Методика комплексного анализа и самоанализа личностно ориентированного урока

Выступление на заседании МО.

Методика комплексного анализа

и самоанализа личностно

ориентированного урока.

Сущность и основные характеристики личностно ориентированного образования позволяет утверждать, что отличия личностно ориентированного урока от традиционного просматриваются в четырех аспектах:

• В организации самого урока и деятельности на нем;

• В иной позиции педагога по отношению к ученику и к учебному процессу, к роли педагога в нем;

• В иной позиции самого ученика как субъекта учебной деятельности;

• В ином характере взаимоотношений между педагогом и учеником в учебном процессе.

Особенности организации ориентированного урока в значительной степени определяются специфическими методами образования, степенью учета интересов и способностей учащихся, способами и степенью взаимодействия педагога с учеником, реальными возможностями выбора учеником содержания обучения, уровня и методов его усвоения.

Личностно ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения тем, что в личностно ориентированном подходе:

• Обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащихся;

• Происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;

• Организуется работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания;

• Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью;

• Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и в связи с этим подбирается учебный материал;

• Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется педагогом;

• Обеспечивается активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей;

• Предоставляется учащимся возможность выбора групповой или самостоятельной работы;

• Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями учащихся;

• Происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии педагога и учащихся;

• Оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, затем педагогом;

• Организуется совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов познания, фактической разницы стартового и промежуточного результатов;

• Обеспечивается возможность выбора учащимися объема, сложности и формы занятия;

• Педагог помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учащимися обмен стратегиями и способами познания.

Технологии развивающего обучения могут служить начальной базой для построения и реализации личностно ориентированного подхода к познавательной деятельности учащихся. Особый интерес с этой точки зрения представляют такие технологические характеристики личностно ориентированного обучения, как:

• Задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана занятия;

• Свобода выбора учащимися различных форм обучения;

• Выбор учащимися предметного содержания различной сложности;

• Оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

• Формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;

• Использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;

• Изучение и формирование творческой деятельности;

• Использование эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных приемов познания;

• Создание ситуаций, позволяющих ученикам проявлять собственные способности, возможности и интересы;

• Использование проблемных заданий различной трудности и сложности;

• Создание ситуаций выбора в различных видах деятельности;

• Организация разрешения проблемных ситуаций;

• Организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала;

• Отбор методических приемов, типа (вида) занятия в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

• Ориентация учащихся на развитие интеллектуальных умений, а не только запоминание учебной информации.

Рассматривая личностно ориентированную модель обучения, можно по-новому определить сущность педагогической деятельности.

Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия педагога, когда им целенаправленно создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта предлагаемого педагогом.

Следовательно, в личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога, которая включает в себя следующие характеристики:

• Установка на ученика не как на субъект образовательного процесса, а как на личность, индивидуальность;

• Умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

• Позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учащихся;

• Опора на субъективный опыт учащихся;

• Ориентация на формирование учебной деятельности учащихся, развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени самостоятельности на занятии;

• Направленность педагогической деятельности на развитие личности учащихся;

• Диалогическая позиция в общении с учащимися;

• Направленность на осознание мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

• «считывание» педагогом эмоциональной информации у учащихся и реагирование на нее, проявление социально-педагогической наблюдательности;

• Заинтересованная реакция педагога на предложения, пожелания и замечания, учащихся по поводу организации образовательного процесса;

• Направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;

• Поощрение творческой активности учащихся.

Функции педагога в личностно ориентированном процессе обучения:

1. Педагог как собеседник (функция эмоциональной поддержки). Речь идет о способности и умении педагога концентрироваться на ученике, на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами подростка, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью.

2. Педагог как исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех аспектах:

• Первый аспект - умение педагога проводить анализ «динамики» взаимоотношений во время обучения, отслеживать личное продвижение каждого подростка в учебном взаимодействии;

• Второй аспект - использование педагогом в процессе обучения психо-динамических методов и процедур, что способствует информации о развитии подростка, о его успехах и трудностях;

• Третий аспект - применение педагогом в учебном процессе развивающих «технологий» личностного роста. Педагог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знаний.

3. Педагог как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция).

Педагог-фасилитатор - это педагог, способствующий ученику в усвоении и освоении нового. Педагог-фасилитатор строит свои взаимоотношения с учеником на безоценочном положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым создавая комфортные для развития ребенка условия.

4. Педагог как эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности учащихся в учителе, обладающем глубокими, систематическими знаниями, практическими навыками и умениями.

Главная задача педагогов, исповедующих личностно ориентированное обучение - содействовать человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.

Главное, на что работает педагог в личностно ориентированном пространстве - помощь ученику в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя, как носителя активного преобразующего начала.

Говоря об ученике, как о субъекте саморазвития, необходимо отметить, что образовательный процесс личностно ориентированной направленности предоставляет каждому учащемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.

В соответствии с этим в личностно ориентированной системе обучения представляется иная позиция ученика - он выступает субъектом деятельности.

Субъектная позиция ученика характеризуется активным и творческим отношением к учебе. Когда сам учащийся, осознавая личностный смысл своего учения, создает себе условия для успешной деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов, обретает себя как личность. При субъектной позиции у учащихся постепенно формируется устойчивая потребность в самообразовании, отношение к познанию (образованию, знаниям) как к ценности, готовность к преодолению трудностей и интеллектуальная активность.

