эффективности образовательного учреджения, становятся подходамик повышению эффективности каждого из этих критериев в отдельности.

Можно обобщить эти критерии эффективности образовательного учреждения в три укрупненные группы:

Академическая успеваемость учащихся.
Квалифицированность педагогического состава
Материально-техническое оснащение образовательного процесса

1. Успеваемость учащихся. В ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, в контексте показателей качества образования, рассмотрение успешности обучения, предпринимают Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др. Успеваемость школьника определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности.

В.А. Якунин понимает под успешностью обучения эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [48].

О.В. Хухлаева определяет неудачи в учении как несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому, вызывающие эмоциональное переживание и последующее изменение поведения [52].

Проблема изучения успеваемости учащихся не отделяется от проблемы неуспеваемости. А.А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспеваемость как несоответствие минимальным требованиям и убеждены в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. По мнению М.А. Данилова неуспеваемость связана с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. В тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [14]. В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними силами [25].

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости: общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время), частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость [22].

Польский исследователь В.С. Цетлин акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению. Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [18].

То есть, в большинстве случаев школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень усвоения знаний. Более того, школьная неуспеваемость психически здорового школьника является, как правило, «браком» в работе образовательного учреждения. Повышение успеваемости, таким образом, направлено на преодоление неуспеваемости.

Так, меры, направленные на преодоление неуспеваемости тождественны мерам, направленным на повышение успеваемости. Обобщая их, можно выделить:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Квалифицированность педагогического состава.

Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования рассмотрены в работах Л.А. Выговского, В.М. Дрофы, Н.В. Кошелева, H.A. Переломова, С.С. Попова, М.С. Чвановой и др. Научно-теоретическим основам совершенствования подготовки педагогов в системе повышения квалификации посвящены работы М.П. Бобровой, A.A. Вербицкого, Н.В. Калистратовой, Й.В. Калиш, З.Л. Каргиной, Э.М. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Чернышова, И.Д. Чечель, В.A. Юрисова.

Важной задачей системы повышения квалификации в свете введения новых образовательных стандартов является обновление содержания программ повышения квалификации в контексте ФГОС и их соотнесение с требованиями к аттестации педагогических работников.

Повышение квалификации педагога заключается не столько в прохождении дополнительных образовательных программ, но и в поиске и формировании новых, эффективных подходов. В свете повышения квалифицированности учителей, образовательному учреждению следует обратить внимание на аспекты, формирующие потребности учителей в обучении по ряду вариативных модулей: технологии проектирования урока в современной информационной образовательной среде; планирование новых образовательных результатов; технологии подбора видов учебной деятельности и средств обучения для достижения новых образовательных результатов и др.

Система дополнительного профессионального педагогического образования должна создавать условия для комплексного взаимодействия образовательных учреждений. Подобное сотрудничество даёт возможность восполнять недостающие кадры, обеспечивать постоянную методическую поддержку, получать оперативные консультации по вопросам реализации основной образовательной программы, использовать инновационный опыт других образовательных учреждений и осуществлять комплексные мониторинговые исследования результатов образовательного процесса и эффективности инноваций.

Ключевые направления национальной образовательной инициативы, разработанной Е. Чернобай - это переход на новые образовательные стандарты и развитие педагогического потенциала учителя. По ее мнению, совершенствование системы повышения квалификации учителей должно происходить с учётом следующих приоритетных принципов:

непрерывности, преемственности, открытости и доступности постдипломного педагогического образования;
интеграции фундаментального научного знания и практического опыта;
единства методологического, педагогического, психологического и предметного знания на мировоззренческом и профессиональном уровнях;
модульности в разработке содержания программ повышения квалификации в связи с переходом на накопительную кредитно-зачётную систему;
андрагогических принципов - организации равноправного ценностно-смыслового диалога в процессе обучения, продуктивности в обучении, гармонизации интересов личности и общества.

В отличие от традиционного подхода к повышению квалификации педагогов, ориентированного в основном на передачу знаний, современная система повышения квалификации должна быть нацелена в первую очередь на учёт профессиональных потребностей учителей и достижение ими определённых профессиональных компетентностей.

Формы повышения квалификации, которые образовательные учреждения могут организовывать совместно в рамках достижения целей повышения эффективности данной группы критериев:

- распространение опыта школ-лидеров;

тренинги, мастер-классы, стажировки, корпоративные формы повышения квалификации, обмен накопленным опытом, конкретными примерами реализации;
разработка и реализация системы нормативно-методического сопровождения образовательного процесса.

Содержание обучения при этом формируется на основе системного анализа профессиональной деятельности педагога, в ходе которого выявляются конкретные задачи педагогической деятельности и профессиональные навыки и знания, необходимые для выполнения каждой из этих задач.

Материально-техническое оснащение образовательного процесса

Система образования неразрывно связана с той социально-экономической формацией, в рамках которой она сформировалась и существует. Процесс реформирования, происходящий сейчас в стране, не мог не затронуть систему образования. Бюджетное финансирование образовательных учреждений (в том числе средних общеобразовательных школ) по сравнению с доперестроечным периодом заметно сократилось. Индексация средств (в рублевом эквиваленте), выделяемых из бюджета на нужды образовательных учреждений (ОУ), в последние годы составляет примерно 114%. Однако, с учетом социально-экономического положения в стране, инфляции и роста курса доллара, очевиден вывод о сокращении финансирования ОУ.

Средства, выделяемые из Федерального бюджета на нужды образовательных учреждений, весьма ограничены, что не может не повлиять на эффективность их деятельности. Как следствие, наблюдается тенденция снижения уровня образования. Такая ситуация обусловлена значительным ухудшением материально-технической базы, износом основных фондов и др.

Национальная доктрина образования, описывая основные задачи государства в сфере образования, регламентирует с одной стороны, участие органов государственной власти в обеспечении деятельности муниципальных образовательных учреждений; государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности, обеспечивающих реализацию государственной политики в области образования; а с другой стороны - создание правовых условий получения образования как за счет средств бюджетов всех уровней, так и за счет средств обучающихся и их семей, предприятий и организаций.

Этот документ в части финансирования системы образования прописывает, расширение возможностей привлечения в сферу образования средств из бюджетов семей и других внебюджетных источников. Таким образом, государственное регулирование обеспечения материально-технического оснащения образовательного процесса предполагает перекладывание ответственности за эту часть на плечи получающих образование.

В связи с этим, нельзя не обратить внимания на изменения, внесенные в подпункт 17 статьи 28 Закона РФ «Об образовании», согласно которым в число полномочий федеральных органов государственной власти в сфере образования включается финансовое обеспечение выполнения государственного задания федеральными государственными бюджетными и автономными учреждениями. Предыдущая редакция данного подпункта имела несколько иную формулировку полномочия («финансирование федеральных государственных образовательных учреждений и образовательных услуг»). Таким образом, внесенные изменения четко предусматривают объем финансовой ответственности федеральных органов государственной власти в отношении подведомственных бюджетных и автономных учреждений - финансирование в пределах и на основе исключительно государственного задания.

В этом отношении необходимо отметить то, что пункт 1 статьи 78.1 Бюджетного кодекса Российской Федерации в редакции комментируемого федерального закона предусматривает возможность предоставления субсидий автономным и бюджетным учреждениям на иные, кроме связанных с оказанием ими в соответствии с государственным (муниципальным) заданием государственных (муниципальных) услуг (выполнением работ), цели. Кроме того, к числу бюджетных ассигнований на оказание государственных (муниципальных) услуг относятся и бюджетные инвестиции в объекты государственной (муниципальной) собственности, которые не связаны с финансированием в рамках государственного (муниципального) задания. В связи с этим считаем не совсем приемлемой формулировку, которая вносится комментируемым федеральным законом [].

Таким образом, родители/опекуны учащихся вынуждены участвовать в материально-техническом оснащении образовательного учреждения если не наравне с бюджетом, то внося значительные вклады.

Следовательно, улучшение материально-технической базы зависит и от органов, распределяющих бюджет, и от родителей. Образовательное учреждение, в этом случае выступает и как получатель, и как посредник - формулируя потребности школы и изыскивая средства к их удовлетворению за счет семей обучающихся.

1.3 Исследование теоретических подходов к изучению управления взаимоотношениями общеобразовательных учреждений с родителями и организациями.

Традиционно, десятилетиями, утверждалось в философии образования мнение о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентдель, В.И. Вернадский, П.Ф.Каптерев, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, Д.И. Менделеев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Однако предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников не отражали системного характера этой деятельности и ее направленности на конечный результат образования - формирование разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития общества.

Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи (И.В. Власюк, 13.II. Гуров, Т.Ю. Гущина, Е.Г. Замолоцких, Г.В. Иванова, И.В. Крупина, O.A. Щекина и др. ), хотя это в большей мере вызвано ориентацией государственной политики на переадресацию финансирования образовательного процесса на самих обучающихся, из родителей и опекунов.

Взаимодействие семьи и школы - важная и сложная проблема в работе каждого педагога. Самое главное, чтобы взаимодействия педагогов и родителей не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались ребенком.

На вопрос, на каких же основах должны складываться отношения учителя и семьи, чтобы иметь успех в воспитании, - отвечает В. А. Сухомлинский. «Как можно меньше вызовов в школу матерей и отцов для моральных нотаций детям, и как можно больше духовного общения детей с родителями, которое приносит радость матерям и отцам...».

Эту же мысль подтверждает литовский педагог Вильма Сикорските - Войшнене: «Работая с родителями важно достичь обоюдного откровения, познания и понимания, создать условия родителям познакомиться не только с учителем, но и между собой, со школой, подать как можно больше информации о школе, об обучении, воспитании и других интересующих родителей вопросах. Обязательно нужно дать родителям высказаться».

Продолжает данную тему и российский педагог И. П. Подласый: «Современные школы переходят к тесной интеграции школьного и семейного воспитания, создаются комплексы «школа - семья».

С. Дапкене подтверждает: «Форма и содержание сотрудничества школы с семьей зависят от целей поставленных учителем».

И.В.Гребенщиков обращает внимание: «Родители должны обладать педагогической культурой. Под педагогической культурой понимается такой уровень педагогической подготовленности родителей, который отражает степень их зрелости как воспитателей и проявляется в процессе семейного и общественного воспитания детей. Важный компонент педагогической культуры родителей - их сугубо педагогическая подготовленность: определенная сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в процессе практики навыки по воспитанию детей. Основная роль в повышении педагогической культуры принадлежит целенаправленному научно-педагогическому просвещению, которым занимается тот же классный руководитель или учитель».

Учителя и родители, как справедливо отмечают Л.И. Маленкова, М.П.Осипова, В.Г.Сенько, Е.И.Сермяжко и другие ученые, должны рассматриваться как партнеры в воспитании ребенка, а это означает равенство сторон, взаимное уважение, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Изменения же в установках неизбежно влекут за собой поиск новых форм взаимодействия школы и семьи.

В работах Л.В. Мардахаева взаимодействие в социальной педагогике и социальной работе рассматривается как установление связей между деятельностью специалистов разного профиля. Формы этих связей различны: взаимная информация, согласование, совместная деятельность, взаимопомощь, использование информации о ребенке, запрос одного специалиста к другому, взаимное обучение.
С. Дапкене утверждает: «Форма и содержание сотрудничества школы с семьей зависят от целей поставленных учителем. Учитель, устанавливая связи с родителями и общественностью, решает такие задачи как:

1. Познание семьи ученика.

2. Систематическое изучение влияния социального окружения на

личность ученика.

3. Организация совместной педагогической деятельности школы

и семьи в обучении и воспитании детей.

4. Помощь родителям в воспитании детей дома.

5. Организация педагогического просвещения родителей.

6. Нейтрализация отрицательного влияния семьи» [29].

Однако, американский педагог Ричард Арендс отмечает: «Учителя хотят, чтобы нормы, регулирующие их отношения с родителями, охватили и заботу о детях, и поддержали их учебную программу.

В тоже время большинство учителей не хотят, чтобы родители вмешивались в их классную работу. Вообще, учителя склонны сохранить расстояние между собой и родителями. ...Правила, как работать с родителями зависят от конкретных обстоятельств».[28]

Русский педагог Т. Воликова пишет: «Формы работы учителя с родителями разнообразны:

- Индивидуальные: посещение семей учащихся на дому, беседы с родителями в школе, дни консультаций родителей в школе;

- Групповые: (Родители могут объединяться в группы по образованию, педагогической культуре, по поведению и показателям успеваемости их детей.) Здесь выделяются: взаимная работа учителя и родителей на уроках, когда родители помогают учителю вести урок; и работа с активом.

- Коллективные: классные собрания, общешкольные родительские собрания, родительские конференции по обмену опытом воспитания, консультации, вечера вопросов и ответов, совместные внеклассные мероприятия и т. д.

Содержание всех форм работы школы с семьей заключается в организации активного воспитательного их взаимодействия, направленного на всестороннее развитие подрастающего поколения» [8].

