Эссе Я - учитель

Я - учитель

«Слушайся воспитательницы, тогда ты станешь воспитанной и умной», - слышала я от мамы каждый день по дороге в детский сад. «Слушай учителя внимательно! Не отвлекайся! Если что-то непонятно, спроси, не стесняйся! Не тяни с вопросами! Если ты не поймёшь, я тебе ничем не смогу помочь. Я училась давно», - напутствовала она каждый день перед школой. Поэтому с детских лет я хотела стать сначала воспитателем, после, уже в школе, - учителем. Главный аргумент - учителя все слушают. А кому не хочется быть услышанным? И так всю жизнь. Приходишь на работу, и тебе все внимают. Другой аргумент - учителя умные, вернее, эрудированны, значит, с ними никогда не скучно, поскольку есть что обсудить. Третий - учителя всегда в поиске информации, которая делает их речь актуальной, значит, они никогда не стареют, по крайней мере, душой и умом.

Мечта, которая благодаря соответствующему образованию стала реальностью, привела меня к данной профессии. Но пока училась, всё изменилось. А главное - отношение к учителю. Никто тебя не слушает, никто пред тобой не трепещет и не исполняет всех твоих поручений. Внимание своих воспитанников ещё нужно заслужить. Для начала просто привлечь, далее удержать, после втянуть так, чтобы им самим стало интересно. Поэтому первым и основным принципом моей работы стал принцип построения урока на интересе обучающихся, который я реализовываю через показ связи учебного материала с жизнью или с личным опытом обучающихся. Пока нет этого коннекта, так называемого узелка, урок не плетётся или плетётся еле-еле, держась на активности учителя, идущего по заранее написанному сценарию.

Иногда, действительно, трудно найти связь между темой и местом, где она может быть применена. Диалог между учителем и учащимися выглядит примерно так:

- В каком времени написано предложение?

- В прошедшем.

- В каком конкретно?

- В прошедшем повествовательном.

- А вторая часть предложении?

- Тоже в прошедшем повествовательном.

- Но ведь синтаксический анализ показывает, что сказуемое выражено иными глагольными формами, чем те, что используются в претерите. Это новое время - плюсквамперфект, предпрошедшее. Для чего оно служит?

- Чтобы сказать о прошлых событиях.

- А конкретнее?

- Чтобы сказать о том, что было до событий в прошлом.

- Где вы можете применить данное время на практике?

- Не знаю.

- Например, если вы пишете рассказ и хотите более ярко выразить цепочку событий, что за чем следовало, вам понадобится данная временная форма глагола.

- Я не буду писать на немецком языке.

- На экзамене часть «Письмо» предполагает написание письма другу, где, рассказывая о прошлых событиях, вы можете показать своё умение конструирования предложений со сложными глагольными формами. Это будет учтено экспертами.

- ОГЭ по немецкому не введут. По выбору сдавать не буду. Я, вообще, английский учить хотел.

После таких слов руки сразу опускаются. Хотя, если честно, сама нашла работу в школе только благодаря английскому языку. Что делать? Предлагаю использовать новый грамматический материал в рассказе «Один день из моей летней жизни». Привожу в пример Владимира Каминера, живущего в Германии и пишущего рассказы о русском быте и зарабатывающего этим на жизнь. Не помогает. Пугаю контрольной - «Поставите «2», значит, вы научить не можете», - получаю в ответ. «Что же будем просто так сидеть? - задаю вопрос, который так унижает всё существо. - Вы ведь ничего не можете, даже смысла не видите в напряжении». «Кто вам сказал, что я ничего не могу. Час сделаю». «Ага, надо было брать на слабо», - вмиг проносится мысль. И работа начинается, но и это не всегда работает. А сколько перед этим времени потрачено на бестолковые дискуссии и поиски смысла, которых в прежние времена бы не было. Сказали - делай; плохому, всё равно, не научат.

