Обобщение педагогического опыта «Работа со словами с непроверяемыми написаниями»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

РАБОТА СО СЛОВАМИ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ

КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Мелентьева Наталья Ивановна

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ №12»

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОПЫТА

Опыт формировался в течение 3 лет на базе начальных классов Ханымейской средней общеобразовательной школы №1.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: организация учебного процесса, направленного на усвоение учащимися начальных классов словарных слов.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: методические приемы формирования навыков правописания словарных слов на основе развития общей орфографической зоркости.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1.Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2.Выявить наиболее эффективные приемы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

3.Раскрыть методику работы над словарными словами.

4.Обосновать эффективность различных приемов.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

-анализ научно-педагогической литературы;

-изучение и обобщение опыта учителей, работающих в начальных классах, т.е. опытно-педагогическая работа;

-опытное обучение по определению наиболее удачных методических приемов обучения словарным словам;

-проведение опытно-педагогической работы.

ГИПОТЕЗА: использование учителем в своей работе различных приемов и методов обучения способствуют эффективному усвоению детьми слов с непроверяемыми написаниями.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Ханымейская средняя общеобразовательная школа №1, 1-3 класс.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа - это его оружие в борьбе за культуру.

Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

В последнее время происходит довольно быстрое изменение содержания образования. Цели обучения требуют его изменения, обновления и разнообразия.

Подавляющая масса школ - это обычные рядовые школы с их проблемами и трудностями, с их недостатками и успехами. Преобладающие на сегодняшний день в школе средства и способы

Обучения, имеют ряд недостатков: доминирование словесных форм подачи нового материала, определенная статичность наглядных средств обучения - что ограничивает индивидуальное творчество учащихся, активизирует не все возможные каналы восприятия. Как следствие - снижение успеваемости и познавательных интересов учащихся, низкий уровень языкового развития, слабое владение родным русским языком в его устной и письменной форме.

Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный запас необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный запас, тем богаче и язык. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии.

Еще одна проблема начальной школы - изучение «словарных слов», т.е. слов с непроверяемыми написаниями. Со словами с непроверяемыми написаниями младшие школьники встречаются на каждом уроке. Уже на первых страницах «Азбуки» дети сталкиваются со словами «ученик», «арбуз», «мороз» и многими другими. Число таких слов с каждой страницей учебников по русскому языку, чтению, математике и другим дисциплинам все больше возрастает, достигая к концу начальной школы внушительной цифры. Нет необходимости доказывать, что наиболее употребительные из этих слов должны быть усвоены учащимися начальных классов. К сожалению,

наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества слов с непроверяемыми написаниями, например в таких словах как, вокзал, газета, север, трактор и др. Эти слова верно пишут лишь 59% учащихся. Все эти слова включены в программу по русскому языку в начальных классах. Учителя начальной школы знают, как трудно дается младшим школьникам освоение этих слов. Поэтому эта проблема актуальна.

Особую актуальность приобретает отсутствие системности методики обучения непроверяемым написаниям, прежде всего, неупорядоченность дидактического материала, на котором следует проводить работу над написаниями данного типа, и отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Без усвоения употребительных слов с непроверяемыми написаниями учащиеся не могут в полной мере овладеть литературной речью, ее письменной формой.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - выявить наиболее эффективные формы, приемы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и использовать как один из видов формирования орфографической зоркости учащихся, работу со словами с непроверяемыми написаниями и проверить на практике.

Ведущей педагогической идеей опыта является формирование орфографической зоркости учащихся при работе со словами с непроверяемыми написаниями через:

• учет возрастных особенностей;

• создание оптимальных условий для самореализации ребенка;

• развитие, углубление познавательных интересов;

• использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;

• четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие приемов проведения словарной работы;

• повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

• положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своем успехе;

• введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

Опыт показал, что планомерное применение названных в работе приемов дает возможность повысить эффективность изучения слов с непроверяемыми написаниями на 30-45% по сравнению с обучением таким написаниям с помощью традиционных приемов.

