Преподавателю
Другое
Методические рекомендации Формирование гигиенических навыков у младших школьников с ОВЗ

Методические рекомендации Формирование гигиенических навыков у младших школьников с ОВЗ

Раздел	Другое
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Зотова И.Н.
Дата	03.08.2015
Формат	doc
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

Казенное образовательное учреждение

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Ларьякская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Методические рекомендации к применению пошаговой программы формирования навыков гигиены и самообслуживания у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Разработала: методист Зотова И.Н

Ларьяк 2014 год

Введение

Современное развитие общества, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. В каждой стране есть дети с отклонениями в развитии, которые нуждаются в особых формах обучения и воспитания. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны. Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики - подготовка к активной общественно-полезной жизни. Воспитательная работа должна быть направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения.

Россией ратифицирован ряд международных и внутренних правовых актов: «Конвенция о правах ребенка ООН» (1989), которая указывает на то, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести достойную жизнь. «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971) признает необходимость оказания им помощи в развитии способностей в различных областях деятельности и содействия (по мере возможности) во включении их в обычную жизнь общества.

В президентской программе «Дети России» определены дополнительные мероприятия и разработаны новые целевые программы. Целью этой программы является создание благоприятных условий для жизнедеятельности детей, обеспечение их социальной защищенности.

Положения, закрепленные основными документами, сводятся к четырем основным требованиям, которые должны обеспечивать права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

Учреждения для детей с нарушением интеллекта являются частью общей и специальной системы образования. Среди них значительное количество составляют школы-интернаты и детские дома для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В этих учреждениях наряду с обучением осуществляются разнообразные программы воспитания, основная задача которых - подготовить к жизни человека, физически и нравственно способного самостоятельно жить в современном мире. Практическое решение этой задачи - длительный и сложный процесс, если иметь ввиду своеобразие психического развития ребенка с умственной недостаточностью, который без руководства и помощи взрослого не может правильно освоить социальный опыт.

Нарушения развития таких познавательных процессов, как произвольное внимание, память, мышление, а так же специфика и дефицитарность речевой деятельности в сочетании с низкой познавательной активностью, является причиной того, что у детей с интеллектуальным дефектом, позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируются жизненно необходимые практические умения и навыки, которые лежат в основе развития личности.

Исходя из вышеизложенного задача коррекционного учреждения - подготовка умственно отсталых детей к дальнейшей социализации.

Существенную роль в повышении адаптационных возможностей указанной категории детей играют практические навыки, связанные с бытовой деятельностью, в том числе навыки гигиены и самообслуживания.

Таким образом, тенденция к гуманизации образования, стремление к оптимизации учебного процесса по отношению к детям с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями, интеграционные процессы в образовательной области, осознание необходимости формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью гигиенических навыков и навыков самообслуживания как одного из условий самостоятельности, дальнейшей адаптации и социализации детей с нарушением интеллекта в общество определили актуальность выбора темы.

Цель: разработка методических рекомендаций к использованию пошаговой программы по формированию гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей с нарушением интеллекта в условиях специального коррекционного учреждения, в частности школы-интерната для умственно отсталых детей.

Объект исследования - процесс формирования навыков гигиены и самообслуживания у детей с отягощенной умственной отсталостью.

Предмет исследования - условия повышения сформированности навыков самообслуживания и гигиены у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза - дети младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития достигнут более высокого уровня сформированности навыков гигиены и самообслуживания, если:

- занятия будут проводиться в системе, включающей постепенное увеличение содержания объема и увеличение трудностей при выполнении необходимых действий;

- будет усвоена последовательность и порядок выполнения действий при самообслуживании и гигиенических процедурах.

Чтобы добиться поставленной цели, нужно решить ряд задач:

Провести анализ состояния теоретической и практической разработки

проблемы в психолого-педагогической литературе.

Изучить особенности сформированности навыков гигиены и самообслуживания у детей с умственной отсталостью.
Обосновать необходимость внедрения пошаговой программы в воспитательный процесс.
Внедрить пошаговую программу усвоения навыков гигиены и самооблуживания в процесс воспитания детей с умственной отсталостью в условиях школы-интерната.
Проанализировать объективный характер условий школы-интерната для формирования у детей с умственной отсталостью навыков гигиены и самообслуживания.
Выявить и обосновать условия повышения сформированности навыков гигиены и самообслуживания у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологической и теоретической основой исследования являются принцип единства сознания и деятельности, как один из аспектов деятельности подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), принцип коррекционной направленности учебного процесса (Т.Я.Власова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова), основные теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, А.Н.Леонтьев, М.С. Певзнер), учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин), концепция о развивающей роли обучения (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

Глава I. Изучение психолого-педагогической литературы по предмету исследования

1.1. Взаимодействие понятия «умение» с понятием «навык»

Для научного понимания нашего исследования нам необходимо рассмотреть такие понятия как «умения» и «навыки». Учеными отмечается тесное взаимодействие этих понятий. Несмотря на важность данных категорий в обучении и практической деятельности, до сих пор в определении их нет единства.

В психологическом словаре дается такое определение «умению»:

Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях (2003).

Вопрос о соотношении понятий «навык» и «умение» вызывают спор в психологии.

Так, К.Н.Корнилов(1946),К.К.Платонов(1984),Л.М.Шварц(1941) считают, что умение является определяющим этапом в формировании навыков, и представляет собой незавершенный навык. По мнению этих авторов, в процессе упражнения умения автоматизируются и превращаются в навык. Таким образом, навыки - это умения, закрепленные в результате упражнений.

Многие психологи (Е.И. Бойко, 1955; Е.И.Милерян, 1960; Н.П. Рыков, 1957; З.И.Ходжава, 1955; В.В.Чебышева, 1958) считают, что умение надо рассматривать как самостоятельное психическое образование. Под умением они понимают действия, являющиеся применением знаний на практике.

Понятия «умение» и «навык» нередко употребляют как синонимы ,что особенно часто наблюдается в практических условиях. Понятия «уметь» и «владеть» навыком в этом случае совпадают. Об этом писала в своих исследованиях Г.Г.Зак (2002). Коротов В.М. определяет умение как промежуточную форму деятельности - переходной мостик между действием и навыком. Формирование, становление умения - возникновение упрочивающейся по мере развития системы дейтвий, сознательно объединенных одной целью, задачей и вместе составляющих новый для субъекта способ его деятельности. Ум присутствует в умении. При исполнении умения сознание направлено на конечную задачу исполняемого способа деятельности и на контроль над последовательностью, слагающих его операций. Умение - «недоделанный» навык. Систематическое использование умения ведет к автоматизации последовательного исполнения отдельных действий. Они связываются во все более прочную цепочку, и наступает момент, когда сознание перестает контролировать эту последовательность - тогда возникает навык. Понятие навык им рассматривается как высшая форма деятельности. Его можно определить как автоматизированное умение. Он представляет собой ту же, но упрочившуюся систему действий, в которой сознание уже не контролируют последовательности исполнения. В компетенции сознания остается лишь забота о применении навыка, включении его (Коротов В.М.1991).

В ряде исследований навыком называется само действие, доведенное до совершенства в результате одних и тех же упражнений. В других случаях в нем видят автоматизированный компонент сознательного действия человека, который вырабатывается в процессе этого действия. Например, Н.А. Берштейн дает следующее определение: навык - доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи (1966). Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развернутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, т.е. навык в собственном смысле слова (1966).