И.В.Гребенщиков пишет: «Родители должны обладать педагогической культурой. Под педагогической культурой понимается такой уровень педагогической подготовленности родителей, который отражает степень их зрелости как воспитателей и проявляется в процессе семейного и общественного воспитания детей. Важный компонент педагогической культуры родителей - их сугубо педагогическая подготовленность: определенная сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в процессе практики навыки по

воспитанию детей. Основная роль в повышении педагогической культуры принадлежит целенаправленному научно-педагогическому просвещению, которым занимается тот же классный руководитель или учитель» [11].

С. Дапкене выделяет следующее содержание общего педагогического просвещения родителей:

1. Цели, задачи и методы образования и воспитания молодого поколения.

2. Психологические, физиологические и педагогические основы воспитания детей в семье, особенности детей в разном возрасте.

3. Обязанности членов семьи, содержание, формы, методы, трудности, недостатки и ошибки семейного воспитания.

4. Взаимоотношения детей и родителей, способы регулирования отношении между школой и семьей.

5. Проблемы свободного времени и занятости детей, пропаганда здоровья и здорового образа жизни.

Выделяются следующие формы педагогического просвещения:

- Традиционные (родительские собрания, лекции, вечера вопросов - ответов, диспуты, дни открытых дверей);

- Нетрадиционные (деловые игры, регламентированные дискуссии) [29].

Во взаимодействии образовательного учреждения с другими организациями торетики выделют три похода;

- социологический, рассматривающий развитие проблемы образа жизни детей и подростков в контексте теорий и принципов социальных отношений, представителями которого являются отечественные ученые В.Г. Афанасьев, И.С. Кон, Г.Г. Силласте, А.И. Антонов, С.Н. Щеглова, зарубежные социологи П. Бюхнер, Г.Г. Крюгер, М. Дюбуа, Н. Стефанов;

- социально-педагогический, отражающий проблемы здорового образа жизни и здоровье сберегающих технологий в области социально-педагогической работы с детьми, подростками и семьями, представителями которого являются С.А Рачинский, СТ. Шацкий, а также современные педагоги В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Н.А Катаева, В.Т. Лисовский, Л.В. Баль, СВ. Барканов и др.;

- психологический, рассматривающий развитие личности в свете новейших концепций психического здоровья, - В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Б.С Братусь, В.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн.

Вывод по 1 главе:

Суть эффективной работы образовательного учреждения заключается в максимальном удовлетворении потребностей в образовании, воспитании и обучении всех участников образовательного процесса: учеников, их законных представителей, социума и государства. Обеспечение возможностей разностороннего развития учащихся путем оптимального задействования всех ресурсов - от педагогических кадров до материально-технического оснащения.

Взаимодействие образовательного учреждения с родителями и организациями заключается в комплексном подходе и организации разносторонней работы, включающей в себя педагогическое просвещение родителей и обеспечение комфортных условий обучения. В части организации разностороннего развития учащихся, важное значение приобретает сотрудничество с учреждениями дополнительного образования и организациями досуга детства и молодежи.

Исследование теоретических подходов к изучению эффективности образовательных учреждений показывает, что такое изучение должно проводится комплексно, с учетом различных аспектов - от академической успеваемости учащихся, до оснащения образовательного процесса, от степени удовлетворенности потребителей образовательных услуг до обеспечения социального заказа общества.

Повышение эффективности работы учреждения образования заключается в воздействии на совокупность указанных аспектов, как в комплексе, так и по отдельности.

Система взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, отвечающая запросам всех участников образовательного процесса, положительно повлияет на эффективность его деятельности.

2.1 Методологическая основа исследования влияния взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями на эффективность его деятельности

Модернизация образования разворачивается и происходит в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами.

Образовательная система России в новых условиях получила дополнительные источники инвестиций. В качестве инвестора все активнее выступают различные группы населения - потребители образовательных услуг: тенденцией последних лет стало значительное расширение платного образования. Таким образом, в качестве инвесторов выступают родители/опекуны учащихся.

Автор полагает, что система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий. Именно ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг, должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов в образовательное учреждение.

Предметом исследования являются управление взаимоотношениями образовательного учреждения с организациями и родителями как фактор повышения эффективности работы образовательного учреждения.

Изучение влияния взаимоотношений родителей и организаций на эффективность работы образовательного учреждения построено по принципу приведения качественных данных к количественным, и выявлению корреляции данных факторов.

На основе набора индикаторов оценки качества деятельности образовательных учреждений (Пермь), были выявлены те критерии, которые отвечают задачам исследования, а именно - что лежат в плоскости взаимоотношений с родителями и организациями.

Формирование набора индикаторов и показателей оценки качества деятельности образовательных учреждений предполагает решение следующих задач:

- приведение условий обучения и воспитания в соответствие требованиям государственных образовательных стандартов, приоритетам развития школьной системы образования и социальному запросу населения;

создание единой системы мониторинга качества образования в ОУ;
обеспечение условий для формирования единого образовательного пространства;
повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений по продолжению образования или трудоустройству;
принятие обоснованных управленческих решений и обеспечение государственно-общественного характера управления образовательными учреждениями.

Индикаторы и показатели формируются на основе внешней и внутренней оценок качества образования.

Внешняя оценка:

международные исследования качества образования: PISA, TIMSS и др
федеральные, региональные мониторинги качества образования,
рейтинги образовательных учреждений города;
процедура аттестации и аккредитации;
процедуры профессиональной аттестации педагогов и руководителей образовательных учреждений;
единый государственный экзамен (ЕГЭ);
итоговая аттестация выпускников 9-х, 11-х классов;
итоговая аттестация выпускников 4-х классов.

Внутренняя оценка:

мониторинг и диагностика уровня обученности;
мониторинг и диагностика уровня здоровья;
мониторинг и диагностика уровня воспитанности;
мониторинг и диагностика уровня развития;
образовательные достижения учащихся (портфолио);
процедуры профессиональной аттестации педагогов и руководителей образовательных учреждений;

Оценка качества образования осуществляется на основе системы показателей и индикаторов, характеризующих основные аспекты качества образования (качество результата, качество условий и качество процесса).

Требования к системе показателей и индикаторов:

относительная простота инструментария оценки;
необходимость и достаточность (система показателей должна быть построена таким образом, чтобы они не дублировали друг друга и в целом обеспечивали получение полной информации по всем блокам системы оценки качества);
оперативность (система показателей должна обеспечивать быстрый сбор информации в целях принятия управленческих решений);
экономическая целесообразность (процесс измерения и расчета должен быть относительно дешевым по трудозатратам);
универсальность (система показателей должна быть инвариантной относительно социально-экономических и других особенностей микрорайона (социокультурного центра) в целях технологического обеспечения сравнительного анализа мониторинговой информации на школьном, муниципальном, региональном уровнях);
однозначность интерпретации значений показателей (информация, которую обеспечивают показатели, не должна допускать возможности многозначного ее толкования для эффективного принятия стратегических и оперативных управленческих решений);
открытость системы показателей мониторинга для пользователей.

Основными принципами выбора показателей и индикаторов для оценки результатов деятельности общеобразовательного учреждения является инструментальность, технологичность, оптимальность использования первичных данных, сопоставимость показателей качества общеобразовательных учреждений на муниципальном (региональном) уровне.

Таким образом, оценка эффекивности деятельности общеобразовательного учреждения может быть представлена следующими показателями:

- Доступность качественного образования.

- Качество предоставления образовательных услуг.

- ресурсное обеспечение образовательного процесса.

- Результативность образовательной деятельности.

- Эффективность образовательной деятельности.

Доступность качественного образования - показатель предполагает оценку результатов деятельности общеобразовательного учреждения по созданию условий, способствующих успешному освоению обучающимися содержания образования, путем создания и использования альтернативных образовательных программ, учитывающих индивидуальные склонности, возрастные особенности детей, социальные потребности и возможности обучающихся и родителей.

Качество предоставления образовательных услуг - показатель предполагает оценку результатов деятельности общеобразовательного учреждения по организации образовательного процесса, внедрению в образовательный процесс различных форм обучения, созданию комфортных условий пребывания обучающихся, соблюдению нормативных требований к организации образовательного процесса.

Ресурсное обеспечение образовательного процесса - показатель предполагает оценку результатов деятельности общеобразовательного учреждения по совершенствованию и эффективному использованию кадровых, финансовых, материальных ресурсов.

Результативность образовательной деятельности - показатель предполагает оценку результатов работы общеобразовательного учреждения по повышению качества обученности, сохранности контингента и снижению показателей правонарушений обучающихся, по обеспеченности безопасных и здоровьесберегающих условий обучения и пребывания в образовательном учреждении.

Эффективность образовательной деятельности - показатель предполагает оценку результатов работы общеобразовательного учреждения по обобщению, публичному представлению опыта работы, результатов инновационной деятельности, отчетов о состоянии и развитии образовательного учреждения. Показатель эффективности оценивается также по результатам личностных достижений обучающихся, педагогов, достижений образовательного учреждения.

Показатели качества образования рассматриваются во взаимосвязи, при оценке результатов деятельности общеобразовательного учреждения устанавливается влияние показателей друг на друга. Оценка по показателям определит в целом уровень достижений результатов деятельности общеобразовательного учреждения. Уровень достижений результатов деятельности общеобразовательного учреждения выражается суммарным баллом, полученным сложением баллов по каждому показателю. Индикаторы выступают в качестве инструмента количественной оценки эффективности деятельности общеобразовательного учреждения и формируются на основе отчетных данных школы. Уровень достижений результатов деятельности общеобразовательного учреждения выражается суммарным баллом, полученным сложением баллов по каждому показателю.

Индикаторы выступают в качестве инструмента, призванного наполнить содержанием оценку и обеспечить измерение уровня достижений результатов деятельности общеобразовательного учреждения.

Индикаторы представлены набором расчетных показателей, содержательное наполнение, количественный состав и методика расчета которых формируется в рамках муниципального мониторинга качества образования.

Индикаторы могут быть представлены набором расчетных показателей, источником расчета которых являются данные государственной и региональной статистики.

Необходимо выбрать особые группы показателей и индикаторов оценки качества деятельности образовательного учреждения:

Индикаторы уровня здоровья:

Состояние здоровья ребенка.
1. Группа здоровья (1 - 4).
2. Медицинская группа здоровья по физической культуре (основная, подготовительная, специальная).
3. Постановка на диспансерный учет.
Показатели физического развития (высокий, средний, низкий).
Учет пропусков уроков.

Мониторинг здоровья проводиться классным руководителем, учителем физической культуры, медицинским работником школы. Измерения производятся два раза в год (сентябрь, май).

Индикаторы уровня воспитанности (вариативные, дополняющие):

1. Прилежание - отношение к учебе (проблема в замерах).

2. Поведение на уроках и внеурочное время (достоверность измерения).

3. Оценку за прилежание и поведение выставляют учителя предметники и классный руководитель (как определяется значимость «голоса»).

Оценка уровня воспитанности определяется как средняя (см. Приложение 14, формулы для средних) и выставляются по концу каждой четверти классным руководителем в дневник учащихся.

Индикатор уровня достижений «портфолио»:

1. Предложенные муниципальные, региональная методики определения уровня достижений достаточно сложны в реализации, необходимо уменьшить количество показателей и упростить их расчет.

2. Необходимо определить, кто будет собирать данное «портфолио», и в каких параллелях классов он будет востребован. Если учащимся не будет понятно, с какой целью они собирают портфолио, то данный индикатор останется не востребованным. Предлагаем использовать данный индикатор только для 9-11 классов, когда возникает необходимость в определении профиля и «портфолио» будет возможно востребован при поступлении выпускников 9-х классов в 10-ый профильный класс.

3. По завершению обучения в школе или при переходе в другое образовательное учреждение возможно вернуться к характеристике на учащегося или резюме, где будут отражены все стороны (показатели) его образования. Однако если данная характеристика не будет востребована в вузе, при поступлению на работу или при переходе в другое образовательное учреждение, она превратиться в очередную бесполезную работу классного руководителя и других работников школы.

Таким образом, показатели эффективности объединяют в себя соответствующие показатели результативности образования (таблица 1) и показатели условий обучения и ресурсного обеспечения (таблица 2), а также показатели соответствия социальному заказу (таблица 3), что позволяет сделать достаточно объективную оценку.

Таблица 1

Показатели эффективности общеобразовательного учреждения

№№ п/п

Наименование показателя

единицы измерения

Количество участников всероссийских, региональных олимпиад и конкурсов

чел.