Качественный уровень сформированности орфографической зоркости учащихся выявлялся через проведение словарных диктантов, использование перфокарт, карточек.

Результативность по проблеме сформированности орфографической зоркости в динамике за последние 3 года представлена в виде диаграммы в приложении №1.

Далее в своей работе я раскрою пути реализации опытно - педагогической работы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он владеет им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка, быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, жизни, к активному участию в ней, этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность.

В методике обучения младших школьников родному языку предметом постоянного внимания остается вопрос об условиях, при которых наиболее результативно формируются навыки грамотного письма. Под грамотным письмом подразумевается, наряду с орфографически верным написанием слов, грамматически правильное построение предложений, стилистически точное употребление слов.

Что же такое орфографический навык?

Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем он пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности.

В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Ко второму типу навыков относят такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой по определению С.Л.Рубинштейна «автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека».

Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.

Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) и в своем развитии базируется на устной речи.

Орфографический навык - это сложный навык, он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

• навык письма (автоматизированное начертание букв);

• умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ);

• умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

• умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, автоматизированный означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на практике. В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

• нахождение в слове орфограмм;

• написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

• обоснование орфограмм;

• нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

• высокий научный уровень преподавания орфографии;

• связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

• знание орфографических правил;

• знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

• упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НЕПРОВЕРЯЕМЫХ СЛОВ

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Изучаются слова с непроверяемыми и проверяемыми орфограммами: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: "луг-луга". Но в отличие от первого класса, во втором классе даются списки непроверяемых слов, правильное написание которых обязательно, согласно программе их 50. В учебнике эти слова введены в упражнения, а также даны отдельно, выделены другим шрифтом. Где возможно, они тематически связаны с изучаемым грамматико-орфографическим материалом. Так, в теме «Большая буква» даны слова «ребята»,

«корова", «молоко", "собака", "город", "деревня", которые легко входят в словосочетания с собственными именами. Перечислю лишь некоторые методы и приемы в обучении письму непроверяемых слов.

а) метод языкового анализа - приемы звуко-буквенного анализа, фонетического разбора, орфографического комментирования, устного проговаривания;

б) зрительное запоминание - вместе с кинестетическим (речедвигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывания с различными заданиями, проверки слов по словарю, использования плакатов или таблиц, выделения орфограмм цветным мелом, подчеркивания их в тетрадях, повторного письма слов;

в) сопоставление и противопоставление тематических групп заучиваемых слов ( например, сопоставление названий домашних животных: корова, лошадь, собака), однокоренных слов (рабочий, работа, работать), форм слова (стакан-стаканы, учитель-учителя), сравнение по значению (машина-машинка-машинища, деревня-город, мороз-жара), пример противопоставления;

г) сопоставление зрительного и слухового образов (составов) слов: различные виды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пишущий воспринимает звучащее слово, его звуковой состав он переводит в буквенный, графический комплекс и записывает;

д) составление словосочетаний (синтез) с трудными словами, выработка словесных ассоциаций: пальто - осеннее пальто, надел пальто, пальто велико; сорока - сорока-болтунья, белобокая сорока, заметили сороку, сорока улетела и т.п.;

е) составление предложений с трудными словами, включение их в сочетания и изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи;

ж) занимательные формы работы: включение трудных слов в словесные игры, кроссворды, ребусы; составление стихотворений с этими словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов: кто знает больше слов на букву а, на букву м, больше слов с безударными гласными и т.п.