В большинстве определений указывается на автоматизированность навыков, тогда как умение в целом не автоматизируется, т.к. автоматизации не подвержено центральное звено решения мыслительных задач - нахождение принципа решения на основе связи известного с неизвестным (Н.Д.Левитов 1963; С.Л. Рубинштейн, 1970).

Умения всегда осознаваемы, формируются упражнениями в изменяющихся условиях, в процессе переноса способов действий в новую ситуацию.

Согласно взглядам З.И. Ходжава, и навык, и умение формируются в процессе упражнения. Оба эти приобретения генетически связаны между собой. «Навык - это сформировавшаяся готовность к автоматизированному выполнению данного конкретного движения, а умение - сформировавшаяся готовность к успешному решению задачи, усвоения новых навыков» (1955, с. 12).

Практические умения и навыки умственно отсталых школьников исследовала Зак Г.Г. и установила, что сформированность их зависит от методически правильного обучения (2002).

При рассмотрении вопроса о соотношении между умениями и навыками, Б.И. Пинский считает: умения связаны с моментом проблемности, необходимости нахождения правильных способов деятельности; навыки являются результатом упражнения и зависят от степени автоматизированности действия, т.е. навык реализуется стереотипно, а умение осуществляется по-разному, и зависит от прошлого опыта человека (1977).

Навык - частично автоматизированное действие. Он формируется в результате - многократных повторений, упражнений и характеризуется высокой степенью усвоения, а также отсутствием поэтапного контроля. Навыки определяют содержание действий человека, предписывают, что он должен делать в той или иной ситуации; когда человек не осознает, как он выполняет действие (умывается, одевается), оно совершается само собой (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1997).

В работе «Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации» В.В.Коркунов приводит модель формирования навыков, которая называется «Прямое обучение мастерству» (America 2000. An Education Strategy, 1991), практикуемую в американской педагогике. Она имеет следующее содержание:

учитель обучает каждого ребенка учебным навыкам, направляет и контролирует их действия;
использует поэтапно распределенный и тщательно разработанный материал для выработки навыка;
выдвигает цель работы и добивается от ученика ее полного осознания, демонстрируя конечный результат;
обучает навыку, пока не наступит полное овладение им;
постоянно управляет достижениями ребенка, используя возможные в каждом отдельном случае стимулы, закрепляющие положительный момент. В.В.Коркунов (1998).

Предложенная технологическая схема наиболее эффективна в педагогической работе с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Обобщив все выше перечисленное, можно сказать, что умение - это подготовленность к осознанным и точным действиям (умственным, практическим), способность осознанно достигать цели деятельности, причем в изменяющейся обстановке.

Таким образом, умения и навыки тесно взаимосвязаны. От сформированности умений, полученных в результате обучения, зависит выработка навыков, которые приобретаются на их основе в результате длительных упражнений.

1. 2. Подходы к классификации навыков

В ходе работы возникла необходимость изучить вопрос о видах навыков. Ю.К.Бабанский в своей классификации выделяет следующие группы умений и навыков учебного труда: учебно-организационые (умение принимать и намечать задачи деятельности, рационально планировать, создавать благоприятные условия для деятельности), учебно-информационные (умение осуществлять библиографический поиск, работать с книгой, наблюдать), учебно-интеллектуальные (умение мотивировать свою деятельность, внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать, логически осмысливать, выделять главное и др.).

В работах ряда авторов высказывается мнение, что в определении навыков должно найти выражение то, что они характеризуют способность или подготовленность человека к каким-либо способам действия, сформировавшимся у него в процессе упражнения.

Большинство исследований (Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, С.Л. Мирский, С.Л. Рубинштейн, В.В.Чебышева) выделяют следующие виды навыков: сенсорные, двигательные (моторные), умственные.

В зависимости от вида осуществляемой деятельности, говорят о различных видах навыков. Л.Б.Ительсон отмечает, что, когда преобладает деятельность органов чувств, говорят о сенсорных навыках. При их формировании ведущая роль принадлежит зрительному, слуховому, осязательному и другим анализаторам.

Когда преобладающую роль играет мышечная деятельность, говорят о двигательных (моторных) навыках. При формировании двигательных навыков ведущую роль играет двигательный анализатор - орган различения и восприятия своего тела. Двигательные навыки можно наблюдать в различных видах деятельности.

При сочетании обоих видов деятельности, т.е. когда двигательные акты выполняются под контролем зрения, слуха, говорят о сенсомоторных навыках.

Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных или умственных навыках, которые формируются при ведущей роли второй сигнальной системы.

Большое значение в умственной деятельности принадлежит навыкам распределения и концентрации внимания, наблюдения, монологической речи.

С.Л. Мирский выделяет комплексные навыки (в которых сочетаются умственные, сенсорные и двигательные элементы). Например, вычерчивание детали с натуры является примером умственно-двигательного навыка. Как самостоятельные навыки С.Л. Мирский выделяет навыки культуры труда (соблюдение порядка на рабочем месте). Не менее важны гигиенические навыки (умение содержать себя в чистоте, правильно пользоваться умывальными принадлежностями)(1988).

А.С. Белкин, как и С.Л. Мирский, отмечает важность сформированности у детей двух групп навыков: самостоятельной работы и санитарно-гигиенических, к которым он относит: выполнение режима дня, знание и понимание санитарно-гигиенических норм, добросовестное отношение к выполнению этих навыков (1977).

Таким образом, несмотря на значительные различия в определении навыков, все авторы согласны с тем, что навыки формируются в процессе упражнения и что при этом способы выполнения действия совершенствуются и упрочиваются.

1. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с глубокими нарушениями интеллектуального развития.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического поражения мозга. Выделяются три степени олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотия.

Прежде чем говорить об особенностях формирования навыка у детей с отягощенной умственной отсталостью, следует отметить некоторые особенности их психофизического развития. Своеобразие развития личности этих детей обусловлено нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В основе этого нарушения лежит аномальное, атипичное развитие психики, обусловленное поражением головного мозга. В силу поражения головного мозга, психическое развитие ребенка с тяжелыми формами умственной отсталости характеризуется существенными отклонениями от нормы.

У детей данной категории грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется глобальностью, недифференцированностью (А.Р. Маллер; 1990).

Изучение психики этих детей показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем, имеются случаи гипертрофизированной механической памяти, это так называемая частичная память на события, места.

Другой важной особенностью памяти аномальных детей является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания.

В процессе деятельности велика роль мышления. Для того, чтобы отобрать необходимые материалы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, ясно осознавать цель и достигнутые результаты, важно наличие определенного уровня развития процессов анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т.д. от развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы. Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности. В особенностях мышления их чрезвычайно затрудняет использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач - все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Эти дети способны лишь к самым элементарным обобщениям.

При обучении они могут объединять предметы в определенные группы (одежда, животные, и др.). Понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта (объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю).

С грубым нарушением интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Появление речи запаздывает. В младшем школьном возрасте эти дети плохо понимают чужую речь, улавливая тон, интонацию, опорные слова, связанные большей частью с их потребностями. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами.

У детей с тяжелыми формами умственного недоразвития существенно изменена и эмоционально-волевая сфера. Типичными для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными.