Доля учащихся успешно освоивших учебные программы (на «4» и «5»)

процент

Доля выбывших из образования

процент

в 1-3 (4) классах

в 5-9 классах

в 10-11 (12) классах

Распределение выбывших из общего образования по основным причинам выбытия

процент

доля выбывших в группы учреждений НПО, не осуществляющих общеобразовательную подготовку

доля исключенных из общеобразовательных учреждений (по неуспеваемости и за недостойное поведение)

доля переведенных в специальные учреждения и колонии

доля поступивших на работу и не продолжающих обучение

доля выбывших, которые не работают и не учатся

Доля второгодников

процент

в 1-3 (4) классах

в 5-9 классах

в 10-11 (12) классах

Средний балл выпускников

4 классов

9 классов

11 классов

Средний балл ЕГЭ

Доля учащихся, продолживших обучение после 9 класса

процент

10 класс

учреждения начального профессионального образования (НПО)

учреждения среднего профессионального образования (СПО)

работают и обучаются

не учатся и не работают

Доля учащихся, продолживших обучение после 11 класса

процент

учреждения среднего профессионального образования (СПО)

высшие учебные заведения

работают и обучаются

работают

не учатся и не работают

Доля учащихся, совершивших правонарушения и состоящих на учете в детской комнате милиции

процент

Таблица 2

Показатели условий обучения и ресурсного обеспечения

№№ п/п

Наименование

единицы измерения

Доля случаев травматизма в школе

процент

Доля учащихся во 2-ю смену

процент

Доля учащихся в 3-ю смену

Доля преподавателей, имеющих ВО

процент

Доля преподавателей пенсионного возраста

процент

Доля педагогического персонала в общей численности персонала образовательного учреждения

процент

Доля преподавателей, прошедших переподготовку в прошедшем году

процент

Доля преподавателей, имеющих 1 категорию

процент

Доля преподавателей, имеющих высшую категорию

процент

Количество учащихся на 1 компьютер

чел.

Расходы на 1 учащегося за прошедший год

тыс. руб.

Соотношение учащихся и преподавателей (количество учащихся на одного преподавателя)

чел.

Наполняемость классов

чел.

Доля учащихся, охваченных горячим питанием

процент

в 1-3 (4) классах

в 5-9 классах

в 10-11 (12) классах

Охват профильным обучением на старшей ступени

процент

Охват допрофессиональной подготовкой учащихся 8-11 классов

процент

Таблица 3

Показатели качества, соответствующие
социальному заказу общества

№№ п/п

Наименование

единицы измерения

Удовлетворенность обучающихся качеством общего образования

Удовлетворенность выпускников качеством общего среднего образования

Удовлетворенность родителей качеством образования

Доля выпускников, сдавших ЕГЭ менее чем на 30 баллов

процент

Разработка критериев для оценки взаимодействия семьи и образовательного учреждения.

Суть взаимодействия семьи и школы заключается в заинтересованности обеих сторон в развитии потенциала ученика, создание условий для успешного обучения. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.

Исходя из этих принципов, в соответствии с темой настоящего исследования, сформулированы основные вопросы взаимодействия семьи и школы:

- повышение педагогической культуры родителей;

- участие родителей в различных родительских объединениях, направленных на оказание помощи образовательному учреждению (попечительский совет, родительские комитеты);

- привлечение родителей к организации учебно-воспитательного процесса;

- организация досуговой деятельности учащихся;

- организация проектной деятельности (разработка и реализация классных проектов);

- создание комфортных условий для обучения;

- привлечение родительской общественности к работе по профилактике безнадзорности и правонарушений среди обучающихся,

Взаимодействие родителей и образовательного учреждения, разумеется, не ограничивается данным набором, но количественной оценке такого взаимодействия поддаются не все перечисленные факторы.

Поэтому критерии оценивания взаимодействия образовательного учреждения с родителями автор предлагает следующие:

1. Инициатива родителей в создании комфортных условий обучения;

2. Участие родителей в дополнительном образовании детей;

3. Участие родителей в обучающих мероприятиях школы;

4. Участие в организации воспитательной работы в классе, в школе;

5. Участие родителей в родительских объединениях.

Создание комфортных условий обучения подразумевает собой материально-техническое оснащение кабинетов, общих мест пользования (спортивный зал, столовая, актовый зал). Кроме того, обеспечение комфорта учащихся достигается созданием эстетически приемлемых условий в образовательном учреждении. То же касается психологического комфорта учащихся - взаимодействие родителей и образовательного учреждения по разрешению актуальных вопросов воспитания оказывает существенное влияние на детей, и, как следствие, качество их обучения.

Участие родителей в дополнительном образовании учащихся определяется в двух направлениях: посредством оплаты дополнительных образовательных услуг и оказании помощи в городских конкурсах, олимпиадах.

Участие родителей в обучающих мероприятиях школы включает в себя присутствие на собраниях, как классных, так и школьных. А также прослушивание лекций, тренингов для родителей и консультации с такими специалистами, как школьный психолог, социальный педагог. Все это действия свидетельствуют об инициативе тесного сотрудничества со стороны родителей.

То же можно сказать об участие в организации воспитательной работы в классе, в школе, помощи родителей классному руководителю. Участие в родительских объединениях, попечительском совете школы. В организация воспитательной работы с помощью родителей немалую роль играет привлечение родительской общественности к работе по профилактике безнадзорности и правонарушений среди обучающихся, родительские рейды, участие в работе Совета профилактики, активное привлечение детей из «группы риска» к общественно значимым мероприятиям.

Перечисленные критерии учитываются статистикой школы, поэтому могут быть применены для целей настоящего исследования.

Взаимодействие образовательного учреждения с организациями осуществляется посредством привлечения родителей. В основном это справедливо для материально-технического оснащения школы - спонсорской помощи, организуемой при содействии инициативной группы родителей, организаций, представленных в попечительском совете школы.

Кроме того, взаимодействие с организациями осуществляется в воспитательном ключе путем осуществления экскурсий на предприятия города.

Оснащенность классных кабинетов оценивалась по результатам общешкольного опроса родителей по поводу предложений и пожеланий по повышению уровня комфорта в помещении школы.

Количественные показатели подсчитаны комиссией, состоящей из совета школы, попечительского совета и администрации школы и представляют собой подсчет среднего арифметического показателя оснащенности. По тому же принципу рассчитан показатель оснащенности помещений общего пользования и рекреаций.

Оценка работы образовательного учреждения с организациями строилась на количественном анализе по направлениям:

Взаимодействие по занятости учащихся в дополнительном образовании в секциях, кружках вне школы.
Проведение совместных мероприятий с организациями города.
сотрудничество с органами социального обслуживания населения.
сотрудничество с другими образовательными учреждениями

2.2 Описание базы исследования влияния взаимоотношений с родителями и организациями на эффективность деятельности общеобразовательного учреждения

Деятельность Учреждения основывается на принципах демократии, гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, автономности и светского характера образования. Учреждение осуществляет обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, обеспечивает охрану здоровья и создание благоприятных условий для удовлетворения развития личности, в том числе удовлетворения потребности обучающегося их родителей в получении образовательных услуг.

МБОУ СОШ № 15 осуществляет основные виды деятельности по реализации:

Свидетельство о государственной аккредитации 08.04.2011 № ОП 004487 (регистрационный номер 626).

Лицензия А № 0000021 выдана Департаментом образования Ямало-

Ненецкого автономного округа, регистрационный номер 1285 от 29.10.2010

года дает право осуществления образовательной деятельности по

образовательным программам:

- начального общего образования;

- основного общего образования;

- среднего (полного) общего образования;

- специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида

на I ступени образовании;

- специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида

на II ступени образования.

а также в соответствии с Уставом Учреждения и ФЗ № 83 от 08.05.2010

«О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» может осуществлять иные виды деятельности:

- организация отдыха детей в каникулярное время;

- организация досуговой деятельности обучающихся;

- предоставление учебников;

- обеспечение проведения государственной итоговой аттестации основного общего и среднего (полного) общего образования;

- предоставление информационных ресурсов;

- обеспечение безопасности обучающихся в школе в период образовательного и воспитательного процесса;

Однако, учитывая необходимость создания широких социализирующих условий для школьников, необходима ориентация на выстраивание разнообразных партнерских отношений с социумом. Такими партнерскими образовательными учреждениями могут быть как общеобразовательные учреждения г. Новый Уренгой, так и учреждения дополнительного образования (МАУ МУК «Эврика») и др., профессиональный опыт общения с которыми весьма позитивен.

Учреждение создает условия для реализации гражданами Российской Федерации гарантированного государством права на получение общедоступного и бесплатного общего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

Учреждение реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования.

Образовательный процесс в Учреждении ведется на русском языке.

Структура управления.

Управление школой осуществляется в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, «Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» и Уставом на принципах демократичности, открытости, приоритета общечеловеческих ценностей, охраны жизни и здоровья человека, свободного развития личности, на сочетании принципов единоначалия и самоуправления.

Одним из условий результативной деятельности является организационная структура управления этой деятельностью.

Исследования учителя ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЗА СЧЕТ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ С ЗАИНТЕРЕСОВАННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ

Рис. 1 Организационная структура самоуправления в

МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой

Формами самоуправления Школой являются: Общее собрание работников Школы (далее - Общее собрание), Педагогический Совет, родительская Конференция, общешкольный родительский Комитет, Совет школы (далее Совет). Педагогический совет под председательством директора школы созывается по мере необходимости, но не реже 4-х раз в год; Общее собрание трудового коллектива школы собирается по мере надобности, но не реже 2-х раз в год; заседания Совета школы проводятся по мере необходимости, но не реже одного раза в полугодие.

Непосредственное руководство школой осуществляет директор

Кашникова Екатерина Николаевна.

Условия осуществления образовательного процесса

Для организации учебно-воспитательного процесса школа располагает

необходимым набором площадей, технических помещений, классных комнат и кабинетов. При школе имеется теплица с учебным классом на 12 посадочных мест, хозблок с гаражом, бассейн. Здание рассчитано на 624 посадочных места.

Материально-техническая база

В школе имеется достаточное количество технических средств обучения для организации учебно-воспитательного процесса, позволяющих вести преподавание на уровне, соответствующем современным требованиям. В школе ведется постоянный учет и систематизация технических средств обучения.

Анализ социальной среды микрорайона показал, что основные

жители - люди со средним достатком. Семьи проживают в основном, в домах

деревянного строения, большая часть населения района арендуют, либо живут по разрешению Администрации города.

Состав обучающихся:

За три последних года в школе обучалось:

2009/2010 учебный год - Общее количество детей 421

Классы-комплекты 23

2010/2011учебный год - Общее количество детей 411

Классы-комплекты 24

2011/2012учебный год Общее количество детей 421

Классы-комплекты 24

Распределение семей по социальным группам представлено в таблице 4

Таблица 4

Социальные группы

2009 / 2010 уч.год

2010 / 2011 уч.год

2011 / 2012 уч.год

Малоимущие семьи

3 / 0,9%

1 / 0,2%

1/0,2%

Многодетные семьи

7 / 3,3%

11 / 4,2%

15/6,25%

Неполные семьи

47 / 12,1%

65 / 17,3%

57/13%

Учащиеся, оставшиеся без попечения родителей, дети-сироты

2 / 0, 4%

3 /0, 6%

3/0,6 %

Учащиеся родителей - инвалидов

3 / 0,6%

3 / 0,7%

Учащиеся коренной национальности

2 / 0,4%

3 / 0,6%

3 / 0,7%

Дети - инвалиды

6 / 1,3%

4 / 0,8 %

3 / 0,7%

Учащиеся, подвергшиеся радиации, вследствие аварии на ЧАЭС

Дети социально-неблагополучных семей

10 / 2,2%

5 / 1,1%

10/2,2%

Вывод: образовательное учреждение расположено в социально благополучном районе.

Уровень специализации МБОУ СОШ № 15

Учреждение осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ осуществления образовательной деятельности по нескольким образовательным программам:

- начального общего образования; (1-4 классы, нормативный срок освоения 4года);

- основного общего образования; (5-9 классы, нормативный срок освоения 5 лет);

- среднего (полного) общего образования; (10-11классы, нормативный срок освоения 2 года);

- специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида

на I ступени образовании; (1-4 классы, нормативный срок 4 года);

- специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида

на II ступени образования. (5-9 классы, нормативный срок 5 лет).

С учетом потребностей и возможностей личности общеобразовательные программы в Учреждении осваиваются в: очной, очно-заочной (вечерней), заочной формах, в форме семейного образования и экстерната (Таблица 5).

Таблица 5

Реализуемые образовательные программы, уровень и направленность

Серия, № лицензии и Свидетельства о государственной аккредитации

Дата выдачи

Срок окончания действия лицензии

Кем выдана

Основное общее образование

А № 323650

АА № 060356

25.11. 2009

29.04. 2008

24.11. 2015

29.04. 2013

Департамент образования ЯНАО

Среднее (полное) общее образование

А № 323650

АА № 060356

25.11. 2009

29.04. 2008

24.11. 2015

29.04. 2013

Департамент образования ЯНАО

Допускается сочетание указанных форм освоения общеобразовательных программ. Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной общеобразовательной программы действует единый федеральный государственный образовательный стандарт.

Учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Общее образование является обязательным. Требование обязательности общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им 18-летнего возраста, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее (для учащихся дневных очных классов).

В дополнение к обязательным предметам вводятся предметы по выбору самих обучающихся в целях реализации интересов, способностей и возможностей личности.

Исходя из запросов обучающихся и их родителей (законных представителей), при наличии соответствующих условий в Учреждении может быть введено обучение по различным профилям и направлениям.

В рамках обеспечения максимальной эффективности образовательного процесса можно отметить работу образовательного учреждения с учащимися-инофонами. В связи увеличением миграционных потоков из стран СНГ, усилением тенденции к разнообразию национального состава населения городов округа, возрастает необходимость решения проблемы обучения билингвальных школьников, для которых русский язык не является родным. В порядке экспериментальной деятельности, школа приняла участие в городском конкурсе инновационных образовательных проектов ПНПО на соискание гранта Главы города Новый Уренгой и Тюменской областной Думы, на который был представлен электронный образовательный продукт «Виртуальная школа русского языка» как ресурс формирования языковой компетентности детей-инофонов». По итогам конкурса школа получила Грант Главы города Новый Уренгой в размере 150.000 руб.

