Доклад на НПК Проблема развития личности в образовании

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Многознание уму не научает

Гераклит Эфесский Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, чем передача самого предмета К. Д. Ушинский

Понятие образования. Совершенствование образования непрерывный процесс, обусловленный динамикой развития человеческого общества, а также пониманием человека самого себя и своего места в мире. Каждый период общественного развития характеризуется своим видом образования: «натуральное» образование доинституционального периода; гражданское воспитание в античном обществе; христианское воспитание, догматический тип обучения в средние века; классическое (традиционное) образование периода начала развития капиталистического промышленного производства. Последние десятилетия знаменуются появлением и реализацией нового, так называемого гуманистического подхода в образовании. В соответствии с каждой подходом, по-разному определяется и сущность образования.

Истоки понятия «образование» восходят к раннему средневековью и соотносятся с понятием «образ», «образ Божий». Согласно теоцентрическим взглядам человек был создан по подобию Божию, и понимание, постижение, следование этому образу трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как «образование».

Раскрывая смысл слова «образование», А.В. Луначарский писан, что его значение во всех языках одинаково (bildung - нем., education - англ.) и означает процесс возникновения некоего идеального образа, несущего

1

гуманистическое начало. В трактовке А.В. Луначарского понятие «образование» связывается с гуманистической идеей саморазвития человека, самоценности каждой личности. Веками складывающаяся, постоянно развивающаяся и конкретизирующаяся мечта о физическом, моральном, интеллектуальном, эстетическом образе человека - есть тот идеал, к которому должен стремиться сам образуемый.

Постепенно, с началом развития капиталистического промышленного производства, на смену христианскому воспитанию и обучению догматического типа приходит классическое образование, которое понимается как процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Свое доминирующее значение в сознании педагогов данная парадигма сохраняет до сих пор.

Параллельно с классической образовательной парадигмой в работах ученых и педагогов (К. Венцель, Д. Дьюи, Я. Корчак, М. Монтессори, А. Нейл, В.А. Сухомлинский, I JI.H. Толстой и мн. др.) появляется идея гуманизации образования, психологические аспекты которой получили свою теоретическую и практическую реализацию в том числе и в работах основоположников гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), провозгласивших целью образования развитие личности учащегося. В результате, на пороге XXI века с появлением и распространением гуманистической парадигмы психолого-педагогическая наука возвращается к пониманию образования, как «формирования образа», центром которого выступает становление и развитие человека через его созидание образа мира в себе и активное взаимодействие с миром.

В Законе РФ «Об образовании» образование понимается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней».

Аналогичное определение образования дает В.В. Краевский: «Это...

2

особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельности воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства».

Как отмечает Ю.В. Сенько , окончательно определить образование, как и человека, невозможно. Многосторонность и многоаспектность образования, по-видимому, обусловили и следующее его понимание. По мнению И.А. Зимней, «современное образование рассматривается как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, реализующих основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность.

Гуманистический подход является объективной необходимостью в развитии современного образования. В то же время, реальная практика характеризуется своеобразным сочетанием классической и гуманистической парадигм, конкретным воплощением которых являются две отличающиеся друг от друга модели обучения, называемые различными авторами соответственно: традиционное и инновационное обучение; предметноориентированное (учебноориентированное, знаниеориентированное, дисицплинарноориентированное) и личностно ориентированное, личностно развивающее; субъектно-объектное и субъектно-субъектное и др. Каждой модели обучения соответствуют свои педагогические технологии, методы обучения и воспитания.

Аналогичная картина образовательной практики представлена и в работах зарубежных ученых.

В частности, А. Маслоу выделяет два подхода в образовании. Сторонники одного из них - это подавляющее большинство учителей, директоров школ, авторов программ, чиновников, ведающих школами. Они работают для того, чтобы передать детям знания, необходимые для жизни в индустриальном обществе. Не отличаясь особым воображением или

3

творческими способностями, они не склонны задавать себе вопрос, почему они учат тому, чему учат. Их главная забота - об эффективности, то есть о том, чтобы вложить как можно больше фактов в головы как можно большего количества детей, израсходовав на это минимум времени, денег и усилий. Сторонники другого подхода - гуманистически ориентированное меньшинство педагогов, ставящих своей целью самоактуализацию и самотрансценденцию своих учеников. В исследованиях Д. Андерсона (1983) сравниваются две философии обучения: «научная» и «гуманистическая», отличающиеся друг от друга функциями учителя. Первая определяет функции учителя как оценивающие и контролирующие деятельность и результаты обучения учащихся. Вторая видит функции учителя в обеспечении полного развития каждого ученика с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания ребенком самого себя и общества, в котором он будет жить. Д. Райне (Ruans D.G., 1960) в ходе эмпирических исследований выделил два крайних типа преподавателей: ориентированных на «развитие» и на «результативность», которые он соответственно обозначил как тип X и тип Y. Тип X стремится прежде всего развивать личность учащегося, придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения. Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал, отчужден, эгоцентричен, сдержан.