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели, еще через месяц 2 раза, затем через 2 месяца с целью контроля. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

ОСОБЕННОСТИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НАД СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ

Вопросы формирования навыков грамотного письма в начальной школе традиционно решаются главным образом в плане обучения школьников орфографии на основе употребления определенных правил и запоминания ряда так называемых «словарных» слов, т.е. слов с непроверяемым написанием. Применение в процессе обучения множества традиционных приемов, рекомендуемых современной методикой, не слишком эффективно. Одна из причин этого видится в том, что работа над непроверяемыми безударными гласными ведется на уроке изолировано, в отрыве от других видов работы. Так, написание непроверяемых безударных гласных осваивается в отрыве от изучения проверяемых, хотя в основе их правописания лежит одно и то же умение: обнаруживать гласный в слабой позиции, т.е. в безударном положении. Только опираясь на обобщенное умение ставить орфографическую задачу, можно вести дальнейшую работу над способами ее решения в зависимости от разновидности орфограммы. К другой причине можно отнести то, что при знакомстве, со «словарными» словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку.

Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых «ходовых» словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работах старшеклассников.

Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками.

Следующая причина в том, что наглядно-иллюстративный материал из школьного «картинного словаря» лишь привлекает внимание учащихся к работе, а запоминанию непроверяемой буквы он не способствует.

Таким образом, комплекс орфографической работы над словарными словами в малой степени учитывает психолингвистическую проблему взаимодействия «язык-ученик», а однообразие многих приемов не дает нужного развивающего эффекта, т.е. в формировании орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть активная учебная работа учащихся.

Учитель руководит ею, имея в виду следующие условия, обеспечивающие эффективность этой работы:

• активизация умственной деятельности учащихся и их памяти;

• развивающий характер учебной деятельности;

• системность в работе над словами с указанными орфограммами;

НОВИЗНА ОПЫТА

В основе опыта лежит деятельностный подход к организации процесса обучения. При соответствующем построении процесса обучения, направленного на поэтапное формирование умственных действий (Н.Ф.Талызина), дети овладевают более высокими познаниями, позволяющими выделять существенные признаки предметов и явлений, их внутренние взаимосвязи и взаимозависимости.

Сама идея опыта не нова. Новизна его заключается в том, что я смогла рационализировать работу над словами с непроверяемыми написаниями.

Суть рационализации состоит в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа я работаю по принципу предупреждения ошибок. Методика вызывает у младших школьников заинтересованность, у учащихся активизируется мыслительная деятельность, память и познавательная активность, ребенок приобщается к искусству слова и может реализовать свои творческие возможности в запоминании и написании словарных слов. Наглядным примером повышения интереса к самому предмету и, конкретно, к работе со словарными словам являются результаты анкетирования, проведенные на первом и третьем году обучения, (см. приложение №2)

Все это дает значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемым написанием вне связи с основным грамматико-орфографическим материалом, т.е. в «словарном порядке» методом механического запоминания.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

I.Этапы введения словарного слова.

Работу по освоению «словарных» слов строю в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.

Первым этапом является введение нового слова, где предполагается проведение многоплановой работы.

1.Предъявление слова.

Мною используются следующие способы:

• чтение загадок;

• прослушивание аудиозаписи и определение предмета, о котором идет речь;

• рассматривание предметной картинки (из набора «картинный словарь»);

• описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.

Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым «слуховым образом» слов.

2.Работа над «слуховым образом» слова.

В школьной практике распространен следующий способ подачи «словарного» слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем учитель поясняет: «Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово». Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т. д.

Такой порядок работы неудачен, т.к. учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия.

Я считаю, что необходимо поступать иначе.

Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов, определяют «трудное» место.

Это очень важно для всей последующей работы, т.к. именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых - положение без ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произношения дети сразу могут назвать в этом слове «трудное» место. Как известно, дети лучше запоминают, то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять «трудное» место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3.Запись слова с «окошком».

После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы - так называемым «окном». Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставят ударение.

Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо «сигнал опасности» - например, точка: п . суда.

После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово (п.суда - посуда), предварительно проговорив его орфографически, т.е. так, как оно написано.

Специфическая форма записи слова с пропуском «трудного» места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Считаю важным, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились прежде всего обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такую же форму записи используем и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилам: "обнаружив "трудное" место, не пиши наугад, а оставь "окно" там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к её решению".

Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с пропущенной буквой: п.суда. Этот приём не равноценен приёму записи слова с "дыркой" самим учеником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил её самостоятельно. После того как учащиеся записали слово с "окном", они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удаётся, дети обращаются к авторитетному источнику. Согласно традиционной методике, учитель сам показывает написание нового слова: записывает на доске, предъявляет его с выделенной орфограммой на карточке, либо просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице.

4.Работа над "зрительным" образом слова.

Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись к орфографическому словарику (или к словарю учебника). Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова).

Проиллюстрирую все сказанное примером из практики. Приведу фрагмент урока в 3 классе (программа 1-4). Проводится работа над словом рябина.

1.Предлагается загадка: В сенокос - горька, а в мороз - сладка. Что за ягодка? Дети называют отгадку, сообщают признаки, по которым они определили отгадку.

2.Учащиеся проговаривают слово рябина орфоэпически, определяют ударный и безударный слоги. 3.Перед учащимися ставится задача: в тетрадь самостоятельно записать слово, пропустив орфограмму ("трудное" место).

4.Далее я говорю:

- Прежде чем мы вставим в "окошко" нужную букву, послушайте, что написано о рябине в этимологическом словаре В. Волиной (М.: "Аст - Пресс"; 1997.-с.18.). РЯБИНА. Круглый год украшают рябины наши леса, сёла, города. В самом центре Москвы, в любом сквере красуются их ярко-красные кисти. Но почему рябина названа именно рябиной, а не по-другому? Вот послушайте. Вишня, яблони и многие другие деревья в пору цветения белые. А кудрявые соцветия рябины выделяются из общей белизны своей пестротой. В прозрачных зонтиках переплетаются и светло-зелёные, и белые цветы; темнеют, просвечивают сквозь них и листья, и ветки, и воздух. "Рябые",- говорили в народе. По образному выражению наших древних сородичей, рябина от ряби пестра.

- Итак, слово рябина связано со словами рябые,рябь.

После этимологической справки ребята поясняют, какую букву, как подсказывает эта история, нужно писать в первом слоге? Правильность ответа предлагаю проверить по словарю учебника. Проговариваем слово орфографически, подставляем нужную букву в «окошко».

С использованием разборных таблиц (части слова) составляются и записываются слова с корнем рябин-.. В ходе объяснения и образования слова дети выбирают из всего «строительного материала» нужные морфемы и прикладывают к фланелеграфу или к магнитной доске. Слово «строится» на глазах учащихся. Ученики лучше его запоминают.

Таким образом, на этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической задачи, которая фиксируется пропуском соответствующей буквы, выбор способа решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг - запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика.

I I. Работа над этимологическим анализом слова.

Из всех рассмотренных мною компонентов работы один хотелось бы прокомментировать и проиллюстрировать дополнительно. Это использование элементов этимологического анализа. Как пишет М.Р. Львов, «иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Флинта, Наука; 1998.-с.14.). Обращение к истории слов может помочь детям в изучении орфографии отдельных слов. Учителя знают о возможности использования элементов этимологического анализа для решения орфографических задач, но прибегают к нему редко из-за отсутствия в собственной методической лаборатории необходимого материала.

Приведу примеры этимологических справок, взятых из различных словарей (Волина В.В. Этимологический словарь. - М.: Просвещение, 1997; Шанский Н.М, Иванов В.В, Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. - М.: Просвещение,1971).