Моторная недостаточность проявляется по-разному. При умственной отсталости двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок с трудом может самостоятельно обслужить себя.

Отечественные клиницисты считают, что задержка развития таких функций, как сидение, ходьба, являются одним из ранних симптомов нарушения интеллектуального развития. Качественные особенности этих двигательных навыков связаны с состоянием деятельности моторной зоны коры головного мозга, что сказывается в нарушении формирования точных движений, к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок (Е.Г.Сухарева, 1960).

В связи с тем, что данная работа обращена на детей с глубокими нарушениями психического и физического развития, в данной главе описана психолого-педагогическая характеристика детей данной категории.

Вышеописанные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта являются наиболее общими и типичными для детей данной категории. Однако степень выраженности этих психических дефектов индивидуальна. Особенности психической деятельности умственно отсталого ребенка зависят от многих факторов: клинико-этиологических, особенностей нейродинамики, условий воспитания. Поэтому психические особенности каждого ребенка неповторимы и представляют собой индивидуальную психологическую структуру дефекта только данного ребенка в отдельности.

1.4. Особенности формирования навыков у детей с нарушением интеллектуального развития.

Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети - олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования (Л.С.Выготский, Л.В.Занков; 1935). Это положение подтверждается многочисленными исследованиями и наблюдениями. Не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития. Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталого ребенка, следует подчеркнуть мысль, четко сформулированную и обоснованную Л.С.Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка.

Одним из выводов, вытекающих из этого положения, является утверждение об идентичности факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воздействия биологических и социальных факторов. Первые из них - наследственность, физиологические изменения организма, увеличение роста, веса. Вторые - взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, применяемые способы воспитания и обучения. Из социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению. Обучение идет впереди развития и стимулирует его. При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также структуру, что сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Но роль социальных факторов очень велика. Они могут способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, содействовать его продвижению в плане становления познавательной деятельности и формирования личности или усугубить эти дефекты. Это зависит от характера социальных факторов, их направленности и силы воздействия.

Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать полученную из окружающей среды информацию. Для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться в окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживается на всех возрастных этапах. Такое обучение дает определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков и позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме.

Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом осваивают то, чем нормальный ребенок овладевает самостоятельно, естественным путем.

Быстро забывают хорошо усвоенное, в связи с чем, требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых им знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению.

Проблема деятельности органически связана с проблемой сознания и личности. Психика формируется и проявляется в деятельности. Л.С.Рубинштейн было доказано, что психические процессы не осуществляются вне деятельности. В любой деятельности человек осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, воспринимает и оценивает условия, в которых действует, обдумывает последовательность операций.

Таким образом, психика ориентирует человека в условиях деятельности и выступает в качестве ее регулятора.

Большая заслуга в разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии принадлежит Г.М. Дульневу, Б.И. Пинскому. Установлено, что умственно отсталые дети, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам.

Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется в деятельности. Однако, этот процесс у детей с недостатками умственного развития осуществляется на дефектной основе. Нарушение мозговых структур оказывает влияние на развитие детей, снижает их потребности в новых впечатлениях. Это затормаживает их социальное развитие.

Отрицательно на деятельности указанных детей сказывается то, что они не умеют должным образом распределить свое внимание во время работы. Внимание этих детей трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, игрушек, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо трудно. Значительные трудности эти дети испытывают при необходимости в одно и то же время наблюдать за несколькими объектами и соответственно контролировать и регулировать свои действия.

На характер деятельности указанных школьников оказывает влияние особенность их восприятия. Как показали исследования (Л.В. Занков, 1939; Б.И. Пинский, 1977; И.М. Соловьев, 1966; Н.И. Стадненко , 1967; Ж.И. Шиф, 1961), восприятие таких детей характеризуется глубоким своеобразием. Так, например, замедленность, узость, недифференцированность восприятия не позволяют школьникам должным образом ориентироваться в процессе деятельности, осуществлять отдельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий.

Большое влияние на процесс деятельности школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия - приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному выполнению этих задач. (Маллер А.Р., 1990).

Деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование новых навыков и их использование в дальнейшей деятельности. Как показали исследования (Л.В. Занков; 1939), процессы памяти включены в определенную деятельность или сами выступают как особая форма деятельности. Ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, т.к. на нем базируется усвоение детьми знаний, умений и навыков. Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само по себе. Дети запоминают непроизвольно то, что привлекает их внимание, кажется интересным. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста непреднамеренное запоминание успешнее происходит в тех случаях, когда его разыгрывают с помощью игрушек. Продуктивность произвольного воспоминания обусловлена мотивами, которыми руководствуются дети. У детей с интеллектуальной недостаточностью ведущими мотивами при запоминании является желание получить положительную оценку со стороны педагога, стремление получить приз (Б.И. Пинский; 1962). В процессе обучения умственно отсталых детей большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний (Л.В. Занков, 1935; Г.М. Дульнев, 1971).

В процессе деятельности исключительно велика роль мышления. Для того, чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, и, самое главное, ясно осознавать цель и достигнутые результаты, важно наличие определенного уровня развития процессов анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т.д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.

Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. Можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, т.е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.

В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач изменяется: она становится целенаправленной, осмысленной, организованной.

Для социализации аномальных детей данной категории необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи.

Однако, пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активизации их словаря.

Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью.

У данной категории детей недостаточно развита одна из главных сторон речи - ее регулирующая функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких, следующих друг за другом заданий, воспринимается детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Многие из них могут действовать только сопряженно со взрослым или по показу. (Маллер А.Р., 1990)

На процесс деятельности и формирование навыков у них в значительной степени оказывают влияние особенности физического развития и моторики. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев, они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами - либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. (Маллер, 1990).

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых детей начинают формироваться под влиянием требований окружающих.

Движения у детей, связанные с самообслуживанием неуверенные, нечеткие, часто замедленные, или, наоборот беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные, сильно выражена несогласованность движений обеих рук.

В ряде случаев у детей нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.

Например, при умывании дети берут сухое мыло, и не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка.

Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую часть ее разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементы трудовой деятельности умственно отсталых детей младшего школьного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что те из них, к которым предъявляются последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития практической деятельности этой категории детей.

Для развития умственно отсталого ребенка важны условия жизни, в которых он находится. Большую роль играют окружающие ребенка люди, наличие стремления оказать ребенку действенную помощь.

Вопрос о формировании навыков у детей с тяжелыми формами умственного недоразвития важен для теории и практики обучения и воспитания. Без знания особенностей формирования навыков у детей с нарушениями интеллектуального развития нельзя правильно организовать процесс обучения и воспитания. Если говорить о детях, которые имеют тяжелые нарушения в интеллектуальной сфере, то нужно отметить, что проблема формирования навыков гигиены и самообслуживания исследована и освещена в психолого-педагогической литературе недостаточно. Исследователи изучали лишь некоторые аспекты этой проблемы, направляя свою работу на формирование навыков у умственно отсталых детей в степени дебильности. Учитывая более глубокие нарушения в интеллектуальной и психической сфере детей изучаемой нами категории, можно предположить, что формирование навыков у них будет проходить более длительно и с большими трудностями.