Опыт экспериментальной деятельности школы в 2011/2012 учебном году

транслировался посредством публикации на региональном уровне.

2.3 Практическая оценка эффективности деятельности общеобразовательного учреждения

Оценка эффективности на примере МБОУ СОШ № 5 г. Новый Уренгой проводилась по данным 2011-2012 учебного года, исходя из показателей, определенных в п. 2.1 (таблицы 6-8).

Таблица 6

Показатели эффективности образовательного учреждения

№ п/п

Наименование показателя

2009-2010 учебный год

2010-2011 учебный год

2011-2012 учебный год

Количество участников всероссийских. региональных олимпиад и конкурсов

685 чел.

620 чел.

723 чел.

Доля учащихся успешно освоивших учебные программы (на «4» и «5»)

Доля выбывших из образования

процент

в 1-3 (4) классах

6.1

3.5

3.4

в 5-9 классах

5.4

6.0

6.2

в 10-11 (12) классах

15.0

16.5

16.7

Распределение выбывших из общего образования по основным причинам выбытия

процент

доля выбывших в группы учреждений НПО. не осуществляющих общеобразовательную подготовку

доля исключенных из общеобразовательных учреждений (по неуспеваемости и за недостойное поведение)

доля переведенных в специальные учреждения и колонии

доля поступивших на работу и не продолжающих обучение

доля выбывших. которые не работают и не учатся

Доля второгодников

процент

в 1-3 (4) классах

в 5-9 классах

в 10-11 (12) классах

Средний балл выпускников

Процент

4 классов

3.2

3.3

3.7

9 классов

3.3

3.4

3.5

11 классов

3.7

3.8

3.9

Средний балл ЕГЭ

40.1

39.5

40.4

Доля учащихся. продолживших обучение после 9 класса

процент

10 класс

учреждения начального профессионального образования (НПО)

учреждения среднего профессионального образования (СПО)

6.2

4.5

работают и обучаются

не учатся и не работают

Доля учащихся. продолживших обучение после 11 класса

процент

учреждения среднего профессионального образования (СПО)

13.8

14.2

высшие учебные заведения

работают и обучаются

4.2

6.0

работают

не учатся и не работают

Таблица 7

Эффективность образовательного учреждения по показателям

условий обучения и ресурсного обеспечения

№№ п/п

Наименование

2009-2010 учебный год

2010-2011 учебный год

2011-2012 учебный год

Доля случаев травматизма в школе

0,4%

0,2%

0,3%

Доля учащихся во 1-ю смену

40%

Доля учащихся в 2-ю смену

60%

Доля преподавателей, имеющих ВО

90%

92%

Доля преподавателей пенсионного возраста

36%

34%

Доля педагогического персонала в общей численности персонала образовательного учреждения

61%

60%

Доля преподавателей, прошедших переподготовку в прошедшем году

14%

16%

20%

Доля преподавателей, имеющих 1 категорию

26%

27,2%

Доля преподавателей, имеющих высшую категорию

Количество учащихся на 1 компьютер

11,4 чел.

8,6 чел.

8,1 чел.

Расходы на 1 учащегося за прошедший год

21,2 тыс. руб.

22,4 тыс. руб.

23 тыс. руб.

Соотношение учащихся и преподавателей (количество учащихся на одного преподавателя)

9,2 чел.

9,1 чел.

9,3 чел.

Наполняемость классов

18,3 чел.

17,1 чел.

17,5 чел.

Доля учащихся, охваченных горячим питанием

процент

в 1-3 (4) классах

100

в 5-9 классах

в 10-11 (12) классах

Охват профильным обучением на старшей ступени

Охват допрофессиональной подготовкой учащихся 8-11 классов

100

Таблица 8

Эффективность образовательного учреждения по показателям

соответствия социальному заказу

№№ п/п

Наименование

2009-2010 учебный год

2010-2011 учебный год

2011-2012 учебный год

Удовлетворенность обучающихся качеством общего образования

91%

90%

91%

Удовлетворенность выпускников качеством общего среднего образования

92%

94%

Удовлетворенность родителей качеством образования

80%

78%

82%

Доля выпускников, сдавших ЕГЭ менее чем на 30 баллов

30%

28%

20%

Таким образом, можно констатировать довольно высокую эффективность образовательного учреждения.

Тем не менее, сохраняется ряд проблем, которые выявлены в ходе самооценки персоналом образовательного учреждения:

1. Снижение охвата учащихся услугами дополнительного образования.

2. Необходимость совершенствования системы внутришкольного

контроля.

3. Недостаточная работа органов государственно-общественного

Управления, связанная с обеспечением потребностей школы.

2.4 Практическое исследование взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями

Показатели взаимодействия школы с родителями приведены к процентному соотношению (таблица 9)

Таблица 9

Показатели взаимодействия родителей и организаций с образовательным учреждением

№ пп

Наименование показателя

2009-2010 учебный год

2010-2011 учебный год

2011-2012 учебный год

Инициатива родителей в создании комфортных условий обучения

85,6%

85,2%

86%

Участие родителей в дополнительном образовании детей

41,2%

40,5%

38%

Участие родителей в обучающих мероприятиях школы

32,4%

35,2%

36,8%

Участие в организации воспитательной работы в классе, в школе

10,5%

13,2%

11,2%

Количество родителей, занятых в различных школьных объединениях

12 %

14 %

16 %

По данным образовательного учреждения, услуги дополнительного образования ученики получают не только в кружках и секциях, организованных в школе, но и в следующих сторонних организациях:

- МОУ ДОД ЦВР Истоки - центр внешкольной работы;

- МОУ ДОД ДДТ - дом детского творчества;

- СК «Сибирские медведи»;

- КСК «Молодежный»;

- Автономная некоммерческая организация «Детский спортивный клуб «Самурай»;

- Детская городская общественная организация «Федерация спортивного танца города Новый Уренгой».

Кроме индивидуальной занятости школьников в сторонних организациях, школа регулярно проводит совместные обучающие и развлекательные мероприятия с указанными выше организациям, а также с:

- Центральной детской библиотекой имени журнала Смена»;

- МОУ ДОД ДЭС «Детской Экологической станцией»;

- Управлением молодежной и семейной политики;

- Центром национальных культур «Монтажник»;

- Центром социального обслуживания населения.

Помимо совместной работы, направленной на дополнительное образование учащихся, школа № 15 г. Новый Уренгой сотрудничает с другими образовательными учреждениями по обмену опытом, прохождению курсов, тренингов, подготовке и обмену методическими материалами.

Совместно с органами социального обслуживания населения школа подготавливает и проводит обучающие мероприятия (совместно с центром «Семья»); организует информационный обмен со службой социальной защиты по поводу семей, нуждающихся в социальной помощи и поддержке; со службой занятости населения организует сотрудничество на почве профориентации старшеклассников, а также трудоустройство старшеклассников на летнее время.

Оценка взаимодействия МБОУ СОШ № 15 с организациями согласно разработанным критериям приведена в таблице 10:

Таблица 10

Показатели взаимодействия образовательного учреждения с организациями

№ пп

Наименование показателя

2009-2010 учебный год

2010-2011 учебный год

2011-2012 учебный год

Количество совместно проведенных детских мероприятий

Количество совместно проведенных обучающих мероприятий

Количество учеников, занятых в дополнительном образовании в сторонних организациях

48 чел.

42 чел.

30 чел.

сотрудничество с органами социального обслуживания населения

158 чел.

140 чел.

164 чел.

2.5 Оценка влияния взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями на его эффективность на примере

МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой

Данные по работе образовательного учреждения, как и сведения о взаимодействии его с родителями и организациями, собранные за три учебных года, были обработаны при помощи методов математической статистики. Выявление корреляции между взаимодействием школы с родителями и организациями и эффективностью ее деятельности, было проведено путем расчета коэффициента корреляции Спирмена.

Подробные расчеты содержатся в Приложении 1, сводные данные - в таблице 11.

Таблица 11

Выявление корреляции между показателями эффективности школы и взаимодействием ее с родителями и организациями

Учебный год

Коэффициент корреляции

интерпретация

2009-2010

0,559

Корреляция статистически значима

2010-2011

0,496

Корреляция статистически значима

2011-2012

0,599

Корреляция статистически значима

Как показывают расчеты, коэффициенты корреляции положительны, что говорит о тесной связи и взаимном влиянии взаимодействия школы с родителями и организациями на эффективность ее деятельности.

Однако, сравнительный анализ коэффициентов корреляции по трем учебным годам показывает, что это взаимовлияние неравномерно - в 2010-2011 учебном году коэффициент самый низкий, а в 20111-2012 учебном году имеет самый высокий показатель.

Для исследования характера этой взаимозависимости отдельных критериев количество критериев было сокращено (по принципу обобщения), далее обработка проводилась при помощи критерия Пирсона, позволяющего установить тесноту взаимосвязи между отдельными показателями.

Перечень обобщенных критериев эффективности деятельности школы, подвергшихся вторичной обработке представлен в таблице 12.

Таблица 12

Показатели эффективности деятельности образовательного учреждения

№

Наименование показателя

Количество участников всероссийских, региональных олимпиад и конкурсов

Доля учащихся успешно освоивших учебные программы (на «4» и «5»)

Средний балл выпускников

Средний балл ЕГЭ

Доля выпускников, сдавших ЕГЭ менее чем на 30 баллов

Доля учащихся. продолживших обучение после 9 класса

10 класс

учреждения начального профессионального образования (НПО)

учреждения среднего профессионального образования (СПО)

Доля учащихся. продолживших обучение после 11 класса

учреждения среднего профессионального образования (СПО)

высшие учебные заведения

работают и обучаются

Доля случаев травматизма в школе

Доля преподавателей, имеющих ВО

Доля преподавателей пенсионного возраста

Доля педагогического персонала в общей численности персонала образовательного учреждения

Количество учащихся на 1 компьютер

Расходы на 1 учащегося за прошедший год

Доля учащихся, охваченных горячим питанием

Охват допрофессиональной подготовкой учащихся 8-11 классов, включая профильное обучение

Удовлетворенность учеников и родителей качеством образовательного процесса

Перечень критериев взаимодействия образовательного учреждения с родителями организациями использован тот же.

По результатам вторичной статистической обработки были выявлены корреляции между следующими показателями (таблица 13):

Таблица 13

Выявление аспектов взаимодействия школы с родителями и организациями, влияющих на эффективность деятельности школы

№ № показ.

показатель

Коэффициент корреляции Пирсона

1-2

Количество участников всероссийских, региональных олимпиад и конкурсов

Доля учащихся успешно освоивших учебные программы (на «4» и «5»)

0,999*

1-4

Средний балл ЕГЭ

Количество участников всероссийских, региональных олимпиад и конкурсов

0,999*

2-4

Доля учащихся успешно освоивших учебные программы (на «4» и «5»)

Средний балл ЕГЭ

1,000**

3-7

Средний балл выпускников

Доля учащихся, продолживших обучение в НПО после 9 класса

-1,000**

3-28

Средний балл выпускников

Количество учеников, занятых в дополнительном образовании в сторонних организациях

-1,000**

5-11

Доля выпускников, сдавших ЕГЭ менее чем на 30 баллов

Доля учащихся, продолживших обучение после 11 класса, которые и работают и учатся

-0,999*

5-22

Доля выпускников, сдавших ЕГЭ менее чем на 30 баллов

Участие родителей в дополнительном образовании детей

1,000**

6-17

Доля учащихся. продолживших обучение в 10 классе

Расходы на 1 учащегося

0,997*

6-19

Доля учащихся. продолживших обучение в 10 классе

Охват допрофессиональной подготовкой учащихся 8-11 классов, включая профильное обучение

0,998*

Доля учащихся. продолживших обучение в 10 классе

Участие родителей в обучающих мероприятиях школы

0,999*

7-28

Доля учащихся. продолживших обучение в НПО после 9 класса

Количество учеников, занятых в дополнительном образовании в сторонних организациях

1,000**

9-29

Доля учащихся. продолживших обучение в СПО после 9 класса

сотрудничество с органами социального обслуживания населения

1,000**

10-16

Доля учащихся. продолживших обучение после 11 класса

Доля учащихся на 1 компьютер

-0,999*

11-22

Доля учащихся, продолживших обучение после 11 класса, которые и работают и учатся

Участие родителей в дополнительном образовании детей

0,999*

12-18

Доля случаев травматизма в школе

Доля учащихся, охваченных горячим питанием

-0,999*

14-15

Доля преподавателей пенсионного возраста

Доля педагогического персонала в общей численности персонала образовательного учреждения

1,000**

14-27

Доля преподавателей пенсионного возраста

Количество совместно проведенных обучающих мероприятий

-1,000**

15-27

Доля педагогического персонала в общей численности персонала образовательного учреждения

Количество совместно проведенных обучающих мероприятий

-1,000**

17-23

Расходы на 1 учащегося

Участие родителей в обучающих мероприятиях школы

0,999*

19-25

Охват допрофессиональной подготовкой учащихся 8-11 классов, включая профильное обучение

Количество родителей, занятых в различных школьных объединениях

0,999*

20-21

Удовлетворенность учеников и родителей качеством образовательного процесса

Инициатива родителей в создании комфортных условий обучения

0,997*

Так, положительные взаимосвязи выявлены между количеством участников региональных и всероссийских конкурсов и учеников, успешно освоивших учебные программы, а также средним баллом ЕГЭ. Это говорит о хорошей степени успеваемости учеников.