Отсюда второй принцип работы - принцип восприятия обучающегося как субъекта учебного процесса с набором качеств, интересов, мнений. Перекликается с первым принципом построения урока на связи с интересом учащихся. Если не принять человека, которому ты демонстрируешь способ действий со всем набором его качеств, образовательный процесс превратится в игру в одни ворота, точнее, в свои, учительские. Результат, соответственно, будет нулевым.

Иногда учитель сам это видит, что его объяснения полностью игнорируются. Конечно, сейчас есть всевозможные источники информации, и учащийся может найти информацию благодаря своему гаджету, не вставая со стула, и перед учителем не стоит задача разжевать материал параграфа, но показать конкретный способ действия с ним, т. е. переработки и применения на практике, но даже показ конкретного действия не обходится порой без подробных разъяснений. В любом случае, не объяснишь подробно - получишь в результате полное непонимание, не научишь, иными словами. Когда вижу, что мои объяснения заглушаются разговорами учащихся на иные темы, им просто неинтересно, не пытаются они понять, какие суффиксы и приставки добавить, чтобы образовать причастие II в немецком языке, начинаю вызывать к доске (не слушают, значит, уже знают), осознавая, что объяснила не до конца, что сейчас появится море вопросов из серии «Что делать?», иными словами, переходя к выполнению пробного учебного действия и фиксации возникающих затруднений, которых возникает много. Попробовать себя у доски (6-й класс) хочется всем: друг друга перекрикивают, в тетрадях писать не хотят, с каждым буквально ведёшь индивидуальную работу, поскольку каждому объясняешь алгоритм действия. Со стороны похоже на полностью непродуманный урок, а конспект, т. е. сейчас это - технологическая карта урока, есть, задания продуманы, даже резервные. Да, урок - малопродуктивен, но, на другой урок на вопрос «Как образуется причастие II в немецком языке?» все начинают, перекрикивая друг друга, повторять схему, потому что каждый на предыдущем занятии попробовал его образовать на практике, тем самым дополнив предложение о событии в прошлом. Можно было, игнорируя вызывающее поведение учащихся, закончить объяснения, вызвать к доске, поставить «2» за полное несоответствие ответа, а после стыдиться своего неумения объяснять, заставлять слышать. Но второй вариант, хотя и более затратен в плане усилий учителя, всё же лучше.

Большинство учителей скажет: «Нет интереса к теме - нет мотива в действии». А какой может быть мотив у учащегося, когда он, научившись образовывать прошедшее разговорное, сможет общаться с немецкими друзьями он-лайн и рассказывать, что с ним недавно произошло, когда у него нет немецких друзей по переписке, желания их заводить, и, вообще, кому это нужно, когда сами немцы прекрасно знают английский? Надо для начала изменить отношение к этому языку, а после требовать хороших результатов в данном предмете. Я вижу смысл в маленьких победах, ведь заставила ответить. В классе кинестетиков больше ничего и не работает. Они лучше что-нибудь сломают, но попробуют; к анализу ошибок их должен подвести сам учитель. На ошибках учатся. Здесь можно проследить третий принцип, используемый мной в работе, главный принип системно-деятельностного подхода - принцип обучения в деятельности: минимум готовых знаний, максимум самостоятельного их добывания и оперирования.