Глава II. Методические рекомендации к применению пошаговой программы формирования гигиенических навыков и навыков самообслуживания у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

2.1. Характеристика пошаговой программы

Данная программа была разработана и предложена Брюсом Л.Бейкером и Аланом Дж.Брайтманом (приложение 4).В программе впервые представлена система пошагового формирования навыков гигиены и самообслуживания у детей, имеющих выраженную степень умственной отсталости. Оно осуществлено на основе мотивов основных нарушений динамики мыслительной деятельности: непоследовательности суждений, лабильности мышления, инертности нарушения мотивационного компонента в качестве регулятора действий ребенка. Также в этой программе учтено нарушение опосредованности и иерархии мотивов, что рассматривается нами как основа нарушений деятельности подконтрольности поведения.

Методологическую основу разработанной системы пошагового формирования навыков гигиены и самообслуживания у детей с умственной отсталостью составляет ряд научных теорий и концепций, основными из которых являются следующие:

учение о компенсации Л.С.Выготского;
концепция адаптивного поведения (Grossman, 1973,1977,1983);
теория деятельности, личностно-ориентированный подход (А.А.Леонтьев, С .Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.А.Петровский и др. )
педагогика Р. Штайнера и ряда других научных теорий.

Целями этой программы в разделе «Формирование навыков самообслуживания и гигиены » - являются:

отработать последовательность действий при использовании навыков самообслуживания и личной гигиены;
учить застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать и расшнуровывать ботинки, расстегивать и застегивать молнии;
вешать вещи в шкафчик, ставить обувь на место;
ухаживать за телом,
уметь самостоятельно одеваться и раздеваться.

Объем формирующихся умений определяется возможностями каждого ребенка.

Для коррекции дефектов детей, по мнению авторов необходимо соблюдать следующие условия:

осуществление индивидуального подхода;
соблюдение режима дня, предусматривающего разумное чередование различных видов деятельности и способствующего формированию навыков гигиены и самообслуживания;
систематическое проведение разъяснительной работы по каждому заданию;
осуществление тщательного и систематического контроля за результатами выполнения задания.

Любое воспитательное мероприятие должно иметь коррекционную направленность и оказывать корригирующее влияние на личность ребенка. Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих детям с низким интеллектуальным развитием недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку в целом. Коррекция в узком смысле - исправление недостатков конкретной деятельности ребенка.

Оба уровня коррекции связаны между собой.

Коррекционная работа приводит к развитию процессов управления и активизации деятельности.

Во время выполнения задания регулирующими и активизирующими компонентами деятельности служат самоконтроль, самооценка, переживания, волевые усилия. Таким образом, коррекция направлена на мотивационные, сенсорные, умственные компоненты деятельности.

Таким образом, коррекционная направленность работы педагога в специальном коррекционном учреждении - это такая организация воспитания, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активации у детей с низким интеллектуальным развитием. К основному условию организации коррекционной работы относится умение педагога выделять коррекционные цели. В его планировании эти цели должны быть отражены в методах и приемах.

Общая и главная цель специального учреждения - школы-интерната, заключается во всестороннем развитии учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизни, в формировании их личности и социальной адаптации.

Но для того чтобы использовать данную программу, необходимо ее адаптировать к условиям воспитания в школе-интернате. Для этого мною разработаны методические рекомендации к применению данной программы воспитателями групп.

2.2. Изучение уровня сформированности гигиенических навыков и навыков самообслуживания у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Задача состоит в выявлении уровня сформированности гигиенических навыков и навыков самообслуживания у младших школьников с грубыми нарушениями интеллектуального развития с учетом субъективных данных педагогов - воспитателей специального коррекционного учреждения.

База исследования: возраст изучаемого контингента, классификация видов гигиенических навыков и навыков самообслуживания.
Выявить условия организации естественной жизни детей в учреждении.
Выявить уровень сформированности гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей с нарушением интеллекта по данным педагогов - воспитателей.

Содержательным материалом должны являться навыки самообслуживания и гигиены:

Уход за руками.
Утренний и вечерний туалет.
Уход за телом.
Уход за волосами.
Пользование одеждой.
Пользование обувью.

Исследование проводится по трем направлениям:

На первом направлении изучается документация: личные дела воспитанников, протоколы ПМПК, дневники наблюдений.
Изучение и анализ естественных условий организации жизни детей в школе-интернате для умственно отсталых детей.
Уточнение уровня сформированности навыков гигиены и самообслуживания у задействованных детей.

Воспитательная работа должна строиться с учетом возрастных и психофизических особенностей и возможностей детей. По своим целям и задачам эта работа совпадает с общими принципами дидактики:

развивающая направленность воспитания;
коррекционная направленность;
научность и доступность воспитания;
системность и последовательность;
связь с жизнью;
наглядность;
индивидуальный и дифференцированный подход;
прочность знаний, умений, навыков.

Для определения сформированности у детей гигиенических навыков и навыков самообслуживания нами была разработана и использована анкета, на вопросы которой отвечали воспитатели групп. Анкета, предложенная воспитателям, была разработана в соответствии с тем программным материалом, который используется на занятиях.

Анкета для определения гигиенических навыков и навыков самообслуживания.

1. Умеет ли ребенок самостоятельно пользоваться умывальными принадлежностями?

2. Сформирован ли у ребенка навык самостоятельно чистить зубы?

3. Обладает ли ребенок необходимыми навыками и умениями для самостоятельного принятия ванны?

4. Сформирован ли у ребенка навык посещения туалета?

5. Самостоятельно ли одевается ребенок?

6. Может ли ребенок самостоятельно выбирать себе одежду, в зависимости от ситуации?

7. Переодевается ли ребенок без напоминания, когда это необходимо?

8. Умеет ли ребенок застегивать пуговицы?

9. Обладает ли ребенок навыком обращения с молнией, кнопками?

10. Умеет ли ребенок завязывать шнурки?

11. Самостоятельно ли ест ребенок?

12. Пользуется ли он вилкой?

13. Умеет ли пользоваться ножом?

14. Умеет ли самостоятельно подстригать ногти?

15. Умеет ли самостоятельно пользоваться расческой?

Критерии анализа анкеты:

«+»- положительный результат: навык у ребенка сформирован .

«-»- отрицательный результат: навык у ребенка не сформирован.

Любое совпадение с ключом дает 1 балл, несовпадение - 0 баллов.

При ответах на вопросы анкеты необходимо пользоваться таблицами пооперационного анализа последовательности действий ребенка (приложение 1).

В графе 1 таблицы расположена последовательность действий, которые необходимо выполнить. В графе 2 отмечается, доступна ли данная операция при самостоятельном выполнении этих действий, т.е. способен ли ребенок без напоминания перейти к данному виду действия.

В графе 3 отмечается вид помощи необходимый ребенку, если самостоятельное выполнения действия невозможно.

Таким образом подобный пооперационный анализ не только помогает обучить умственно отсталого ребенка навыку, но и позволяет судить о степени овладения ребенка данным видом поведения, а также выделить наиболее трудные для него операции и моменты.

Для осуществления дифференцированного подхода детей разделяют на типогруппы (средняя, слабая, сильная).

Прочность усвоения знаний, умений и навыков отражает результаты усвоения материала.

Сущность его состоит в том, чтобы знания, умения и навыки стали достоянием личности, собственным приобретением каждого ребенка и использовались в самостоятельной жизни.