Н.Б. Крылова (1995) отмечает, что массовая школа на первое место ставит по-прежнему не личность (как социальное целое данного индивидуума), не индивидуальность (как неповторимый внутренний мир и особое мироотношение), а «хорошую обученность», выражаемую через систему оценок, хотя уже неоднократно практика доказывала, что «отличник

4

в школе» - это совсем не отличник в жизни, и чаще путь к вершинам культуры прокладывается учениками, индивидуальность которых не была замечена в школе, и их оценки были ниже формального стандарта.

И все же, теоретическая мысль на современном этапе развития общества все больше и больше склоняется к гуманистической парадигме в образовании, в соответствии с которой, в частности, А.А. Вербицкий (1999) рассматривает образование как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры.

Проблема развития личности актуальна как в сфере общего, так и профессионального образования. На сегодняшний день общепринятым становится понимание того, что качество профессионального образования означает качество выпускника училища - будущего специалиста, подготовленного к выполнению профессиональной деятельности путем получения специфического системного образования. При этом качество специалиста рассматривается как совокупность его профессиональноличностных свойств, соответствующих свойствам, заданным целям высшего образования. В качестве специалиста в свою очередь отражается качество компонентов образовательной системы или образовательного процесса, включающих, в частности, качество образовательной (учебной) программы; качество кадрового и научного потенциала, задействованного в учебном процессе; качество учащихся; качество образовательного процесса; качество образовательной технологии.

В деятельности образовательных учреждений именно образовательная технология, как компонент, наименее объективирован и актуализирован. Занимаясь, по сути, педагогической деятельностью, преподаватели учебных заведений поверхностно информированы о психологических закономерностях, лежащих в основе усвоения социального опыта, строят преподавание учебного предмета, исходя из своего личного опыта, полагаясь на свою интуицию.

5

В настоящее время существует реальная потребность в таких образовательных технология, которые могли бы повысить качество подготовки специалиста, что выразилось бы в изменении отношения учащихся к учебному процессу, в повышении их профессиональной компетентности и профессиональной мотивации, а также в развитии способностей и других свойств личности, позволяющих выпускнику быть конкурентоспособным и востребованным специалистом.

Причем речь идет не только о реорганизации, изменениях отдельных сторон учебного процесса. Как отмечает А.А. Вербицкий, "преподавателю нужен, конечно, не психолого-педагогический "ликбез", а система научных представлений, позволяющая осознанно программировать перспективы развития образовательной практики, обосновывать новые педагогические технологии. Чем более масштабны преобразования в практике обучения, тем больше значимость их научного обеспечения - педагогического, психологического, методического, и тем большей «мощностью», объяснительным и прогностическим потенциалом должна обладать психолого-педагогическая теория».

Чем неудовлетворительна реализация классической парадигмы в образовании? На неудовлетворительное состояние сложившейся системы подготовки специалистов указывают многие авторы. В частности, по мнению А.С. Запесоцкого, в условиях реализации классической образовательной парадигмы характерно появление «синдрома старательной девочки» (или, другими словами, «синдрома отличницы»), когда на студенческую скамью приходят люди, которые очень хорошо учились в школе, то есть умели пересказывать на уроках все то, что им давали учителя, и получали пятерки. Затем они приходят в университет, старательно записывают лекции, готовятся к семинарам, добросовестно пересказывают то, что им говорят профессора, и получают пятерки. Потом они выходят в большую жизнь, и вдруг - жизнь начинает ставить им двойки. В итоге, в обществе образуются два полюса людей. Одни - это люди чрезвычайно высококультурные, но

6

неуспешные в делах, без необходимой практической хватки и умения добиваться своего в рыночных условиях; другие - совершенно бескультурные, но чрезвычайно деловитые, хваткие, которые, не обладая образованностью, добиваются необычайных практических результатов.