Доля учащихся, продолживших обучение в 10 классе, коррелирует с расходами на обучение 1 учащегося. Это может свидетельствовать о том, что удельная стоимость обучения старшего звена выше, чем младшего и среднего. С этим же показателем выявлена взаимосвязь допрофессиональной подготовкой учащихся 8-11 классов, что вполне объяснимо - от количества учащихся старших классов напрямую зависит охват включая профильного обучения. Кроме того, доля учащихся, продолжающих обучение в школе после 9-го класса показала положительную корреляцию с количеством родителей, принимающих участие в обучающих мероприятиях школы. Возможно, это связано с повышением образовательной культуры, а также говорит об образовательных приоритетах, сложившихся в семьях.

Также выявлена положительная корреляция между долей учащихся, продолживших обучение в НПО после 9 класса и количеством учеников, занятых в дополнительном образовании (в сторонних организациях). Вероятно, это говорит о том, что деятельность, которой занимаются учащиеся вне школы, имеет прикладной характер, что вызывает у них желание получать профессию сразу после 9-го класса.

Доля учеников, продолжающих образование в СПО после 9-го класса показала положительную корреляцию с показателем сотрудничества образовательного учреждения с органами социального обслуживания населения.

Положительная корреляция выявлена также между долей учащихся, которые и работают и учатся после 11 класса с участием родителей в дополнительном образовании детей. Это является свидетельством того, что ученик, посещающий занятия по дополнительному образованию, при поддержке родителей, получает навыки многообразной деятельности, организованности, самодисциплины, которая впоследствии способствует успешной учебе параллельно с самостоятельным заработком.

Положительная корреляция выявлена также по показателям участия родителей в обеспечении учебного процесса и расходами на обучение одного учащегося. Это свидетельствует в пользу того, что родители оказывают существенный вклад в обеспечение учебного процесса. Спонсируя отдельные потребности учеников, они, тем самым, принимают на себя финансовую нагрузку, и тем самым при распределении расходов на 1 одного ученика, школа имеет возможность заложить больше. Также с позицией расходов на 1 учащегося взаимосвязана степень участия родителей в обучающих мероприятиях школы. Это говорит о том, совместные мероприятия повышают уровень ответственности родителей, степень доверия к школе, а также помогает образовательному учреждению заявить о необходимости финансовой поддержки.

Сходным показателем является инициатива родителей в создании комфортных условий обучения, которая коррелирует с общей удовлетворенностью учеников и родителей качеством образовательного процесса. Таким образом, финансирование различных потребностей школы с целью создания комфортных условий взаимозависимо от удовлетворенности результатом такого сотрудничества.

Позиции, по которым выявлена отрицательная корреляция:

Средний балл выпускников и доля учащихся, продолживших обучение в НПО после 9 класса - факт говорит сам за себя - чем выше средний балл выпускников, тем больше учащихся продолжают обучение в 10-м классе, с целью дальнейшего поступления в вузы, таким образом, уменьшая количество учащихся, покидающих школу для учебы в НПО.

Также средний балл показал отрицательную корреляцию с количеством учеников, занятых в дополнительном образовании вне школы. Возможно, занятия в кружках, которые не входят в компетенцию образовательного учреждения, отрицательно влияют на успеваемость.

Также опосредованный показатель успеваемости - доля учеников, сдавших ЕГЭ менее, чем на 30 баллов, оказывает обратное влияние на долю учащихся, продолживших обучение после 11 класса, которые и работают и учатся. Этот же показатель отрицательно коррелирует с
участием родителей в дополнительном образовании детей. То есть, чем меньше активность детей (и родителей) дополнительном образовании, тем больше количество выпускников, не набравших более 30 баллов на ЕГЭ.

Отрицательная корреляция выявлена между долей школьного травматизма и долей учащихся, охваченных горячим питанием.

Также обратную зависимость имеют доля преподавателей пенсионного возраста и количество обучающих мероприятий, проведенных совместно с прочими организациями и учреждениями образования. Это говорит о том, что в подобных мероприятиях участвуют в скорее педагоги, еще не достигшие пенсионного возраста.

Выводы по 2 главе:

Исследование влияния взаимодействия школы с родителям и иорганизациями на эффективность деятельности образовательного учреждения проведено на примере МБОУ СОШ № 15 г.Новый Уренгой.

Изучение эффективности работы МБОУ СОШ№15 проводилось по признакам академической успеваемости, включающим в себя средний балл учащихся, участие учащихся в олимпиадах и конкурсах, баллы ЕГЭ; соответствие госзаказу в форме показателей получения дальнейшего образования выпускниками; обеспечение безопасности здоровья и жизни учащихся, материально-техническое оснащение учебного процесса. По показателям эффективности получены следующие результаты: за трехгодичный период МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой повысила академическую успеваемость учащихся, возросло материально-техническое оснащение учебного процесса, а также возросла безопасность учащихся в динамике за 3 года. Имеет тенденцию к снижению участие школьников в дополнительном образовании.

Изучение взаимодействия школы с родителями организациями показало, что инициатива родителей в создании комфортных условий обучения имеет тенденцию к повышению, а участие родителей в дополнительном образовании детей снижается. Участие родителей в обучающих мероприятиях школы увеличивается тогда, как участие в организации воспитательной работы возросло в сравнении с базовым показателем трехгодичного периода, но снизилось по сравнению с показателем прошлого года. Количество родителей, занятых в различных школьных объединениях имеет тенденцию к повышению.

Что касается взаимодействия школы с организациями, измерялась динамика совместно проведенных детских мероприятий, число которых незначительно увеличилось, а также учитывались совместно проведенные с другими учреждениями образования обучающие мероприятия, и количество учеников, занятых в дополнительном образовании в сторонних организациях.

Изучение степени влияния взаимодействия школы родителями и организациями исследовалось при помощи методов математической статистики и выявило корреляции по ряду параметров взаимодействия и показателей эффективности деятельности образовательного учреждения.

ГЛАВА 3. Модифицированная концепция повышения эффективности общеобразовательного учреждения на основе его взаимодействия с родителями и учителями на примере

МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой

3.1 Формулировка проблем взаимодействия общеобразовательного учреждения с родителями и организациями, влияющих на эффективность его деятельности.

Исходя из полученных результатов эмпирической части, выделены следующие проблемы взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, из числа влияющих на эффективность деятельности образовательного учреждения:

1) Необходимость усовершенствования обучающих мероприятий для родителей, так как она влияет на продолжение обучения в школе после 9-го класса;

2) Отток учащихся из школы в учреждения СПО после 9-го класса в результате сотрудничества с органами социального обслуживания населения;

3) Дополнительное образование учащихся стимулирует совмещение учебной и рабочей деятельности;

4) Снижение участия родителей в обеспечении образовательного процесса уменьшает долю затрат на обучение одного учащегося.

5) Отказ родителей от участия в школьных обучающих мероприятиях уменьшает затраты на обучение одного учащегося.

6) Общая удовлетворенность получателей образовательной услуги зависит от инициативы родителей в создании комфортных условий обучения;

7) Увеличение доли дополнительного образования, которое получают учащиеся вне школы, отрицательно влияет на успеваемость;

8) Количество обучающих мероприятий, проведенных совместно с прочими организациями и учреждениями образования имеет обратную зависимость от доли преподавателей пенсионного возраста.

Исходя из этих проблем, необходимо разработать такую программу взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, которая, для повышения эффективности деятельности школы, будет направлена на:

- укрепление взаимодействия с родителями в части их обучения и поддержания инициативы формирования комфортных условий обучения;

- формирование условий дополнительного образования школьников, повышающих их успеваемость;

- организация такого сотрудничества с организациями, которое будет направлено на повышение показателей эффективности школы.

Развитие педагогических компетенций у родителей в процессе взаимодействия школы и семьи отвечает требованиям Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 г., инициативы «Наша новая школа».

В положении 25 Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) образования (2012) предусмотрено «формирование и развитие психолого-педагогических компетенций родителей», вариативность форм их психолого-педагогического сопровождения (диагностика, консультирование, просвещение и др.).

Как показывают исследования О.Ю. Кожуровой, В.А.Михеева, Т.П.Симаковой, И.А.Хоменко и др., системного партнерства в современной школьной практике России пока нет, основанного на теоретических положениях педагогической науки не сформировано, она носит характер скорее распространяющейся инициативы.

Идею необходимости подготовки родителей высказывали Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, наши соотечественники А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф. Каптерев и другие. Попытку осуществить практическую подготовку матерей к воспитательной деятельности сделал Ф. Фребель [99].

В исследованиях В.Г. Бочаровой, И.В. Гребенникова, Т.В. Лодкиной, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой показано, что специально организованное психолого-педагогическое просвещение выступает важнейшим средством повышения психолого-педагогической культуры родителей [63, 90,103].

А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, Н.Г. Осуховой описывали такой метод взаимодействия школы с семьей - психолого-педагогическое сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи [78]. Его специфика заключается в том, что его целью становится целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения) и совокупности условий

Шипицына Л.М. утверждает, что необходимо выстроить системное сопровождение, которое должно строиться поэтапно, по определенному алгоритму. Она выделила несколько основных этапов: диагностический (цель - осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения), поисковый (цель - сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим сопровождаемым), консультативно-проективный (обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы), деятельностный (достижение желаемого результата) и рефлексивный (этап осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы) [102].

Так, можно обобщить следующие формы работы с родителями:

Встречи за «круглым столом».
Родительские собрания.
Индивидуальные встречи «разговор по душам».
Встречи с директором школы.
Психолого-педагогические консультации и тренинги
День открытых дверей.
Конференции отцов.
Родительский лекторий для различных групп риска (неполные семьи, многодетные, мелообеспеченные, родители опекаемых детей).
Школа молодых родителей.
Телефон доверия.
Совместные праздники.
Семейные конкурсы.
Посещение семьи.

В части влияния доли родителей, посещающих школьные обучающие мероприятия на эффективность деятельности образовательного учреждения, необходимо обратить особое внимание на такие формы, как совместные праздники, конференции отцов, родительский лекторий, день открытых дверей, встречи с директором школы, родительские собрания, и встречи за «круглым столом».

Данные мероприятия позволяют установить тесный контакт образовательному учреждению с родителями, создать доверительные отношения родителей, объяснить позицию школы в воспитании и обучении школьников.

Родительский лекторий по самым различным вопросам позволяет повысить педагогические компетенции родителей, что не может не отразиться на уровне воспитанности детей, формировании положительного психологического климата в семье, именно эти факторы оказывают влияние на успеваемость учеников.

Одно из проблем в ходе эмпирического исследования было выявлена необходимость формирования условий дополнительного образования школьников, повышающих их успеваемость. Учащиеся, посещаающие занаятия дополнительного образования вне стен школы, в сторонних организациях, отрицательно влияют на общую успеваемость. Для того, чтобы система дополнительного образования была эффективной, и не оказывала отрицательного влияния на успеваемость, необходимо с одной стороны, пересмотреть сложившуюся в школе систему дополниетльного образования, с целью ее оптимизации, а также организовать систему взаимодействия со сторонними организациями таки образом, чтобы учащиеся, посещающие их дополнительные занятия, не подвергались риску снижения успеваемости.

Теоретические разработки, касающиеся повышения эффективности системы школьного дополнительного образования, были выдвинуты в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской и др.

Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова предлагают следующие приоритетные идеи дополнительного образования:

Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности. Речь идет о том как ребенок сам выбирает направления деятельности (художественной, технической, спортивной, экологической др.) Важно то, что ребенок, приходя в клуб, секцию, кружок, имеет право руководствоваться разными целями. Они могут быть не только образовательными, но и определяется стремлением быть вместе с друзьями, жаждой общения с новыми людьми.
Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка. В дополнительном образовании ситуация иная: предмет или сфера деятельности «приближается» к ребенку. Ему дают возможность определить собственный образовательный путь, что по сути дела означает, что педагог, приглашая ребенка включиться в ту или иную деятельность, обеспечивает ему условия реализации собственных интересов, развитие его индивидуальных способностей. Достижения и того и другого должны расцениваться по шкале их собственных возможностей, а не в сравнении с другими.
Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка. Самоопределение и самореализация предполагает интеграцию двух процессов: обеспечение «свободы от» (защита ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собственных комплексов) и воспитания «свода для» (создание благоприятных условий творческой самореализации).
Единство обучения, воспитания, развития. В воспитании преобладает ценностно - ориентационный, мотивационный, поведенческий, эмоциональный компоненты. В процессе воспитания человека обретает опыт. Принимает нравственно - эстетическое отношение и способы поведения как объективные нормы, общепринятые стандарты.
Практико - деятельностная основа образовательного процесса.