2.3. Методические рекомендации к применению программы

Мною разработаны методические рекомендации к применению пошаговой программы. Разработаны два раздела - «Умение пользоваться столовыми приборами» и «Умение одеваться». Дальнейшая работа будет проводиться и охватывать такие разделы как « Умение раздеваться», «Умение обуваться», «Гигиенические умения и навыки».

В первой графе приведенной ниже таблицы указываются основные понятия. Во второй - формируемые умения и коррекционные цели развития. В третьей графе описывается методика проведения тренировочных упражнений, их цель.

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение.

Повторение - логическая и смысловая переработка материала, оперирование им, поэтому в повторении должно быть разнообразие, определенная система и непрерывность.

Основные понятия

Цель развития

Содержание работы

Умение пользоваться столовыми приборами (ложкой)

Умение пользоваться столовыми приборами (вилкой)

Умение пользоваться столовыми приборами - ножом (намазывание джема, масла, кетчупа на хлеб)

Умение пользоваться столовыми приборами (умение резать ножом)

Умение раздеваться (снимать шорты)

Умение одевать брюки

Умение надевать джемпер и ли футболку

Умение надевать блузу, рубашку или пальто.

Умение застегивать пуговицы

1.Формирование умения пользоваться ложкой.

2. Развитие общей моторики.

3.Развитие мелкой моторики.

4.Развитие координации движений.

5.Развитие пространственной ориентировки.

1.Формирование умения пользоваться вилкой.

2. Развитие общей моторики.

3.Развитие мелкой моторики.

4.Развитие умения выполнять точные движения.

1.Формировать умения пользоваться ножом при намазывании джема и масла на хлеб.

2. Развивать общую моторику.

3.Развивать координацию движений.

4. Развивать умения правильно держать нож в одной руке и хлеб в другой.

1.Формировать умение резать столовым ножом.

2. Развивать умения пользоваться столовыми приборами.

2. Развивать точность движений.

3.Развивать глазомер.

1.Формировать умения снимать брюки, шортики, трусы.

2. Развивать умения запоминать программу двигательных действий.

1.Формировать умения одевать брюки .

2. Развивать умения усваивать двигательную программу действий

1.Формировать умения надевать джемпер или футболку

1.Формировать умение надевать блузку, рубашку или пальто, спереди застегивающиеся на пуговицу.

2.Формирование общей моторики.

1.Формировать умение застегивать пуговицы.

2. Развивать мелкую моторику рук.

Тренировочные упражнения

Шаг 1.

Помочь принять правильное положение за столом.

Педагог наполняет ложку зачерпывающим движением справа налево (или наоборот, если ребенок левша).

Затем подносит ложку ко рту ребенка и дает ему съесть содержимое.

Возвращение ложки в тарелку. Педагог оказывает физическую помощь ребенку.

Шаг 2. С ограниченной помощью педагога.

Шаг 3. Ребенок самостоятельно выполняет все действия.

Развитие умений.

а) развитие умения правильно сидеть за столом;

б) развитие умения наполнять ложку;

в) подносить ложку ко рту;

г) опускать ложку в тарелку.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение и закрепление отдельных пунктов программы: шаг 3, когда ребенок самостоятельно выполняет все действия.

б) отработка приемов в новых условиях: повторение во время следующих приемов пищи.

в) совершенствование умения: самостоятельное выполнение ребенком всех элементов программы.

Тренировочные упражнения.

Шаг 1. Принятие правильного положения за столом.

Удерживание вилки в руке.

Шаг 2. Накалывание пищи на вилку при полной физической помощи педагога.

Шаг 3.Накалывание пищи на вилку. При этом педагог оказывает физическую помощь ребенку, направляя его за запястье.

Шаг 4.Накалывание пищи на вилку. При этом педагог оказывает физическую помощь, направляя своей рукой предплечье ребенка.

Шаг 5.Накалывание пищи на вилку без помощи педагога.

Развитие умений.

а) правильно сидеть за столом;

б) правильно держать вилку в руке;

в) накалывать кусочки пищи на вилку;

г) подносить пищу ко рту;

д) возвращать вилку в тарелку.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение отдельных упражнений программы (шаги 1 - 5) до тех пор, пока ребенок не продемонстрирует свободное владение каждым из них;

б) повторение во время следующих приемов пищи;

в) совершенствование умения (шаги 1 - 5).

Тренировочные упражнения.

Шаг 1. Зафиксировать положение ножа в правой руке. В левой руке учить неподвижно держать хлеб.

Педагог начинает процесс намазывания ножом, оставляя 1/3 часть для выполнения ребенком. Направлять руку ребенка, когда он будет заканчивать начатый процесс. При этом педагог называет действия ребенка.

Шаг 2. Педагог намазывает 1/3 кусочка. Затем помогает ребенку размазать джем или масло по кусочку хлеба. Последний мазок ребенок должен сделать самостоятельно.

Шаг 3. Педагог кладет джем на хлеб и помогает сделать первый мазок. Далее ребенок все может сделать сам.

Шаг 4. Педагог помогает ребенку при необходимости.

Развитие умений.

а) правильно держать в руке нож;

б) размазывать положенный педагогом джем (шаг 2 и 3);

в) самостоятельно размазывать джем по кусочку хлеба (шаг 4).

2. Совершенствование навыка.

а) повторение отдельных элементов программы (шаги 3 - 4).

б) перенос усвоенного навыка в новые условия - намазывание масла, кетчупа, майонеза и т.д.

в) усвоение новых умений.

Шаг 5.

Достать джем из банки ложкой или ножом.

Тренировочные упражнения.

Шаг 1. Вложить нож и вилку в руки ребенка. Положить свои руки на руки ребенка и разрезать приготовленный кусочек почти до конца. Убрать свои руки и позволить ребенку дорезать до конца самому.

Шаг 2. Педагог должен убрать свои руки раньше, оставляя ребенку дорезать большую часть.

Шаг 3. Вложить вилку и нож в руки ребенка и дать возможность разрезать кусочек от начала и до конца. При необходимости поправлять положение ножа и вилки в руках ребенка.

Шаг 4 . Ребенок самостоятельно берет нож и вилку. Педагог при необходимости помогает. Перед каждым новым действием педагог дает подходящую словесную инструкцию.

Шаг 5. Педагог по одному пропускает указания.

Развитие умений.

а) правильно держать в руках нож и вилку;

б) дорезать кусочек за педагогом;

в) выполнять действия по словесной инструкции педагога;

г) самостоятельно разрезать кусочки пищи.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение отдельных пунктов программы (шаги 1 - 4);

б) отработка приемов (шаги 1 - 4) во время последующих приемов пищи;

в) совершенствование умения:

(шаг 5) педагог постепенно пропускает инструкции до тех пор, пока ребенок полностью не овладеет данным навыком.

Тренировочные упражнения.

Шаг 1. Ребенок стоит. Педагог спускает шорты до лодыжек. Ребенок садится. Педагог снимает одну штанину. Далее педагог просит ребенка снять шортики, помещает его руки на штанину. Педагог кладет свои руки на руки ребенка и помогает ему снять вторую штанину. На каждом последующем занятии начинать снимать штанину с одной и той же ноги. Ребенок должен усвоить определенный порядок для облегчения процесса.

Шаг 2. Педагог спускает шорты до лодыжек ребенка. Поместить руки ребенка на штанину и оказать помощь при снятии шорт.