В знаниеориентированном (предметноориентированном и т.п.) образовании развитие личности обучающегося рассматривается через призму усвоения знаний, умений, навыков. Качествами личности обучающихся, которые ценятся и соответственно закрепляются в таком учебном процессе, выступают: дисциплинированность (нередко в виде вынужденного подчинения, а не внутренней самодисциплины); внушаемость; конформизм; подчинение авторитетам; ориентация на получение готового знания, а не на поиск и конструирование собственного знания; ориентация на достижение целей, решение проблем, которые ставят перед обучающимся другие люди (преподаватели, родители и др.), а не на постановку и достижение собственных целей и решение значимых для личности проблем; критичность к себе и другим людям, стремление к соперничеству а не к сотрудничеству (принятию других и самопринятию); совестливость на уровне страха совершить ошибку при выполнении учебных заданий и получить замечание, а не развитие способности принимать на себя ответственность за происходящее.

Хорошо известно, что знания, которые не находят своего практического применения в решении значимых для личности проблем, очень скоро забываются еще в период обучения. Более того, даже «зная» что- то важное для профессиональной деятельности, учащийся не может актуализировать в нужный момент это знание.

Доказательством этому является факт, известный любому преподавателю. То, о чем учащимся говорилось на лекциях, что «сдавали» они на экзамене, в условиях реальной практической деятельности (даже в период учебно-производственной практики) они почему-то «забывают», а точнее, имеющиеся у них знания не актуализируются. Студенты слушают

7

лекции, воспринимают слова, понимают их значение, способны записать все, что говорит преподаватель, в свою тетрадь, впоследствии вызубрить конспект и затем сдать экзамен. Но нет никаких гарантий, что содержание учебного материала станет частью их мировоззрения, обогатит их личность и как-то на нее повлияет. Записывая то, что нужно запомнить, на бумаге, человек обретает мнимую уверенность в том, что он владеет информацией, и потому не старается удержать ее в своей голове.

Практика показывает; что при ведении всякого рода записей снижается способность к запоминанию. К тому же, как указывалось ранее, предоставление учащимся готовых для усвоения знаний приводит также к формированию у них истребительского подхода к жизни уже на школьной и далее институтской (университетской) скамье. В результате учащиеся оказываются мало способными к активному включению в созидательный процесс, что особенно наглядно видно в ситуациях, требующих самостоятельных действий, решения нестандартных проблем и задач. В ходе традиционного обучения студент выступает и проявляет себя, прежде всего, как субъект учебной деятельности, а не как субъект профессиональной деятельности. Как справедливо в связи с этим отмечает А.А. Вербицкий, можно ли стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента - делая одно, научиться другому? В этом состоит главное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу учебной деятельности

Сложившаяся система подготовки специалистов характеризуется тем, что студент имеет мало возможностей для своего личностного роста традиционные уроки по многочисленным предметам предоставляют студенту ограниченные возможности в проявлении и развитии своих творческих способностей, совершении поступков и деяний, позволяющих ему осознать свою значимость и значимость происходящего, реализовать себя как уникальную личность, принять участие в решении реальных

8

проблем, которые существуют или могут возникнуть в его будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Все это сказывается на мотивации учебной деятельности учащихся, а также на их профессиональной мотивации и профессиональной компетентности. Определенная часть студентов стабильно игнорирует учебный процесс, формально относится к учебе, не видя в ней ничего ценного и полезного для себя и для своей будущей профессии. В то же время известно, что только пропущенная через собственные переживания и поступки человека информация может стать живым знанием, отношением, нравственной нормой, воспитанностью.

Г оворя о развитии личности, естественно возникает мысль о конструировании конкретного образа «человека будущего» или «нового человека». В то же время, по мнению В.П. Зинченко, «подобный тип футурологии должен расцениваться как вмешательство в личную жизнь человека будущего, да и подрастающего поколения. Программы такой работы не должны рассматриваться в приличном научном сообществе, как не рассматриваются проекты создания вечного двигателя. Каким быть человеку - это дело его собственного выбора, а не социальной, психологопедагогической алхимии... Максимум на что могут претендовать науки о человеке, в их числе и психология, это на исследование путей развития и на демонстрацию пространства выбора, его цены для человека развивающегося».

С другой стороны, абстрактная ориентация на развитие личности, без определения обшей направленности этого развития и без четкого осознания того, какие закономерности лежат в основе развития, привела к возникновению педагогических технологий, в которых о развитии личности учащегося вообще нет речи. Выход из этого положения видится в выделении таких общих закономерностей, которые могли бы служить основой для их реализации в педагогических системах.