Выражается не только в том, что ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, но пытается самостоятельно решать жизненно для него проблемы. Поэтому в дополнительном образовании большое внимание уделяется личному опыту ребенка, который обязательно учитывается при определении содержания занятий и форм практической работы.

В дополнительном образовании Голованов В.П. выделяет следующие функции:

- ценностно-ориентационная, направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно-значимой деятельности;

- коммуникативная, позволяющая расширить круг общения. Узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам, умение вести диалог;

- социально-адаптационная, обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становиться активным человеком сообщества, приобретать качества гражданина; гармонизировать свои отношения с обществом, группой, отдельными людьми;

- психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе, где ребенок имеет право на ошибку, где он может пережить ситуацию успеха, но где нет постоянного оценивания и не имеют значения его неудачи в школе;

- профориентационная, позволяющая подрастающему человеку достаточно рано получить представление о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности, снизить риск неверного определения своего профессионального пути;

- рекреационная, восполняющая психофизические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности, помогающая организации содержательного досуга;

- культурообразующая, способствующая активному включению ребенка в самые разные пласты культуры (национальной и мировой), позволяющая не только расширить свой культурный кругозор, но и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения (8, с. 58)

Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова выделяют наиболее значимые ценности дополнительного образования, которые благоприятствуют успешной социализации детей:

Доминирование воспитательных и развивающих возможностей образовательного материала над его информационной насыщенностью.
Доминирование собственной исследовательской практики ребенка над репродуктивным усвоением знаний.
Ориентация на интеллектуальную инициативу ребенка.
Паритет заданий открытого и закрытого типа.
Гибкость в переструктурировании содержания деятельности в соответствии с динамикой познавательных потребностей детей.
Ориентация на самостоятельность в поисково-проектной деятельности.
формирование способности ребенка к самореабилитации в процессе оценки собственных идей.
Социальная предъявленность.
Децентрация (11, с. 44-46).

Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, полученных в школе, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся. А главное - в условиях дополнительного образования дети могут развивать свой творческий потенциал, навыки адаптации к современному обществу и получают возможность полноценной организации свободного времени. Дополнительное образование детей - это поисковое образование, апробирующее иные, не традиционные пути выхода из различных жизненных обстоятельств (в том числе из ситуаций неопределенности), предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы, стимулирующее процессы личностного саморазвития.

В настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них принято считать следующие:

- художественно-эстетическое;

- научно-техническое;

- спортивно-техническое;

- эколого-биологическое;

- физкультурно-оздоровительное;

- туристско-краеведческое;

- военно-патриотическое;

- социально-педагогическое;

- культурологическое;

- экономико-правовое.

Этот список является открытым и может быть пополнен в соответствии с запросами детей и их родителей. А организация дела зависит, в конечном счете, от самих педагогов и администрации школ.

Теоретические подходы к изучению проблемы совмещения работы и учебы выпускников неоднозначны. Одни авторы выступают «за» - совмещение учёбы с работой позволяет студенту обеспечивать себя материально, помогать родителям, способствует развитию ответственности, самостоятельности и креативности, появляется возможность профессионального роста (С.Ю. Рощин, Д.Л. Константиновский, Ф.Э Шереги). Однако есть и противники такого совмещения: А.Г. Эфендиев, В.И. Герчиков, которые на первый план выносят минусы: недостаточный уровень знаний из-за того, что остаётся мало времени на учёбу, большая нагрузка, которая вредит здоровью.

Для нахождения оптимального баланса, К.В. Маркова, С.Ю. Рощин, М.А. Карцева выделяют важнейшим фактором психологическую подготовку будущих выпускников еще на стадии обучения в старших классах школы.

Также в исследованиях С.Ю. Рощина, К.В. Марковой, помимо фактора психологической готовности к нагрузкам, выделен такой фактор, как опыт совмещения разных видов деятельности. Это как раз относится к посещению ребенком во время обучения в школе занятий дополнительного образования.

Модифицированная концепция повышения эффективности общеобразовательного учреждения на основе его взаимодействия с родителями и учителями на примере МБОУ СОШ № 15

г. Новый Уренгой

Модифицированная концепция повышения эффективности общеобразовательного учреждения на основе его взаимодействия с родителями и учителями на примере МБОУ СОШ № 15 г. Новый Уренгой основана на работе с теми направлениями, по которым были выявлены проблемы в ходе эмпирического исследования, а также в соответствии с теоретическим анализом подходов к их решению.

Взаимодействие с родителями в настоящий момент осуществляется по трем направлениям:

- повышение педагогической культуры родителей;

- привлечение родителей к организации учебно-воспитательного процесса;

- организация досуговой деятельности учащихся;

- организация проектной деятельности (разработка и реализация классных проектов);

- создание комфортных условий для обучения;

Как показывает практическое исследование, формы взаимодействия с родителями и семьями учащихся в МБОУ СОШ № 15 сложились довольно эффективные. Для усиления эффекта предлагается расширить спектр обучающих мероприятий для родителей.

В тематику таких мероприятий следует включить информацию повышении, культуры обучения, о значении продолжения образования, формировать сообщения о спросе на рынке труда на основе предложений службы занятости, а также размещать подробную информацию об учреждениях НПО, СПО, вузах в доступной для родителей форме.

Кроме того, влияние инициативы родителей в создании комфортных условий учащимся следует поощрять. То есть встречи с родительскими объединениями, которые в настоящее время проходят в виде родительских собраний, (как классных, так и общешкольных), тренингов и лекций социального педагога, следует разнообразить. Для привлечения родителей, имеющих разнообразные интересы, можно организовать различные дополнительные формы сотрудничества:

Встречи за «круглым столом» - как для обсуждения насущных проблем семьи и школы в разрезе воспитания, так и для выражения благодарности родителями, оказывающим поддержку школе - это стимулирует подобную деятельность в дальнейшем.
Встречи с директором школы для председателей родительских комитетов - такие встречи в тесном кругу позволят родителям более полно понять потребности школы, оценить направления поддержки.
Конференции отцов. Традиционно в школьных объединениях, участвует преимущественно женских пол, мужчины на родительских собраниях - скорее исключение, чем правило. Привлечение отцов к участию в делах школы расширит горизонты сотрудничества и увеличит долю родителей, принимающих непосредственное участие во взаимодействии со школой.
Телефон доверия. Поможет с отдельных случаях снять напряженность в отношениях частников образовательного процесса, а также исследовать пожелания и требования родителей к школе. Систематизация полученных сведений позволит более гибко подходить к вопросам сотрудничества.

Предложенные меры обеспечат более тесное и плодотворное взаимодействие школы и родителей.

В своем сотрудничестве со службой занятости образовательному учреждению следует расставить приоритеты на продолжение обучения после 9-го класса. Организацию летней трудовой практики, а также профориентационную работу, которая проводится совместно со службой занятости населения, проводить по программе, которая будет предусматривать работу с психологической подготовкой старших школьников. Такая подготовка должна выявить, действительно ли учащиеся старших классов, которые принимают решение оставить обучение в школе для продолжения в звене НПО и СПО, готовы получать образование и работать по выбранной специальности, или это результат положительных эмоций, которые вызывает практика трудового обучения, организованная школой и органами социально обслуживания.

Что касается дополнительного образования, здесь необходимо действовать по двум направлениям: развитие сферы дополнительного образования в школе и организация работы с учреждениями дополнительного образования таким образом, чтобы она была направлена на повышение успеваемости, а не наоборот.

В настоящее время на базе МБОУ СОШ № 15 действуют следующие элементы дополнительного образования и воспитания:

- Школьное научное общество учащихся "ФОТОН";

- ЦДДО "Содружество";

- Литературно-театральная студия «Лукоморье»;

- спортивные секции по плаванию, баскетболу, волейболу, туризму, вольной борьбе.

Можно разнообразить услуги дополнительного образования в военно-патриотическом, социально-педагогическом и экономико-правовом направлениях. Расширение сфер дополнительного образования в школе следует проводить в соответствии со спросом учащихся, а также родителей. Для выявления такого спроса можно организовать предварительный опрос в ходе общешкольного собрания, а также посредством классных руководителей.

Вторым вектором работы по теме дополнительного образования должна быть организация более тесного сотрудничества с учреждениями дополнительного образования. В настоящий момент МБОУ СОШ № 15 проводит совместную работу со следующими учреждениями дополнительного образования:

- МОУ ДОД ЦВР Истоки;

- МОУ ДОД ДДТ;

- СК «Сибирские медведи»;

- КСК «Молодежный»;

- МОУ ДОД ДЭС;

- Центром национальных культур «Монтажник».

В данных учреждениях заняты дополнительным образованием 88% школьников, которые получают услуги сторонних организаций по дополнительному образованию.

В развитие сотрудничества в части влияния на успеваемость можно предложить коллегам из указанных организаций участие в конференциях, семинарах устраиваемых школой. Организация таких совместных семинаров позволит более глубоко понять и оценить проблемы организаций-партнеров и совместно найти пути их решения.

Кроме того, администрация школы может оценить загруженность учеников, получающих дополнительное образование, значительно влияющую на успеваемость, с целью корректировки расписания, либо размещения рекомендаций по корректировке расписания учреждениям дополнительного образования.

В программу деятельности кружковой работы можно ввести конкурсную составляющую, чтобы с одной стороны, не составлять конкуренцию учреждениям дополнительного образования, а с другой стороны, продемонстрировать идею сотрудничества между ними, попутно мотивируя учащихся. Например, устроив соревнования между учащимися МБОУ СОШ № 15, занимающимися в различных объединениях дополнительного образования в прикладном творчестве. Демонстрируя ученикам, таким образом, заинтересованность в их внешкольной деятельности школа покажет, насколько важно находить компромисс в учебе и дополнительных занятиях, не игнорировать учебу в пользу кружковой деятельности, делая акцент на повышение успеваемости.

Развивая самодисциплину учащихся, занимающихся в дополнительном образовании, школа стимулирует совмещение учебной и рабочей деятельности после выпуска, что позитивно отражается на дальнейшем трудоустройстве учащихся.

Разработанный комплекс мер направленный на повышение эффективности отдельных мер, должен обеспечить повышение эффективности деятельности образовательного учреждения в целом за счет совершенствования системы взаимодействия с родителями и организациями.

Выводы по 3 главе:

Математический анализ влияния взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями выявил ряд проблем такого взаимодействия.

Среди вопросов, требующих внимания с целью повышения эффективности деятельности образовательного учреждения следующие:

1) Работа с родителями в аспектах педагогического просвещения и поддержки инициативы создания комфортных условий обучения;

2) Необходимость усовершенствования системы дополнительного образования учеников - как в рамках школьной базы, так и на основе более эффективного сотрудничества со сторонними организациями, предоставляющими подобные услуги;

3) Сотрудничество со сторонними организациями и учреждениями образования в сфере обмена опытом требует разнообразных подходов и активизации знаний всех педагогов.

Исходя из круга определенных проблем, была разработана модифицированная концепция взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, которая, для повышения эффективности деятельности школы, направленная на:

- формирование условий дополнительного образования школьников, повышающих их успеваемость;

Системный подход и комплексное решение данных задач позволит повысить эффективность деятельность образовательного учреждения в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность повышения эффективности деятельности образовательного учреждения обусловлена изменяющимися стандартами и требованиями, предъявляемыми к качеству образования в современном обществе. Изменения в законодательстве, регулирующем образовательную сферу, предусматривают расширение сферы взаимодействия учреждений образования с родителями учащихся. Как открытая система, школа осуществляет сотрудничество не только с семьями обучающихся, но и с различными организациями, так или иначе влияющими на ее работу.

Управление взаимоотношениями образовательного учреждения с семьями, в основном рассматривается в теоретической литературе с позиций сотрудничества на воспитательной почве, а также сотрудничества в сфере предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Теоретические исследования на сегодняшней день не охватывают всего спектра взаимодействия образовательных учреждений с родителями и учителями.

Это и повышение педагогической культуры родителей, и привлечение родителей к организации учебно-воспитательного процесса, организация при помощи родителей досуговой деятельности учащихся. Кроме того, существенную роль играют родительские объединения в формировании комфортных условий обучения, посредством оказания финансовой помощи образовательному учреждению.

Эффективность деятельности образовательных учреждений, является многоаспектной системой, для оценки которой требуется подбор разнообразных критериев. Эти критерии включают в себя оценку успеваемости учащихся, оценку безопасности жизни и здоровья учеников, квалификационные характеристики педагогического состава школы, показатели материально-технического обеспечения образовательного процесса. А также учитываются индикаторы и показатели условий обучения и ресурсного обеспечения, критерии соответствия социальному заказу общества.

В рамках практического исследования была проведена оценка эффективности деятельности образовательного учреждения на примере МБОУ СОШ №15 города Новый Уренгой в динамике за три предыдущих учебных года. Исследование взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями также была выполнена за указанный период.

Оценка влияния взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями на эффективность его деятельности проводилась путем обработки методами математической статистики - через коэффициент Спирмена и коэффициент Пирсона. В ходе практической работы были выявлены отдельные аспекты взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, влияющие на эффективность деятельности школы.