Шаг 3. Педагог помогает спустить шорты до колен. Поместить руки ребенка с двух сторон на пояс шорт большими пальцами внутрь. Педагог кладет свои руки на руки ребенка и помогает спустить шорты. Далее ребенок заканчивает действие сам.

Развитие умений.

а) снимать одну штанину;

б) снимать обе штанины с помощью педагога;

в) самостоятельно снимать шорты.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение шагов 1 - 3;

б) отработка приемов с постепенным увеличением самостоятельности ребенка;

в) отработка приемов с постепенным возрастанием объема самостоятельности (самостоятельно снимает шорты, когда они спущены до колен, затем от середины бедер, затем от бедер и, наконец, от талии).

г) совершенствование умения и перенос его в новые условия (умение одевать трусы, брюки и т.д.).

1. Тренировочные упражнения.

Шаг 1. Педагог надевает штанины на обе ноги ребенка, когда он сидит. В положении стоя педагог натягивает их до бедер и предлагает ребенку продолжить. При этом оказывает ему физическую помощь.

Шаг 2. Педагог надевает брюки и помогает ребенку натягивать их от колен, затем от лодыжек.

Шаг 3. Педагог надевает штанину на одну ногу. Предлагает ребенку встать и все остальное проделать самостоятельно.

Шаг 4. Ребенок самостоятельно надевает брюки.

Развитие умений.

А) натягивать брюки от бедер;

Б) натягивать брюки от колен;

В) натягивать брюки от лодыжек;

Г) надевать брюки самостоятельно.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение шагов 1 - 4 до автоматизма;

б) отработка приемов (шаги 1 - 3);

в) совершенствование умения (шаг 4);

г) перенос умения в новые условия (умение надевать трусы, шорты).

Тренировочные упражнения.

приготовить футболку, положив ее передней стороной вниз и закатав спинку до проймы.

Шаг 1. Педагог просовывает обе руки ребенка в футболку и далее в рукава. Поднять руки ребенка над головой так, чтобы вырез для головы оказался прямо на его макушке. Опустить руки ребенка «по швам». При этом футболка проходит через голову. Направить руки ребенка, помогая ему натянуть футболку до талии.

Шаг 2. Педагог просовывает руки ребенка в рукава и предлагает ему самостоятельно закончить действия. При этом используется словесная инструкция.

Шаг 3. Педагог ограничивает свою помощь, просовывая только одну руку ребенка в рукав.

Шаг 4. Педагог помогает ухватиться за низ футболки. Оказывает помощь при продевании рук в рукава.

Шаг 5. Педагог помогает взять правильно футболку и завернуть спинку вверх до проймы.

Развитие умений.

а) просовывать руки в футболку;

б) просовывать руки в рукава;

в) поднимать руки над головой так, чтобы горловина оказалась на макушке;

г) опускать руки, продевая голову в вырез.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение шагов 1 - 4;

б) повторение отдельных элементов, отработка приемов (шаги 2, 3, 4);

г) совершенствование умения - работать над каждым из шагов, постепенно ограничивая свою помощь до тех пор, пока он не сумеет делать это без физической помощи педагога.

Тренировочные упражнения.

Подготовительный этап. Выложить блузку на кровать передом вверх. Раскрыть обе половинки переда и разложить их на кровати.

Шаг 1. Научить ребенка вставать лицом к воротничку блузы, лежащей на кровати. Педагог помогает ребенку продеть руки в рукава до конца.

Шаг 2. Поместить руки ребенка так, чтобы они ухватились за низ блузы.

Шаг 3. Помочь ему поднять вверх и завести их за голову. При этом блуза должна опуститься на голову.

Шаг 4. Педагог помогает опустить руки «по швам». Блуза при этом опускается куда надо.

Шаг 5. Научить ребенка одергивать блузу.

Шаг 6. Педагог помещает руки ребенка на края полочек блузы и помогает ему подтянуть их друг к другу.

На данном этапе педагог сам застегивает пуговицы.

Развитие умений.

а) продевать руки в рукава;

б) удерживать низ блузы;

в) поднимать руки и опускать их «по швам»;

г) одергивать блузу.

Педагог постепенно ограничивает свою помощь.

2. Совершенствование навыка.

а) повторение каждого шага программы до появления навыка;

б) повторение отдельных элементов программы;

в) совершенствование умения.

1. Тренировочные упражнения.

В качестве примера взята блуза для девочки. У мальчика пуговицы будут с другой стороны. Следует это учитывать.

Шаг 1. Педагог просовывает пуговицу наполовину и помогает ребенку взяться большим и указательным пальцами за край петли и завести его за пуговицу.

Шаг 2. Педагог просовывает пуговицу в петлю наполовину, просит ребенка взяться за нее большим и указательным пальцами правой руки и завершить процесс, для чего девочка должна оттянуть край петли и завести его за пуговицу.

Шаг 3. Помочь ребенку взять пуговицу большим и указательным пальцами левой руки, держа в это время петлю открытой. Необходимо напомнить ухватиться пальцами правой руки за пуговицу с другой стороны и если необходимо помочь завершить процесс.

Шаг 4. Помочь девочке взяться за петлю большим и указательным пальцами правой руки так, чтобы кончик большого пальца оказался в петле. Когда она просунет пуговицу в петлю левой рукой, помочь ей направить указательный палец ее правой рукой так, чтобы она смогла им и большим пальцем взять пуговицу, когда та пройдет сквозь петлю. Попросить, завершить процесс самостоятельно.

Развитие умений.

а) правильно располагать пальцы на пуговице;

б) просовывать пуговицу в петлю.

2. Совершенствование навыка.

а) закрепление пунктов программы в привычных условиях (шаги 1 - 4);

б) повторение отдельных элементов программы с целью совершенствования каждого умения;

в) совершенствование навыка в других ситуациях - умение застегивать впереди более мелкие пуговицы и пуговицы, расположенные сбоку.

Прочность усвоения знаний достигается путем систематического выполнения упражнений, во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки.

Огромное значение для воспитания навыков и привычек, необходимых для самостоятельной жизни имеет продуманная систематическая работа по формированию гигиенических навыков и навыков самообслуживания.

Прежде всего, следует начинать с обучения правильному выполнению утреннего и вечернего туалета. Часы, отведенные для этих целей режимом, используются для практического показа, контроля и помощи в овладении необходимыми навыками.

Однако в работе по привитию навыков гигиены и самообслуживания нельзя ограничиваться только тем временем, которое отведено режимом дня. .

Все обучение строится на основе предметно-практической деятельности детей.

Игровая форма на занятиях используется как доминирующая.

В работе с детьми младшего школьного возраста лучше всего проводить занятия в игровой форме.

Например, можно провести такие занятия. «Мы едим» - привитие умений самостоятельно и опрятно есть, спокойно сидеть за столом, правильно держать ложку между указательным и средним пальцами, брать небольшое количество пищи, аккуратно подносить ко рту.

«Умоем куклу Таню» - Воспитывать умение мыть руки с мылом перед едой, после посещения туалета, игр с песком, после прогулки и т.д. Учим умываться после сна и вечером перед сном, вытираться полотенцем.

«Оденемся на прогулку»- Воспитываем потребность в аккуратности и порядке, бережное отношение к одежде, умение складывать, вешать вещи в свой шкаф.

После прогулки напоминаем, что надо подойти к шкафчику, открыть его, снять пальто и повесить в шкаф.