Субъектная позиция ученика должна «выращиваться» педагогом, подкрепляться соответствующим педагогическими действиями, поведением, организацией деятельности на уроке. В этом случае становятся важны:

• Создание атмосферы заинтересованности в работе друг друга;

• Акцентирование внимания на мнении каждого ученика в деятельности группы;

• Использование таких вариантов организации учебной работы, которые обеспечивали бы зависимость результатов групповой или индивидуальной работы от деятельности каждого учащегося;

• Инициирование и уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учащихся;

• Формирование внимательного, позитивного отношения к мнениям других участников образовательного процесса;

• Организация сотрудничества учащихся между собой (организация взаимопомощи, групповых самостоятельных работ).

И последнее сущностное отличие личностно ориентированного занятия от традиционного - иной характер взаимоотношений педагога и учащихся в учебном процессе.

Схема комплексного анализа (самоанализа)

личностно ориентированного занятия.

Психолого-педагогические характеристики занятия

Признаки конкретной психолого-дидактической характеристики (технологические показатели)

Данный принцип выражен ярко

Данный принцип выражен слабо

Данный принцип отсутствует

1

2

3

4

5

I. Организационно-деятельностный аспект ориентировочного занятия

1.ориентация на формирование деятельности (а не на передачу информации)

раскрытие и обсуждение способов учебной работы

Знакомство с рациональными способами усвоения материала

Постановка учебных задач

Освоение учебных действий

Обуч6ение рефлексии, оценка действий, усилий, результатов, контролю за процессом деятельности

2.Организация развивающего пространства (обеспечение развивающего потенциала занятия)

Использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализа ситуации

Преобладание на занятии учебных заданий продуктивного (творческого) характера (а не репродуктивного)

Постановка и организация разрешения проблемных ситуаций

Использование диагностических заданий, приемов, ориентированных на изучение личностного развития учащихся

Использование нетрадиционных форм занятий (семинар, экскурсия, диспут, деловая игра)

3.Реализация индивидуального подхода

Использование приемов внешней и внутренней дифференциации

Обеспечение дозированной помощи взрослого учащемуся (в соответствии с зоной ближайшего развития)

Создание ситуаций, позволяющих учащимся проявлять индивидуальность.

Обеспечение вариативности (свободный выбор средств и форм на основе предложенных альтернатив).

Создание ситуации успеха (акцентирование внимания на достижениях и успехах учащихся)

II. Создание условий для развития субъектной позиции учащихся

1. Актуализация и обогащение субъектного опыта учащихся

Обращение к ранее накопленным знаниям и умениям учащихся.

Стимулирование учащихся к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения задания.

Создание ситуации нравственного выбора.

Обращение к версиям учащихся при поиске вариантов решения познавательной задачи (проблемы)

Организация познания через переживание, актуализацию чувственного опыта.

2.Развитие активности учащихся в учебной деятельности.

Организация исследовательской деятельности

Создание ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос

Выявление мнения учащихся о занятии, о характере взаимодействия.

Поощрение вопросов учащихся, обеспечение возможности задавать вопросы.

Поощрение инициативы, самостоятельности в учебном процессе.

3.Создание условий для развития готовности учащихся к самоопределению

Побуждение учащихся к самооценке, самоконтролю, самоанализу деятельности

Создание ситуации самостоятельного планирования своей деятельности, выбора действий

Помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности

Обучение целеполаганию (приемам, последовательности, классификации)

Создание ситуаций, обеспечивающих самопознание учащихся

III. Проявление личностно-ориентированной позиции педагога

1.Проявление ценностного отношения к личности учащихся

Заинтересованная реакция педагога на предложения, пожелания, замечания (мнение) каждого учащегося

«Считывание» педагогом эмоционального состояния отдельных учащихся и реагирование на него

Отделение оценки действий учащегося от личного отношения к нему педагога

Акцентирование педагогом важности мнения и участия каждого в урочной деятельности

Акцентирование внимания на позитивных личностных качествах учащихся, их поощрение

2.Реализация педагогом новых функций (ролей)

Педагог как собеседник (функция эмоциональной поддержки)

Педагог как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция)

Педагог как исследователь (исследовательская функция)

Педагог как психотерапевт (функция педагогической поддержки)

Педагог как эксперт (консультативная, рекомендательная)

IV.Обеспечение личностно-гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса

1.Организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия

Приоритет диалогических форм общения

Организация сотрудничества учащихся между собой

Обращение педагога к учащимся по имени

Свободное и открытое выражение учащимися своего мнения без опасения критики

Стремление педагога постоянно получать от учащихся «обратную связь»

2.Создание благоприятного психологического климата на занятии, атмосферы доброжелательности и комфорта

Доброжелательность, спокойствие, уравновешенность педагога

Внимание к учащемуся и его проблемам

Отсутствие демонстрации своего превосходства над учащимися

Свободное и легкое вступление учащихся в диалог с педагогом и друг с другом

3.Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг с другом (сотрудничества)

Организация ситуации взаимопомощи между учащимися

Использование учебных заданий, где сильна взаимозависимость результатов индивидуальной и групповой работы

Организация работы учащихся в парах

Организация групповой работы

Подчеркивание значимости достижений (успехов) каждого в решении общей учебной задачи

14Путилова Елена Яковлевна

гп Игрим