Исходя из полученных результатов эмпирической части, выделен ряд проблем взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, из числа влияющих на эффективность деятельности образовательного учреждения:

3) Дополнительное образование учащихся стимулирует совмещение учебной и рабочей деятельности;

Исходя из выявленных проблем, возникла необходимость разработать такую программу взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями, которая, для повышения эффективности деятельности школы.

Исследовав теоретические подходы к усовершенствованию системы взаимодействия образовательного учреждения с родителями и организациями по выявленным проблемам, была разработана модифицированная система такого взаимодействия, включающая:

- формирование условий дополнительного образования школьников, повышающих их успеваемость;

Предложенный комплекс мер должен обеспечить повышение эффективности деятельности образовательного учреждения по мере его внедрения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980
Байбородова, Л.В. Взаимодействие семьи и школы / Л.В. Байбородова. - Ярославль, 2003. Академия развития, Академия холдинг, 2003.-224 с.
Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе / Л.В. Байбородова. Ярославль: ЯГПУ, 2006. - 256 с.
Березина, В. Социальный педагог в школе / В. Березина // Воспитание школьников. -1994 - № 2. - С. 2 - 3.
Богданова, О.С. Этические беседы с подростками / О.С. Богданова, О.Я. Калинина. - М., 1987.
Богословская, B.C. Школа и семья: конструктивный диалог: учеб.-метод. пособие /В.С.Богословская. Минск: Университет, 1998. - 126с.
Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.
Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. - М., 1991.
Бурмистрова, Е.В. Главное взаимодействие / Е.В. Бурмистрова, И.А. Савченко // Директор школы. - 1999. - № 3. - С. 49-53.
Ведерникова, Т.Б. Родительская академия новая форма взаимодействия школы и семьи /Т.Б.Ведерникова //Управление начальной школой. -2010.-№2.-С.58-68
Волохов, А.Б. Детские организации : возможность выбора / А.Б. Волохов, М.И. Рожков. - М, 1996.
Волохов, А.Б. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации / А.Б. Волохов, М.И. Рожков. - М, 1991.
Воспитательная деятельность педагога: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - М. : Академия, 2007. - 336 с.
Воспитательная система класса: теория и практика. Методические рекомендации / под ед. Е.Н. Степанова. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
Власюк, И.В. Опыт взаимодействия семьи и образовательного учреждения, направленного на самореализацию подростка /И.В. Власюк, Ю.А.Генварева //Омский науч. Вестн. Сер.Общество. История современности, 2009. № 5 (81). - С.146 - 148. (Реестр ВАК).
Власюк, И.В. Социально-педагогическое проектирование региональной семейной политики: монография /И.В.Власюк.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007 267 с.
Власюк, И.В. Ценностное взаимодействие семьи и школы как фактор воспитания личности школьника. Реализация ценностного подхода в педагогике школы / И.В. Власюк; под общ. ред. А.В.Кирьяковой. М.: Прометей, 2000. - 240 с.
Гаджиев, Р.Д. Взаимодействие семьи и школы в формировании здорового образа жизни младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук/Р.Д. Гаджиев. Ростов н/Д., 2007 - 26 с.
Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы классного руководителя / О.С. Газман, А.В. Иванов. - М., 1992.
Гасанов, З.Т. Педагогика межнационального общения / З.Т. Гасанов. - М.,1999.
Генварева Ю.А. Взаимодействие школы и семьи: новые ориентиры / Ю.А.Генварева // Материалы докл. XVI междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». -М.: МАКС Пресс, 2009.1. C.22-24.
Генварева Ю.А. Историко педагогический обзор проблемы взаимодействия семьи и школы /Ю.А.Генварева //Юж.-уральский педагогический журнал. - Магнитогорск, - 2009. - № 1. - С.327 - 330.
Генварева, Ю.А. Взаимодействие семьи и школы в изменившейся социокультурной ситуации /Ю.А.Генварева //Материалы докл. XV междунар. Конф. студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». - М.: Изд-во МГУ; МЫСЛЬ, 2008, С.20-22.
Григорьев, Д. Школа и родители: социальное партнёрство /Д.Григорьев, О.Кожурова //Воспитательная работа в школе. 2009. - № 1. - С.47-51.
Гуров, В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей /В.Н.Гуров. М.: Пед. о-во России, 2006. - 320 с.
Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей /В.Н.Гуров. М.: Пед. о-во России, 2002.-191 с.
Дереклеева, Н.И. Справочник завуча : учебно-методическая работа. Воспитательная работа. 5-11 классы / Н.И. Дереклеева. - М. : ВАКО, 2006. - 352 с.
Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся. Автореф. канд. дис. М., 1982.
Долгова, В.М. Шаги навстречу: практико-ориентированные методические рекомендации по организации сотрудничества семьи и школы /В.М. Долгова. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. - 60 с.
Дополнительное образование детей : учеб. пособие / под ред. О.Е. Лебедева. - М., 2000.
Запесоцкий, А. Эта непонятная молодежь. Проблемы неформальных молодежных объединений / А. Запесоцкий, А. Файн. - М., 1990.
Иванов, И.П. Воспитывать коллективистов : из опыта работы / И.П. Иванов. - М.,1982.
Иванова, Г. Сотрудничество: педагогический совет с родителями школьников /Г.Иванова //Сельская школа. 2009. - № 1. - С.46-49.
Ильинская, И.П. Эстетическое воспитание школьников: взаимодействие семьи и школы /И.П.Ильинская //Педагогика. 2010. - № 1. - С. 116-118.
Каменский, А. Семья и школа: вызовы и выходы /А.Каменский //Директор школы. 2008. - № 7. - С.85-87.
Каган, В.Е. Воспитателю о сексологии / В.Е. Каган. - М., 1991.
Капралова, Р.М. Работа классного руководителя с родителями / Р.М. Капралова. - М.,1980.
Кирпичник, А.Г. Путь к коллективу : книга для учителей о психологии ученического коллектива / А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов. - М., 1988.
Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. - М.,1990.
Коротаева, Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория / Е.В. Коротаева // Категориально-терминологический аппарат педагогики. - Екатеринбург, 2005. - 308 с.
Кульневич, С.В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание : от формирования к развитию / С.В. Кульневич, Т.П. Лакодекина. - Ростов н/Д., 2001.
Лисовский, В.Т. Диспуты на морально-этические темы / В.Т. Лисовский. - М., 1988.
Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Б.Т. Лихачев. - Самара, 1997.
Маишева, В.А. Работа с родителями /В.А. Маишева. М.: Просвещение, 2003. - 74 с.
Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса: в 8 т. / А.С. Макаренко. - М.,1983. - Т. 1.
Меренков, А. Школа и родители: проблема взаимоотношений // Классный руководитель / А. Меренков. - 1997. - № 5. - С. 30-32.
Методические рекомендации по организации деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях / Вестник образования : сборник приказов и инструкций Министерства Образования России. - № 18. - 2001. - С. - 58-67.
Моральные ценности и личность / под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаевича. - М., 1994.
Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. - М, 1997.
Настольная книга классного руководителя / сост. В.А. Березина, Л.И. Виноградова; под ред. В.А. Березиной. - М.: ООО «Издательство Астрель» : ООО «Издательство АСТ» : ООО «Транзиткнига», 2003. - 574.
Найданов, А.С. Социально-педагогические аспекты работы с родительской общественностью /А.С. Найданов //Воспитание школьников. -2009. -№ 10.-С. 36-40.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. № 12. 2000. С.2
Недвецкая М.Н. Организация педагогического взаимодействия школы и семьи /М.Н. Недвецкая //Дополнительное образование и воспитание. 2007 - № 1. - С. 15-21.
Нечаев, М.П. Практика управления воспитанием в школе : практическое пособие / под ред. Л.П. Ильенко. - М.: АРКТИ, 2005. - 152 с.
Нечаев, М.П. Управление воспитательным процессом в классе : учеб-методич. пособие для студентов и педагогов / М.П. Нечаев. - М.: «5 за знания», 2006. - 176 с.
Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива / Л.И. Новикова. - М., 1978.
Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе / Л.И. Новикова. - М., 1988.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
Педагогический контроль в процессе воспитания: методические рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. - М. : ТЦ Сфера, 2006. - 160 с.
Перегожина, В.Г. Когда психолог и педагог работают вместе // Педагогическое обозрение / В.Г. Перегожина , И.А. Ревина. - 1999. - № 2.
Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М., 1982.
Панина, Л.Н. Что знают и что ждут от школы родители /Л.Н. Панина //Директор школы. 2008. - № 9. - С.89-93.
Постановление Правительства РФ о национальной доктрине образования в РФ. (от 4.10.2000. №751) // Официальные документы в образовании (ноябрь 2000). 2000 - №2 (132).
Работа классного руководителя : методическое пособие / под ред. Е.А. Слепенковой. - М. : АРКТИ, 2005. - 168 с.
Работа классного руководителя: методическое пособие / под ред. Е.А. Слепенковой. - М. : АРКТИ, 2005. - 168 с.
Разноцветный мир детства : детские общественные организации : учеб. пособие. - М., 1990.
Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя / М.М. Рыбакова. - М, 1991.
Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й.Х. Управление по результатам. М., 1993.
Семья и школа: Грани сотрудничества: программа работы, разработки мероприятий /авт. сост. Т.А. Мирошниченко. - Волгоград: Учитель, 2009.- 155 с.
Сычева, Е. Педагогическое взаимодействие школы и семьи /Е.Сычева //Учитель. 2008. - № 3. - С.3-4.
Созонов, В.П. Организация воспитательной работы в классе : методическое пособие для классного руководителя / В.П. Созонов. - М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.
Социальная психология : учеб пособие / под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.
Социально-педагогическая поддержка личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей / под ред. Р.А. Литвак. - Челябинск, 2001. - 43 с.
Справочник социального педагога: 5-11 классы / авт.-сост. Т.А. Шишковец. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: ВАКО, 2007. - 336 С.
Степанов, Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса : учебно-методическое пособие / Е.Н. Степанов. - М. : ТЦ Сфера, 2004. - 224 с.
Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М. : ТЦ Сфера, 2008. - 224 с.
Титова, Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: кн. для учителя / Е.В. Титова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
Толстых, А.В. Подросток в неформальной группе /А.В. Толстых. - М., 1991
Фомина, Т.А. Чего хотят и по каким критериям оценивают школу родители? /Т.А.Фомина //Директор школы. 2009. - № 2. - С.82-87.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.
Фридман, А.М., Изучение личности учащегося и ученических коллективов : книга для учителя / А.М. Фридман, Т.А.Пушкина, И.Я. Каплунович.- М., 1988.
Шнекендорф, З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека / З.К. Шнекендорф // Педагогика. - 1997. - № 2.
Щетинин В.П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика. 1. 1996.
Щуркова, Н. Е. Классное руководство : теория, методика, технология / Н.Е. Щуркова. - М., 1999.
Щуркова, Н.Е. Программа воспитания школьников / Н.Е. Щуркова. - М., 2002.
Яловега, Л.Н. Работа с семьей одно из главных направлений деятельности социальной психолого-педагогической службы /Л.Н. Яловега //Методист. - 2009. - № 4. - С.59-61.
Электронный ресурс osoko.ru/

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Расчеты коэффициента корреляции Спирмена

2009-2010 учебный год

Correlations

VAR00001

VAR00002

Spearman's rho

VAR00001

Correlation Coefficient

1,000

,559

Sig. (2-tailed)

,117

VAR00002

Correlation Coefficient

,559

1,000

Sig. (2-tailed)

,117

2010-2011 учебный год

Correlations

VAR00001

VAR00002

Spearman's rho

VAR00001

Correlation Coefficient

1,000

,496

Sig. (2-tailed)

,174

VAR00002

Correlation Coefficient

,496

1,000

Sig. (2-tailed)

,174

2011-2012 учебный год

Correlations

VAR00001

VAR00002

Spearman's rho

VAR00001

Correlation Coefficient

1,000

,599

Sig. (2-tailed)

,088

VAR00002

Correlation Coefficient

,599

1,000

Sig. (2-tailed)

,088

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Расчеты коэффициента корреляции ПирсонаАсчет расчет

Pearson Correlation

,999^*

,534

,999^*

-,649

,256

-,526

,426

,991

,040

-,675

,624

,781

,150

,009

,182

-,589

,315

,975

,989

-,635

,216

-,810

,365

-,760

-,150

-,534

,991

Sig. (2-tailed)

,025

,641

,025

,550

,835

,647

,720

,083

,975

,528

,571

,429

,904

,994

,883

,599

,796

,143

,096

,562

,862

,398

,762

,450

,904

,641

,083

Pearson Correlation

,999^*

,500

1,000^**

-,619

,217

-,492

,462

,996

,000

-,645

,655

,756

,189

,049

,143

-,620

,277

,965

,982

-,603

,176

-,833

,327

-,786

-,189

-,500

,996

Sig. (2-tailed)

,025

,667

,000

,575

,861

,673

,694

,058

1,000

,554

,546

,454

,879

,969

,909

,574

,821

,169

,121

,588

,887

,373

,788

,425

,879

,667

,058

Pearson Correlation

,534

,500

-,990

,954

-1,000^**

-,537

,419

,866

-,984

-,327

,945

-,756

-,840

,929

,369

,971

,710

,655

-,992

,941

,062

,982

,143

,756

-1,000^**

,419

Sig. (2-tailed)