Очень сложно научить детей умываться, пользоваться правильно своим полотенцем.

Движения у детей неуверенные, нечеткие, часто замедленные или наоборот беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев нет последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, дети берут сухое мыло и не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает характер отдельно взятого действия.

Поэтому организация проведения каждого режимного момента и занятия требует единства требований всех воспитателей. Например, организуем умывание. Очень важно проследить, чтобы дети, направляясь в умывальник, взяли необходимые принадлежности (мыло, зубную щетку, пасту, полотенце). Подготовку к умыванию начинали в раздевальной комнате: дети засучивали рукава по примеру воспитателя под стихотворные строки «Руки надо чисто мыть, рукава нельзя мочить». Умываться идем маленькой подгруппой. Воспитатель объясняет и показывает детям, как открыть кран, взять мыло, намочить его, как намочить руки, как их намылить, как смыть мыло. В процессе мытья рук сначала нужно показать, как надо мыть ладони, затем тыльные стороны, большие пальцы и запястья. Каждый навык, который предстоит освоить ребенку, представляет собой сложный набор последовательно выполненных движений. Поэтому мы раскладываем тот или иной навык на составляющие его элементы и вначале обучаем ребенка выполнению каждого из них отдельно. Каждое отдельно взятое действие с помощью тренировочных упражнений отрабатывается и закрепляется несколько раз в различных ситуациях. Постепенно элементарные умения складываются в более сложные акты поведения. То есть, обучение каждому навыку строится по шагам, ступеням, систематически дифференцированно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

На занятиях проводить обучение знаниям, умениям, навыкам, которые затем закреплялись в повседневной деятельности детей, в режимных моментах.

Воспитывать опрятность и аккуратность можно, используя строчки из стихотворения «Мойдодыр» К.И.Чуковского.

Для поощрения детей, поддержания у них желания совершенствовать свои умения, навыки используются разнообразные поощрения, награды, призы, подарки.

Для отработки того или иного умения проводятся короткие занятия с частной целью, например, научить вытирать полотенцем руки или брать ложку со стола, уметь ее держать во время еды.

Дети, овладев определенными действиями, которые взрослый вначале выполняет руками ребенка, регулируя его усилия таким образом, чтобы движение выполнялось правильно постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его, пользуясь лишь незначительной помощью. Основной формой работы на данном этапе обучения является индивидуальная работа с ребенком.

Взрослые постоянно проговаривают действия, которые выполняют вместе с ребенком, называют использованные предметы, указывают на сделанные ошибки, отмечают даже самые незначительные достижения, а также стимулируют речь ребенка.

Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов в различных рода играх и на специальных занятиях. В занятиях должны учитываться возможности ребенка, имеется в виду, что этим детям свойственны повышенная утомляемость, истощаемость. Всякое перенапряжение вызывает отрицательную реакцию ребенка на проводимую с ним работу.

Поэтому важно уловить момент, когда становятся заметны признаки утомления или излишнего возбуждения. Следует прервать работу, не забывая похвалить ребенка.

Для того, чтобы ребенок освоил навыки одевания, сначала необходимо научить его расстегивать большие, потом более мелкие пуговицы, учить его правильно ориентироваться в одежде. Многие дети долго путают в одежде «зад» и «перед», изнаночную и лицевую стороны, в обуви - правый и левый ботинки, долго не могут научиться застегивать крючки, молнии, зашнуровывать ботинки. Все эти навыки мы тренируем с детьми в игровой деятельности, а после того, как они закрепятся, переносим в жизнь самого ребенка. После подобных занятий у ребенка, как правило, появляется стремление к самостоятельной деятельности. Сначала движения, действия ребенка неловки и медлительны, но постепенно ребенок овладевает простейшими навыками самообслуживания.

Вначале мы, взрослые, помогаем, выполняя некоторые действия вместе с ребенком, комментируя их, но свою помощь мы, взрослые, должны строго дозировать с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Реализация принципа мотивации достигается следующими приемами и методами:

а) постановка проблемных заданий. (Например: воспитатель подходит к раковине, чтобы вымыть руки: намыливает их, подставляет под кран и ждет воды, но кран не был открыт. Воспитатель растерянно смотрит на детей - показывая намыленные руки - «Кто мне поможет? Как мне смыть мыло?»…)

б) постановка познавательных задач, предполагающих активизацию интеллектуального компонента познавательной деятельности (например: на столе у воспитателя стоит одетая кукла; вторая кукла стоит полуодетая и одежда разбросана по всему столу: «Посмотрите на мою куклу. Она вам нравится? Она может пойти гулять с вами? А вторая кукла может пойти? Почему? Что нам надо сделать? Кто поможет?»…)

Еще пример коррекционного развивающего упражнения: в ходе занятия воспитатель дает задание: посмотрите на мои действия (открыть кран, взять мыло, намылить руки, и т.д.) отберите к ним нужные картинки. Усложненный вариант будет включать работу мышления: установление последовательности действий. Тогда воспитатель может попросить разложить картинки по порядку.

Наибольший эффект по формированию навыков самообслуживания в коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми дает использование наглядно-практических методов обучения. Одной из главных форм практического метода является игровая деятельность, которая доминирует на младших годах обучения. Игры проводились в начале занятий, чтобы привлечь внимание детей, в середине занятия с целью смены видов деятельности, в конце урока - с целью закрепления материала.

Таким образом, методы воспитания навыков самообслуживания и гигиены, которыми мы пользуемся в своей работе можно разделить на 2 группы.

1 группа методов включает разнообразные педагогические приемы, основной смысл которых заключается в создании у детей реального жизненного опыта. К таким формам относим пример воспитателя, показ, приучение, упражнения, игры, инсценировки, т.е. практические методы.

2 группа методов направлена на то, чтобы у детей формировалось нравственное сознание, которое должно реализовываться в представлениях , суждениях и оценке : словесные (беседа, рассказ), наглядные - показ картинки, драматизм в игре, чтении стихотворения.

Работу необходимо проводить с учетом интеллектуального развития детей, использовали дифференцированный и индивидуальный подходы, учитывая состояние эмоционально-волевой сферы, моторики и т.д.

Таким образом, основные методы обучения и воспитания детей, которые мы должны использовать в работе с умственно отсталыми детьми при формировании навыков гигиены и самообслуживания таковы:

Использование игровой формы, как доминирующей;
Предметно-действенное обучение. Обучение активной практической деятельности детей с конкретными предметами;
Детальное расчленение навыка на простейшие действия при сохранении систематичности. Обучение ведется по каждому действию, а лишь затем они объединяются в одно целое - навык.
Большая повторяемость материала - применение его в новых ситуациях;
Обучение идет от простого к сложному;
Индивидуальная и дифференцированная работа на занятии. Задание должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и использованием необходимой помощи педагога;
Закрепление знаний, умений и навыков в повседневной жизни во всех режимных моментах;
Обязательная эмоционально-положительная оценка педагогом малейших достижений ребенка;
В процессе обучения следует давать обоснование важности приобретения и закрепления основных гигиенических навыков и навыков самообслуживания (почему тот или иной навык важен для здоровья, почему надо выполнять правила поведения за столом);
Действия педагогического коллектива должны быть согласованы. Кроме того, поведение и внешний вид взрослого должны служить для ребенка примером во всех его действиях и поступках;
Системность обучения и воспитания с использованием для этого в течение дня, недели, месяца всех основных режимных моментов;
Контроль за качеством выполнения, поощрительная оценка;
Вся воспитательная работа в процессе деятельности детей должна находить отражение в плане воспитательно-образовательной работы.