Возвращаясь к отношению к обучающимся как к субъектам учебного процесса, которые могут научить и самого учителя, могу привести пример другого класса (7-й класс), в котором один из учащихся мне прямо выразил свою критику: «Вы не наказываете оценками. Вот никто и не боится не сделать домашнее задание, ответить неверно, прослушать объяснения. Вообще, Вы не строгая». В первый момент после таких слов мне стало так отвратительно, что спросила себя: «Чего я здесь делаю?». Далее начала анализировать ситуацию и обрадовалась, ведь эта открытая критика манеры поведения показывает, что учащемуся хочется, чтобы ситуация изменилась, ему дискомфортно на уроке от того, что меня не слышно, он хочет понять мой предмет и в сердцах кричит о том, что ему в этом мешает, справедливо, но не понимая, что так, жестоко, лишает учителя всякой веры в себя. После наступил процесс самокопания и оправдания себя: «В пылу объяснения у меня нет времени думать, как я выгляжу перед учащимися, навожу ли на них страх или, наоборот, вызываю смех. Я - там, в теме, открытие которой переживаю с учащимися снова и снова. Когда наступает момент ответов учащихся, также нет времени думать, насколько строго я координирую их работу. Я - с ними, рада каждому верному ответу, ведь это благодаря объяснениям с моей стороны произошло». Со стороны, похоже на хвастовство. Не отрицаю, так и есть. А чья это заслуга? Что у нас учащиеся с опережением проходят учебный материал, самостоятельно его изучая перед уроком и поэтому сыплют верными ответами на самом уроке? Нет. В своей, пусть малой практике, такого не встречала. В ситуации противоположной, когда обучающийся в который раз делает ошибки в изученном способе действий, это - позор для меня и повод задуматься, а учитываю ли я индивидуальные особенности субъекта образовательного процесса, или в своём тугоумии и нежелании видеть, что мои приёмы не работают с этим обучающимся в силу другого его типа темперамента и способа получения знаний через другие каналы органов чувств, причисляю его к задвинутым. В конце концов, в классе, где мне было прямо указано на мои недостатки, начала менять манеру поведения, признав правоту заявлений учащегося. Только было уже поздно. Два года одной манеры подачи материала перебивали все мои попытки стать требовательнее и строже. Учащиеся просто не воспринимали мой строгий голос всерьёз, а на лице своего критика я читала разочарование и понимание, что ситуацию уже не изменить. Её удаётся скорректировать на некоторых уроках, если целиком войти в образ строгой учительницы, но я ведь не в театре играю, к тому мою фальшивость сразу видно. Однако, благодаря данному учащемуся я поняла, что и современным обучающимся строгость необходима и применима, поскольку в ней рождаются внимание к словам учителя, а после осознания их глубокого смысла и уважение. Без строгости невозможно обратить на себя внимание. Отсюда четвёртым принципом моей работы стал принцип сохранения имиджа учителя, строгого и требовательного не только к обучающимся, но и к себе самому координатора и создателя условий для развития каждого учащегося, последовательного в своих словах. Пусть функция учителя поменялась, он учит учиться, добывать знания, оперировать ими на практике, не даёт объём готовых знаний, проверяя их верность на ряде упражнений, требующих воспроизведения изученного, а контролирует умение применять добытые знания в нестандартных ситуациях, ситуациях близких к практике жизни, когда добытая информация лишь одно из средств решения проблемы. Учитель должен сохранять своё лицо, соблюдать дистанцию, как бы ему не хотелось показать, что его незачем бояться, что он, как и ученик, находится в поиске новых способов более эффективного решения учебных задач. К сожалению, утверждение, что учитель может своим примером вдохновить учащихся на изучение своего предмета, в моей практике не нашло подтверждения. Но это не должно повлиять на любовь учителя к своему предмету, который, как и учащиеся с набором их проблем и мнений, стимулируют его дальнейшее развитие по данной линии.

Подводя итог вышеуказанному, можно заключить, что учитель должен идти в ногу со временем, что обеспечит ему его актуальность. Если учитель актуален, начиная с внешнего вида, заканчивая литературой, которой он интересуется и включает в урок, то он и интересен. Он не насаждает готовых знаний, он даёт ключ, как их добыть и применить для решения ситуаций, не оторванных от практики жизни, постоянно развивая УУД обучающихся. В рамках субъект-субъектных отношений учитель не ставит себя выше обучающегося, но выстраивает отношения сотрудничества с возникающим отсюда разделением ответственности. Миссия его - провести обучающегося к знаниями так, чтобы они ощутили радость открытия и осознали практическую ценность этого знания. Тогда и учёба будет для них не насилием над собой, а путём обогащения себя и самопроверки.