БЕРЁЗА. Название своё дерево получило по цвету коры. У древних славян существовало слово БЕР, означающее светлый, ясный, блестящий, белый. Именно от БЕР и образовалась сначала БЕРЗА, а потом БЕРЕЗА. Хотя мы и считаем берёзу исконно русским деревом, символом России, название его знакомо большинству индоевропейских народов. Оно восходит к корню, уходящему в глубокую древность, и обозначает, как мы уже отметили, не только белизну, но и блеск. ВОКЗАЛ. Лет триста назад в Лондоне (Англия) некая предприимчивая дама по имени Джейн Во превратила свою усадьбу в место общественных гуляний и, построив там павильон, назвала его "Вокс - Холл", т.е. "Зал госпожи Во". Скоро так стали называть и другие увеселительные заведения с садами; слово стало именем нарицательным. Наконец, превратившись в вокзал, это слово у нас в русском языке стало просто названием станционного здания для пассажиров на любом виде транспорта: автовокзал. ПЛАТЬЕ. ПЛАТОК. Что общего между этими словами и почему они стоят у нас рядом? Дело в том, что в основе этих двух слов лежит древнерусское слово ПЛАТЪ, что означает кусок материи. СОЛДАТ. Это связано с итальянским сольдо. СОЛЬДО-это название монеты и жалованье. Человек, получающий сольдо, т.е. жалованье, назывался сольдато.

I I I. Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова.

Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова может осуществляться частично-поисковым методом, во время которого дети составляют определения, находя родовое понятие и существенные признаки того или иного предмета, обозначенного новым словом. Это происходит в атмосфере общения учителя и учащихся, а также детей друг с другом, в процессе которого идут поиск, анализ, сопоставление, обобщение. В конце общения кто-либо из детей, а затем учитель дают полное лексическое значение нового слова. Если позволяет тема урока и учебный материал, ввожу два слова одновременно, например, корова и собака. В этом случае ознакомление с лексическим значением слов осуществляется на фоне сравнения двух предметов. После коллективного рассуждения учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение каждого слова. Такой вид работы развивает интеллектуальные качества, способствует более прочному овладению орфографией слова, изменяет методику ознакомления учащихся с написанием нового слова. Дети самостоятельно находят его в орфографическом словаре (например: Грушников П.А. Орфографический словарь.-М.: Просвещение. 1987.), записывают в тетради, ставят ударение, определяют и подчёркивают непроверяемые безударные гласные. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Фрагмент словарно-орфографической работы на уроке во 2 классе (программа 1-4).

У. Сегодня мы познакомимся с двумя словами. Постарайтесь их узнать в этой записи.

• Предъявление слова. сфрхкороваждмасинчаппихжисобакахин

Д. Здесь написаны слова корова и собака.

• Лексическое значение слова.

У. В чём смысловое сходство слов корова и собака? Д. Корова и собака - домашние животные. У. В чём их различие? Д. Корова - травоядное животное, собака - из семейства хищных; корова даёт молоко, собака сторожит, с ней охотятся и т.д. У коровы большие рога. У. Что обозначает слово корова? Д. Корова - домашнее животное с большими рогами. У. Что обозначает слово собака? Д. Собака - домашнее животное из семейства хищных.

• Графическое обозначение слова - слоговое письмо.

У. Что ещё можно сказать о данных словах? Д. Оба слова состоят из трёх слогов; ударение падает на второй слог; в обоих безударная гласная о. У. Напишите слова корова, собака в тетради. Подчеркните гласные, которые надо запомнить.

• Введение в лексикон.

Первый вариант У. Прочитайте написанные пословицы и поговорки. Вставьте в них пропущенное слово корова или собака, подходящее по смыслу. Объясните данные выражения.

Как . . . языком слизала. Сидит, как на . . . седло. . . . лает, ветер носит. Как. . . на сене. Бодливой . . . Бог рог не даёт. Маленькая . . . до старости щенок.

Второй вариант. У. Составьте предложение со словами корова, собака, лисица, выделив общий признак в двух из них и причину исключения третьего слова из данной группы. Варианты ответов: Корова и собака - домашние животные, а лисица - дикое животное. Лисица и собака - хищные животные, а корова - травоядное. У собаки и лисицы нет рогов, а у коровы есть.

Для введения нового слова в активный словарь детей разработан ряд способов, каждый из которых совершенствует определенную сторону мышления ребёнка.