,641

,667

,091

,194

,006

,639

,725

,333

,113

,788

,212

,454

,365

,242

,759

,154

,498

,546

,079

,220

,960

,121

,909

,454

,000

,725

Pearson Correlation

,999^*

1,000^**

,500

-,619

,217

-,492

,462

,996

,000

-,645

,655

,756

,189

,049

,143

-,620

,277

,965

,982

-,603

,176

-,833

,327

-,786

-,189

-,500

,996

Sig. (2-tailed)

,025

,000

,667

,575

,861

,673

,694

,058

1,000

,554

,546

,454

,879

,969

,909

,574

,821

,169

,121

,588

,887

,373

,788

,425

,879

,667

,058

Pearson Correlation

-,649

-,619

-,990

-,619

-,901

,988

,411

-,545

-,786

-,999^*

,189

-,982

,655

,754

-,866

-,232

-,926

-,803

-,756

-1,000^*

-,882

,081

-,945

,000

-,655

,990

-,545

Sig. (2-tailed)

,550

,575

,091

,575

,285

,097

,730

,633

,425

,022

,879

,121

,546

,456

,333

,851

,246

,407

,454

,012

,312

,948

,212

1,000

,546

,091

,633

Pearson Correlation

,256

,217

,954

,217

-,901

-,957

-,766

,127

,976

-,886

-,596

,803

-,918

-,964

,997^*

,631

,998^*

,465

,397

-,909

,999^*

,359

,993

,434

,918

-,954

,127

Sig. (2-tailed)

,835

,861

,194

,861

,285

,188

,445

,919

,139

,307

,593

,407

,260

,170

,048

,565

,040

,692

,740

,273

,026

,766

,073

,715

,260

,194

,919

Pearson Correlation

-,526

-,492

-1,000^**

-,492

,988

-,957

,545

-,410

-,871

,983

,337

-,942

,762

,846

-,932

-,378

-,973

-,703

-,647

,991

-,944

-,072

-,984

-,153

-,762

1,000^**

-,410

Sig. (2-tailed)

,647

,673

,006

,673

,097

,188

,633

,731

,327

,119

,781

,219

,448

,358

,236

,753

,148

,504

,552

,085

,214

,954

,115

,903

,448

,006

,731

Pearson Correlation

,426

,462

-,537

,462

,411

-,766

,545

,541

-,887

,380

,973

-,231

,958

,908

-,812

-,982

-,724

,213

,286

,429

-,791

-,875

-,687

-,912

-,958

,537

,541

Sig. (2-tailed)

,720

,694

,639

,694

,730

,445

,633

,636

,306

,752

,149

,851

,185

,275

,397

,120

,485

,863

,815

,718

,419

,321

,518

,270

,185

,639

,636

Pearson Correlation

,991

,996

,419

,996

-,545

,127

-,410

,541

-,091

-,573

,721

,693

,277

,140

,052

-,689

,189

,937

,961

-,528

,086

-,880

,240

-,839

-,277

-,419

1,000^**

Sig. (2-tailed)

,083

,058

,725

,058

,633

,919

,731

,636

,942

,612

,488

,512

,821

,911

,967

,516

,879

,227

,179

,646

,945

,315

,846

,367

,821

,725

,000

Pearson Correlation

,040

,000

,866

,000

-,786

,976

-,871

-,887

-,091

-,764

-,756

,655

-,982

-,999^*

,990

,784

,961

,262

,189

-,798

,984

,553

,945

,619

,982

-,866

-,091

Sig. (2-tailed)

,975

1,000

,333

1,000

,425

,139

,327

,306

,942

,446

,454

,546

,121

,031

,091

,426

,179

,831

,879

,412

,113

,627

,212

,575

,121

,333

,942

Pearson Correlation

-,675

-,645

-,984

-,645

-,999^*

-,886

,983

,380

-,573

-,764

,156

-,988

,629

,732

-,849

-,199

-,913

-,823

-,778

,999^*

-,866

,115

-,933

,034

-,629

,984

-,573

Sig. (2-tailed)

,528

,554

,113

,554

,022

,307

,119

,752

,612

,446

,901

,099

,567

,477

,355

,872

,267

,385

,433

,034

,333

,927

,234

,978

,567

,113

,612

Pearson Correlation

,624

,655

-,327

,655

,189

-,596

,337

,973

,721

-,756

,156

,000

,866

,787

-,655

-,999^*

-,545

,434

,500

,208

-,629

-,963

-,500

-,982

-,866

,327

,721

Sig. (2-tailed)

,571

,546

,788

,546

,879

,593

,781

,149

,488

,454

,901

1,000

,333

,423

,546

,028

,633

,715

,667

,867

,567

,173

,667

,121

,333

,788

,488

Pearson Correlation

,781

,756

,945

,756

-,982

,803

-,942

-,231

,693

,655

-,988

,000

-,500

-,617

,756

,044

,839

,901

,866

-,978

,778

-,268

,866

-,189

,500

-,945

,693

Sig. (2-tailed)

,429

,454

,212

,454

,121

,407

,219

,851

,512

,546

,099

1,000

,667

,577

,454

,972

,367

,285

,333

,133

,433

,827

,333

,879

,667

,212

,512

Pearson Correlation

,150

,189

-,756

,189

,655

-,918

,762

,958

,277

-,982

,629

,866

-,500

1,000^**

,990

-,945

-,887

-,891

-,075

,000

,669

-,933

-,700

-,866

-,756

-1,000^**

,756

,277

Sig. (2-tailed)

,904

,879

,454

,879

,546

,260

,448

,185

,821

,121

,567

,333

,667

,000

,090

,212

,305

,300

,952

1,000

,533

,234

,506

,333

,454

,000

,454

,821

Pearson Correlation

,150

,189

-,756

,189

,655

-,918

,762

,958

,277

-,982

,629

,866

-,500

1,000^**

,990

-,945

-,887

-,891

-,075

,000

,669

-,933

-,700

-,866

-,756

-1,000^**

,756

,277

Sig. (2-tailed)

,904

,879

,454

,879

,546

,260

,448

,185

,821

,121

,567

,333

,667

,000

,090

,212

,305

,300

,952

1,000

,533

,234

,506

,333

,454

,000

,454

,821

Pearson Correlation

,009

,049

-,840

,049

,754

-,964

,846

,908

,140

-,999^*

,732

,787

-,617

,990

-,982

-,814

-,946

-,215

-,141

,767

-,974

-,593

-,928

-,656

-,990

,840

,140

Sig. (2-tailed)

,994

,969

,365

,969

,456

,170

,358

,275

,911

,031

,477

,423

,577

,090

,123

,395

,210

,862

,910

,443

,144

,596

,244

,544

,090

,365

,911

Pearson Correlation

,182

,143

,929

,143

-,866

,997^*

-,932

-,812

,052

,990

-,849

-,655

,756

-,945

-,982

,688

,991

,397

,327

-,876

,999^*

,428

,982

,500

,945

-,929

,052

Sig. (2-tailed)

,883

,909

,242

,909

,333

,048

,236

,397

,967

,091

,355

,546

,454

,212

,123

,517

,088

,740

,788

,321

,022

,718

,121

,667

,212

,242

,967

Pearson Correlation

-,589

-,620

,369

-,620

-,232

,631

-,378

-,982

-,689

,784

-,199

-,999^*

,044

-,887

-,814

,688

,581

-,393

-,461

-,251

,663

,951

,538

,973

,887

-,369

-,689

Sig. (2-tailed)

,599

,574

,759

,574

,851

,565

,753

,120

,516

,426

,872

,028

,972

,305

,395

,517

,605

,743

,695

,838

,539

,201

,638

,149

,305

,759

,516

Pearson Correlation

,315

,277

,971

,277

-,926

,998^*

-,973

-,724

,189

,961

-,913

-,545

,839

-,891

-,946

,991

,581

,520

,454

-,934

,995

,300

,999^*

,376

,891

-,971

,189

Sig. (2-tailed)

,796

,821

,154

,821

,246

,040

,148

,485

,879

,179

,267

,633

,367

,300

,210

,088

,605

,652

,700

,233

,066

,806

,033

,754

,300

,154

,879

Pearson Correlation

,975

,965

,710

,965

-,803

,465

-,703

,213

,937

,262

-,823

,434

,901

-,075

-,215

,397

-,393

,520

,997^*

-,791

,428

-,659

,564

-,596

,075

-,710

,937

Sig. (2-tailed)

,143

,169

,498

,169

,407

,692

,504

,863

,227

,831

,385

,715

,285

,952

,862

,740

,743

,652

,048

,419

,718

,542

,619

,593

,952

,498

,227

Pearson Correlation

,989

,982

,655

,982

-,756

,397

-,647

,286

,961

,189

-,778

,500

,866

,000

-,141

,327

-,461

,454

,997^*

-,743

,359

-,714

,500

-,655

,000

-,655

,961

Sig. (2-tailed)

,096

,121

,546

,121

,454

,740

,552

,815

,179

,879

,433

,667

,333

1,000

,910

,788

,695

,700

,048

,467

,766

,494

,667

,546

1,000

,546

,179

Pearson Correlation

-,635

-,603

-,992

-,603

-1,000^*

-,909

,991

,429

-,528

-,798

,999^*

,208

-,978

,669

,767

-,876

-,251

-,934

-,791

-,743

-,891

,062

-,951

-,019

-,669

,992

-,528

Sig. (2-tailed)

,562

,588

,079

,588

,012

,273

,085

,718

,646

,412

,034

,867

,133

,533

,443

,321

,838

,233

,419

,467

,299

,961

,200

,988

,533

,079

,646

Pearson Correlation

,216

,176

,941

,176

-,882

,999^*

-,944

-,791

,086

,984

-,866

-,629

,778

-,933

-,974

,999^*

,663

,995

,428

,359

-,891

,397

,988

,470

,933

-,941

,086

Sig. (2-tailed)

,862

,887

,220

,887

,312

,026

,214

,419

,945

,113

,333

,567

,433

,234

,144

,022

,539

,066

,718

,766

,299

,740

,099

,688

,234

,220

,945

Pearson Correlation

-,810

-,833

,062

-,833

,081

,359

-,072

-,875

-,880

,553

,115

-,963

-,268

-,700

-,593

,428

,951

,300

-,659

-,714

,062

,397

,250

,997

,700

-,062

-,880

Sig. (2-tailed)

,398

,373

,960

,373

,948

,766

,954

,321

,315

,627

,927

,173

,827

,506

,596

,718

,201

,806

,542

,494

,961

,740

,839

,052

,506

,960

,315

Pearson Correlation

,365

,327

,982

,327

-,945

,993

-,984

-,687

,240

,945

-,933

-,500

,866

-,866

-,928

,982

,538

,999^*

,564

,500

-,951

,988

,250

,327

,866

-,982

,240

Sig. (2-tailed)

,762

,788

,121

,788

,212

,073

,115

,518

,846

,212

,234

,667

,333

,244

,121

,638

,033

,619

,667

,200

,099

,839

,788

,333

,121

,846

Pearson Correlation

-,760

-,786

,143

-,786

,000

,434

-,153

-,912

-,839

,619

,034

-,982

-,189

-,756

-,656

,500

,973

,376

-,596

-,655

-,019

,470

,997

,327

,756

-,143

-,839

Sig. (2-tailed)

,450

,425

,909

,425

1,000

,715

,903

,270

,367

,575

,978

,121

,879

,454

,544

,667

,149

,754

,593

,546

,988

,688

,052

,788

,454

,909

,367

Pearson Correlation

-,150

-,189

,756

-,189

-,655

,918

-,762

-,958

-,277

,982

-,629

-,866

,500

-1,000^**

-,990

,945

,887

,891

,075

,000

-,669

,933

,700

,866

,756

-,756

-,277

Sig. (2-tailed)

,904

,879

,454

,879

,546

,260

,448

,185

,821

,121

,567

,333

,667

,000

,090

,212

,305

,300

,952

1,000

,533

,234

,506

,333

,454

,821

Pearson Correlation

-,534

-,500

-1,000^**

-,500

,990

-,954

1,000^**

,537

-,419

-,866

,984

,327

-,945

,756

,840

-,929

-,369

-,971

-,710

-,655

,992

-,941

-,062

-,982

-,143

-,756

-,419

Sig. (2-tailed)

,641

,667

,000

,667

,091

,194

,006

,639

,725

,333

,113

,788

,212

,454

,365

,242

,759

,154

,498

,546

,079

,220

,960

,121

,909

,454

,725

Pearson Correlation

,991

,996

,419

,996

-,545

,127

-,410

,541

1,000^**

-,091

-,573

,721

,693

,277

,140

,052

-,689

,189

,937

,961

-,528

,086

-,880

,240

-,839

-,277

-,419

Sig. (2-tailed)

,083

,058

,725

,058

,633

,919

,731

,636

,000

,942

,612

,488

,512

,821

,911

,967

,516

,879

,227

,179

,646

,945

,315

,846

,367

,821

,725

*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон).

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон).

загрузить