В этой связи, в отличие от идеала всесторонне и гармонично развитой

9

личности, достигаемого в ходе интеллектуального, нравственного, физического и пр. развития, на первый план выходит создание условий для активизации и проявления внутренних стремлений личности обучающегося, его уникальности и неповторимости, способности самому определять направления своего развития и нести ответственность за свои поступки.

Общество нуждается в свободной личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, готовой к самореализации и творчеству, к отстаиванию своей независимости и ответственности, и в то же время свободной от нравственной ущербности, которая выражается в одномерности видения мира, в желании быть всегда правой, в нетерпимости, непримиримости к думающему другому, непринятии всего непохожего на устоявшиеся стереотипы мышления.

В последние годы в общеобразовательные учреждения все шире внедряется личностно-ориентированное образование, изначально направленное на развитие личности учащихся. Требования к знаниям, умениям и навыкам не исчезают, но во главу учебного процесса ставится развитие личности учащегося и то, как усваиваемые знания, умения, навыки обеспечивают это развитие. По мнению Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой (1999), личностно-ориентированный подход в образовании обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и создает возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

И все же, помимо общих ориентиров, определяющих направления развития личности учащегося, учителя школ и преподаватели профессиональных учебных заведений нуждаются в конкретных рекомендациях, позволяющих им повысить эффективность их педагогической деятельности.

В чем заключается развитие личности обучающегося в

10

образовательном процессе?

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы показал, что развитие личности в образовательной практике рассматривается по- разному и трактуется, в частности, как:

-последовательное формирование личностных новообразований, в соответствии с которым каждая ступень обучения предполагает свой набор личностных новообразований, сформированность которых является показателем эффективности воспитания и обучения;

-предоставление обучающемуся возможности, условий для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития;

-обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации каждого ученика;

-степень выполнения намеченных планов самообучения, саморазвития и самосовершенствования, которые составляются и осуществляются учеником и с помощью учителей;

-процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации;

-воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию и саморазвитию»;

-становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли;

-пробуждение в человеке человеческого (духовности, воли к самостроительству, интереса к самопознанию и самоопределению).

Несмотря на некоторые внешние различия в выделенных сторонах личности, все перечисленные точки зрения имеют определенное сходство.

Во-первых, развитие личности рассматривается не через призму отдельных психических компонентов (например, в виде развития памяти,

11

воображения, мышления, интеллекта, или конкретных качеств и свойств личности), как это характерно, в частности, для многих так называемых формирующих и развивающих подходов, а через понимание целостности, цельности личности, стержень которой составляет понятие «самость».

Во-вторых, развитие личности представлено как динамический процесс, не предполагающий конечного законченного результата. Изначально имеется только точка отсчета, процесс же развития и совершенствования личности бесконечен. В этом движении каждый отдельный человек сравнивается прежде всего сам с собой.

В-третьих, развитие личности выступает как внутренне детерминируемый процесс, а особенности воспитания и обучения являются внешними условиями, которые могут в определенной степени влиять на процесс развития. Как отмечал C.JI. Рубинштейн, развитие личности «является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим».

Таким образом, развитие личности в образовании осуществляется через создание условий для саморазвития, самореализации, самоконтроля, самообучения, самосовершенствования, самоопределения, самообразования, самоуважения, самопринятия, самовоспитания, самоорганизации и других позитивных проявлений его самости.

Развитие личности обучающегося осуществляется в том случае, если учитель создает учащимся условия для самопознания (активизируя, в частности, их рефлексивные способности; учитывая и помогая ученику осознать свои индивидуальные особенности, в том числе стиль познавательной деятельности, стиль общения, особенности усвоения и переработки информации) и саморазвития (через предоставление возможностей для самооценки своих знаний, способностей, обеспечивая развитие навыков самоконтроля, саморегуляции, развитие качества, свойств, необходимых для успешной деятельности); когда создаются условия для

12

самоопределения и самореализации (в ходе выявления и учета интересов и способностей школьников, создания условий для целеполагания, решения личностно значимых проблем, в ситуации индивидуальной и коллективной творческой деятельности); когда учащийся учится принятию других людей и самопринятию (общаясь с другими участниками совместной деятельности, учится строить отношения с ними, получает от окружающих подтверждение собственной значимости и значимости других людей, начинает понимать ценность и уникальность каждого человека и самого себя).

13