Первый способ (приложение 1) - сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих существенных и несущественных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает процесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вырабатывает умение правильно выражать свои мысли.

Второй способ (приложение 2) - поиск противоположных предметов путём сопоставления их существенных и несущественных признаков. Данный способ эффективен в плане развития детского воображения, наблюдательности, усвоения навыков первичного анализа так же, как и совершенствования. Третий способ (приложение 3)-поиск третьего слова, которое соединяло бы между собой два изученных, но не связанных между собой по смыслу. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые непредсказуемые ассоциативные связи; они учатся видеть окружающий мир под непривычным для нас углом зрения, у них развивается нестандартное мышление. Четвёртый способ (приложение 4)- исключение лишнего слова из трёх возможных - способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу и классификации. Пятый способ (приложение 5) - поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых школьникам слова и два слова, изученных на данном уроке. Существенное отличие этого способа от 3-го состоит в том, что в данном случае четыре основных слова должны быть существительными. Шестой способ- составление предложения с одновременным включением в него двух- трех изученных слов. Седьмой способ (приложение 6) - нахождение вариантов реального и фантастического использования предмета - развивает речь и творческое мышление. Восьмой способ-сопоставление под различным углом зрения фразеологических оборотов, поговорок, пословиц, в состав которых входят изучаемые слова. Данный способ, помимо положительного воздействия на совершенствование интеллектуальных способностей учащихся, способствует расширению их эрудиции, ознакомлению с элементами фольклора.

Практическое применение на уроках всех способов позволяет мне систематически решать вместе со школьниками лингвистические задачи, поскольку в каждом случае от учащихся требуются рассуждение, доказательство и конкретное решение. Рациональное использование каждого способа является важнейшим фактором комплексного интеллектуального развития младших школьников. Эффективное стимулирование интеллектуального развития в значительной мере обеспечивается за счёт расширения сферы использования поискового, частично-поискового, проблемного методов изучения нового учебного материала. Их внедрение начинается при ознакомлении с первыми грамматическими понятиями, орфографическими, пунктуационными и другими правилами в 1-м классе и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе. При работе над так называемыми словарными словами определенную трудность для школьников представляет прочное запоминание орфографического облика слова. Известно, что запоминание облегчается вовлечением в процесс восприятия различных анализаторов. Следовательно, и упражнения должны опираться на различные виды памяти: - использование системы списывания; - грамматико-орфографический разбор; - лексико-орфографические упражнения; - комментированное письмо; - мнемонические приемы запоминания.

Подробнее остановлюсь и раскрою содержание и методику последнего пункта.

IV.Мнемонические приёмы для запоминания словарных слов.

Мнемоника (греч.mnέmonikά -искусство запоминания), система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций. Мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер, то есть оно опирается на конкретные представления и образы. В связи с этим у большинства из них соответственно преобладает и образный тип памяти. К.Д.Ушинский точно подметил: "Ребенок мыслит образами". Для того, чтобы заинтересовать работой по запоминанию слов с непроверяемыми написаниями, с учетом психологической особенности мышления младшего школьника, надо "оживить" букву, создать ее "образ" в конкретном слове. Трудная орфограмма словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного словарного слова, помогая правильно написать орфограмму. Успешному запоминанию способствует соблюдение определенных условий: 1)установка на запоминание: ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить; 2)заинтересованность: легче запоминается то, что интересно; 3)яркость восприятия: лучше запоминается все яркое, необычное, то, что вызывает определенные эмоции; 4)образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания. Требования к ассоциативному образу. а) ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.

МОДЕЛЬ:

Ассоциативная связь может быть по: - цвету; - по месту расположения; - форме; - по звучанию; - действию; - вкусу; - материалу; - назначению; - количеству; - и т.д.

б) ассоциативный образ должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове.

