«Игры и упражнения для развития познавательных процессов обучающихся с нарушением в развитии»

ВЛИЯНИЕ ИГР НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

Основной формой воздействия на «особого ребенка» в школе являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Содержание занятий определяется Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для таких учащихся. Как правило, дети-олигофрены инертны, неэмоциональны. Их психо-физиологическое развитие существенно отстает от развития нормальных сверстников. При правильной организации жизни и деятельности, требующей включения специального обучения и воспитания, многие дефекты могут быть скоррегированы и сглажены. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание. Взрослым необходимо постоянно создавать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У умственно отсталых формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей).
Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закреплять полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся тогда, когда соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.
Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово " Дай такой " и показывают на картинку - образец. Теперь слово " шар " окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами - путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру.
В дальнейшем на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признаку. Такая группировка возникает постепенно, сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, то есть не решая мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления, которые являются важными в психическом развитии ребенка. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению - наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у учащихся появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане
Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для умственно отсталых учащихся. Таким важным условием является эмоциональная сторона. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
Роль взрослого двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организуя детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в играх, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повтор, доступность, постепенность выполнений заданий. Вполне понятно, что основная задача коррекционной школы VIII вида - это максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

При этом анализ различных источников приводит к выводу[1, 2,3], что существует несколько аспектов коррекционно-развивающей работы во вспомогательной школе для умственно отсталых. Во-первых, психологи убедительно доказывают, что появление интереса к обучению у учащихся вспомогательных школ в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует коррекции внимания, памяти, мышления и других психических процессов. Неоднократно на практике было доказано, что успехи в их развитии достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.

Во-вторых, в последних исследованиях А. В. Семенович, С. О. Умрихин 1997; Л. Б. Халилова 1997 делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребёнка, развитие пространственной ориентации и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только познавательной, но и эмоциональной жизни ребёнка. Многолетний опыт практической работы с детьми - олигофренами подтверждает это положение [1].

Формирование пространственно-временной организацией деятельности ребёнка базируется и теснейшим образом связано сего двигательной и моторной активностью, функциональной организацией двигательной активности, что также можно рассматривать как важнейший аспект формирования предпосылок дальнейшего развития.

Другим не менее важным аспектом формирования психической деятельности является формирование системы базовой аффективной (эмоциональной) регуляцииДанным направлением занимались В.В. Лебединский, О.С. Никольская,. Показано, что такая сложно организованная, многоуровневая аффективная регуляция лежит в основе всей психической деятельности ребёнка, включается в единый процесс его адаптации и регуляции поведения [1].

Учет данных аспектов должен осуществляться при реализации коррекции познавательной деятельности умственно отсталых детей. При этом данная работа должна происходить в следующих направлениях:

1)формирование умений пользоваться способами перцептивной деятельности (отнесение свойств предмета к заданным эталонам, моделирование плоскостных предметных фигур);

2)формирование умений пользоваться способами наглядного мышления (сравнение, классификация и упорядочивание объектов, использование различных типов условных изображений для ориентировки в пространстве);

3)формирование начальных математических умений (осуществлять прямой количественный счет, отсчитывать предметы, и др.), в результате чего складывались умения ориентироваться в задании, осуществлять самоконтроль и планировать свою деятельность;

4)организация индивидуальных приемов работы по развитию восприятия (развитие аналитического и целостного восприятия, константности, апперцепции и антиципации восприятия) в процессе упражнений и формирования на этой основе таких умений перцептивной деятельности, как умение узнавать контурные, силуэтные изображения, изображения предметов с измененными признаками и др.;

5)обучение применению сформированных умений в продуктивных видах деятельности: конструировании, дидактических играх детей [2].

Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.