При организации обучения педагогами соблюдались условия:

1. Занятия проводились в системе, включающей постепенное увеличение содержания объема и трудностей при выполнении необходимых действий.

2. Полное усвоение детьми последовательности действий при выполнении навыков гигиены и самообслуживания .

Заключение

Воспитание гигиенической культуры и навыков самообслуживания у умственно отсталых детей с диагнозом олигофрения требует неослабленного внимания воспитателя.

Гигиенические навыки и навыки самообслуживания вырабатываются у таких детей путем многократных упражнений и повторений. Задача воспитателей создать у детей стойкие положительные мотивации побуждения к выполнению гигиенических процессов. Своим примером выполнения правил гигиены положительной оценкой действий детей воспитатель постоянно подчеркивает то удовлетворение, которое он испытывает от чисто вымытых рук, аккуратной прически, опрятной одежды.

Умственно отсталые дети в силу особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Играют здесь роль относительно меньшие возможности общения с окружающим миром.

В связи с этим велика роль систематического и целенаправленного воспитания. Накопление знаний, умений по гигиене и самообслуживанию должно идти постепенно, последовательно и систематично. Последнее предполагает разностороннюю каждодневную, а не эпизодическую работу с детьми. Это должны быть специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни, на совершенствование навыков самообслуживания и гигиены. К числу практических методов относятся упражнения.

Система пошаговой программы по освоению навыков гигиены и самообслуживания созданная авторами Б.Бейкером и А.Брайтманом и адаптированная к условиям школы-интерната отвечает этим требованиям. В этой программе отработана последовательность действий при формировании того или иного навыка гигиены и самообслуживания. Объем формирующихся умений определяется возможностями каждого ребенка. Работая по этой пошаговой программе, можно стартовать с того шага, с той позиции, которую освоил наш воспитанник.

Таким образом, коррекционно-развивающую среду, приближая условия проживания умственно отсталых детей в условиях школы-интерната к домашним, проводя занятия по формированию навыков самообслуживания и гигиены систематически, постепенно увеличивая объем и степень трудности, закрепляя полученные знания, умения, навыки на занятиях , в повседневной жизни воспитанников, во всех режимных моментах можем повысить самостоятельность детей, а значит и дальнейшую социализацию и интеграцию в обществе.

Литература

«Дети с отклонениями в развитии (ограничение олигофрении от сходных состояний) - (под редакцией М.С. Певзнер) - М.: Просвещение, 1966
Бабанский Ю.К. Педагогика:Учеб.пособие для студентов пед.институтов/Под ред.Ю.К.Бабанского-2-е изд.;доп.и перераб.-М.:Просвещение,1988-479с.
Белкин А.С. Программа изучения личности учащихся вспомогательных школ и составление психолого-педагогической характеристики// Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Свердловск. 1977, с.78.

Вайзман Н.П. Психомоторика детей олигофренов, М. Педагогика. 1976, с.104.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика.М. 1996.
Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью/ Дефектология, 1996, №3-С. 19-24.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологии/ Под редакцией В.В. Воронковой. - М.: Школа - Пресс, 1994. - 416 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология: науч. Изд./под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1966.-534с.
Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М., 1983.
Выготский Л.С., Лурия А.П. «Этюды по истории поведения: Обезьяна, Примитив, ребенок» - М.: Педагогика Пресс, 1993
Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. М., 1941.
Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике / Дефектология, 1996, №2-С. 77-84.
Гурьянов Е.В.Навыки.В кн. «Психология»Учебник для пед.институтов под ред.А.А. Смирновой .Ученые записки МГУ,вып.90,1945.
Декларация о правах инвалидов // Курьер ЮНЕСКО, июль, 1981.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Пособие для учителей (под редакцией Т.А Власовой и В.Г.Петровой) М., 1981, с.176.
Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969.
Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1971. - С. 3-10.
Зак Г.Г. Внеклассные формы работы как дополнительное условие повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков младших школьников с нарушениями интеллектуального развития // Диссертация. Екатеринбург. 2001.
Запорожец П.В.Развитие произв-ых движений М;Издательство АПН РСФСР, 1960.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. М., НПО «Образование», 1995.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. Учебное пособие для пединститутов. - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.
Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935.
Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 352 с. (Серия «Психологи отечества»).
Ительсон Л.Б.Лекции по совр.пр-ме психол.обучения Владимир .1972
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение. - 1994.- 223с.
Конвенция о правах ребенка, 1989.
Коркунов В.В. Организация и содержание трудового воспитания во вспомогательной школе (методические рекомендации). Свердловск. 1986.
Коркунов В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе // Дефектология. 1985. № 6, с.41-44.
Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Монография.(Уральский государственный педагогический университет). Екатеринбург: 1998, с.124.
Корнилов К.Н. Психология Учебник для пед.училищ.Учпедиздат,1946
Коротов В.М.Введение в общ.теор.разв-я личн.Лекции М;1991 135с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - 3-е изд., доп. - Издательский центр "Академия", 2001. - 160 с.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990, с.143.
Левитов Н.Д.Психология труда, М.Учпедиздат.1963
Леонтьев А.М. Деятельность, сознание и личность. М., 1975.
Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. - М.: Просвещение, 1973. - 135 с.
Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей. М., 1996.
Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики//Дефектология. - 1996. - №1 - С.3-10.
Мачихииа В.Ф. Внеклассная воспитательная работа по вспомогательной школе. М., 1978.
Мирский С.Л. Дидактические основы коррекционной направленности трудового обучения. М., 1993.
Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1988.
Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении: М., Педагогика, 1993.
Мирский С.Л. Типологические особенности учащихся в процессе овладения двигательными трудовыми действиями // Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении: Сборник научных трудов. М, 1983.
Мирский С.Л. Сравнение способов ориентации умственно отсталых школьников в трудовом задании // Специальная школа. Выпуск 4. М., 1967.
Новые технологии социальной реабилитации детей-инвалидов в условиях интернатных учреждений: методическое пособие для дистанционного обучения воспитателей и педагогов домов-интернатов для младшего школьного возраста, том 1,3. - Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекция» - М., 2002.
Певзнер М.С. Дети олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М., 1968. - 158с.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности. М., 1962, с. 225-226
Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М., Педагогика, 1977. с.124.
Платонов К.К. «Краткий словарь сист.психол.понятий».М.1984 175с
Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие, часть I, II, под редакцией Петровой В.Г. - Красноярск, 1994.
Психологическое развитие воспитанников детского дома (под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской). М., Педагогика, 1990.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2., М., Педагогика. 1989.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., Просвещение., 1970.
Сачко Н.Н., Гальперин П.Я. Формирование двигательных навыков. «Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий», М., Издательство МГУ, 1968.
Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: Тезисы докладов научно-практических конференций (Уральский государственный педагогический университет). Екатеринбург. 2000.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А..Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию.М.1997.
Ходжава З.И. К вопросу о понятии умения в советской психологии.// Вопросы психологии. 1955. № 3.
Худенко Е.Д. и др. Содержание направления воспитательной работы в школе-интернате, детском доме. // Развитие и коррекция . 1998. № 1.

загрузить