Словарное слово (ассоциативный образ)

Берёза - по цвету бЕлая Берёза - кудрявая: нужен грЕбень - чтобы расчесать - по форме, как буква Е.БЕРЁЗА - БЕЛАЯ - ГРЕБЕНЬ(Е)

Примеры словарных слов и ассоциативных образов: ГАЗЕТА - БУМАГА ЗАВОД- ТРУБА ИНЕЙ - БЕЛЫЙ, СНЕГ КАПУСТА- ЗАЯЦ КАРАНДАШ- ГРАНЬ, БУМАГА КАРМАН- ДЫРА КОНЦЕРТ- НОТА, ДО, ХОР КОРАБЛЬ - ВОЛНЫ, БОЦМАН, КОК СОБАКА- ХВОСТ К мнемотехнике можно также отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приёмы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка. Приведу примеры.

Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например, рассказ Н.Сладкова "Сорока и медведь", рассказ - быль Л.Н.Толстого "Пожарные собаки". Хотелось бы рассказать о том, как беседа с учащимися о прочитанном произведении может помочь запоминанию орфографии определенного слова, например, слово СОБАКА. Сначала дети рассматривают картинку с изображением собаки. После записи слова с "окошком" учащиеся слушают рассказ-быль Л. Н. Толстого "Пожарные собаки". - Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу. (Да). К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая букву О. Дети вписывают в "окошко" нужную букву.

В работе над "словарными" словами часто используются стихи, например:

Трудные учить слова Помогает нам игра. Петуха назвали "Петя» - Петь он любит на рассвете. А медведь, наоборот. Петь не любит, любит мед. Лиса-лисица, посмотри, Очень любит букву… (и). Чтоб не обиделась корова И не прокисло молоко, Мы оба этих дружных слова, Напишем в корне с буквой О.

Можно также использовать шуточные вопросы и загадки.

-В каких словах ель "растет"? Учитель, картофель… -Какие слова любит лягушка? Москва, квартал, квартира… -Любимые слова вороны. Карман, картина, картофель, карандаш, карикатура… -Любимые слова рака. Трактор, ракета, завтра… -В каких словах спрятались нота? Помидор, ребята, дорога, фасоль…

В этих словах, как показывает мой педагогический опыт, дети не делают ошибок. Слова запоминаются легко и надолго. С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например:

ОРЕХ Круглый ОРЕХ, на О похожий, О в начале слова тоже.

ЗАЯЦ (буква Я в виде зайца )

ПОМИДОР (буква О - помидор, а буква И- ножи, которыми можно его резать).

Чтобы слово понять, Никогда не забывать, Его надо рисовать И в картинках представлять.

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для примера слово ЛЕСТНИЦА. После предъявления слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова. Определить "трудное" место в слове и обозначить его "окошком" учащиеся не смогут. После анализа слова одному из учеников даются карточки с буквами: Е; Т; Л; И, С, А, Ц, Н, которые нужно разместить на ступеньках лестницы. Затруднения могут возникнуть с размещением буквы Т. Тогда учитель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове "трудное", и дать этимологическую справку. Конечно, в середине этого слова должна быть небольшая лестница.

Для совершенствования памяти, без чего невозможно развитие орфографических навыков школьников провожу диктант-игру "Кто больше запомнит". Подбираю необходимое количество слов, компонуя их попарно на основе ассоциативной связи. Например: корова-молоко; работа-лопата; завод-рабочий; ворона-воробей; ученик-тетрадь; одежда-пальто; класс-учитель; мороз - коньки и т.п.Каждую цепочку, состоящую из двух слов, произношу один раз, о чём предварительно предупреждаю учащихся; делаю паузу, во время которой дети записывают то, что запомнили; читаю новую цепочку из двух слов и опять делаю паузу. Необычная диктовка происходит до тех пор, пока не осуществится запись всех запланированных для диктанта слов, после чего учащиеся подсчитывают написанное ими количество слов и проверяют правильность их написания. Постепенно порядок записи усложняется. Первый путь усложнения - увеличение количества слов в цепочке с сохранением ассоциативной связи. Например, по три слова в каждой цепочке: колхоз- деревня- молоко; медведь- заяц- лисица; город- завод- машина; петух- собака- корова; пенал- карандаш- тетрадь и т.д. Второй путь- увеличение количества слов, между которыми ассоциативная связь слабо ощутима или совсем не просматривается. Например: дежурный- Москва- лопата; ветер- народ- фамилия; суббота- язык- ягода и т.д. При полном овладении цепочкой слов определенной длины количество орфографических ошибок резко снижается. Некоторые учителя избегают предлагать цепочки, состоящие более чем из трёх слов. Такой подход обрекает детей на ограниченный уровень развития их памяти, а следовательно, и на ограниченный уровень развития орфографических навыков. Если словарный диктант "Кто больше запомнит" применять регулярно в течение нескольких (хотя бы двух- трёх) месяцев, чётко фиксируются следующие его достоинства: 1)повышается орфографическая грамотность учащихся; 2)повышается интерес детей к проблемам памяти; они спрашивают, сколько слов может запомнить человек, почему одни запоминают больше слов, а другие меньше; сами пытаются тренировать память, вспоминая имена людей, названия городов, рек.

Звуковые ассоциации для запоминания правописания изучаемого слова - "Запомни, шутя!"

ВОРобей - ВОР украл ВОРобья. РЕБята - РЕБята отгадывают РЕБус. УЧЕник - УЧЕние для уЧЕника муЧЕние. ДЕревня - ДЕдушка в Деревне. СОрока- СОрок СОрок воровали горох. СОбака- КОсть для СОбаки сОска.

Прием обучения запоминанию слов с помощью мнемотехники обеспечивает ребятам успех в учебе, дарит радость от общения с буквой, словом. Буква становится ребенку другом, из-за нее не будет разочарований, неудач, слез. Прием снижает нагрузку на природную память учащихся, возможности которой, как известно, заложены генетически и поэтому ограничены. Каждый учитель может использовать этот прием, о котором еще в 1931 году известный психолог А.Н. Леонтьев писал: "Мы должны пересмотреть вопрос о роли мнемотехники. В большинстве случаев ее роль явно недооценивается. Необходимо найти адекватное применение этому несомненно могучему педагогическому средству".

V. Упражнения для повторения.

Учителю надо помнить, что существует процесс забывания, и необходимо продумывать систему повторения слов. Особую важность приобретает использование разнообразных методов, приемов, способов, которые являются более эффективными для прочного запоминания написания словарных слов. На этом этапе приходится использовать многократное, кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Значит и упражнения должны опираться на различные восприятия слов, быть достаточно разнообразными, т.е. обязательно должны способствовать активному запоминанию содержащихся в словах трудностей. Приведу примеры таких упражнения для повторения.

1.Спишите. Поставьте в словах знак ударения и подчеркните безударные гласные:

алфавит, километр, шофер, арбуз, комбайнер, библиотека

2.Выпишите слова, в которых есть мягкие согласные: бер . г, в . кзал, з . мл . ника, ж . лез . , г . рох, .сина, уч . ник, пл . ток, с . пог, к . пуста, . рех.

3. Выпишите слова в два столбика: в первый столбик с глухими согласными на конце слова, во второй со звонкими согласными на конце слова: завтрак, народ, адрес, рисунок, морковь, портрет, багаж, карандаш, салют, овес, билет, язык.

4.Запишите слова, располагая их в алфавитном порядке. Вставьте пропущенные буквы, поставьте знак ударения: г . рой, адр . с, ур . жай, р . кета, ябл . ко, п . нал. т . пор, п . суда, б . лото.

5. Замените данные выражения отдельными словами. Запишите. Подчеркните в словах непроверяемые безударные гласные.

Группа людей, объединенных общей работой. Тот, кто следит за порядком. Здание большой станции на путях сообщения. Собрание засушенных растений. Вид какой- нибудь местности, рисунок, картина, изображающая природу. Руководитель школы.

Слова для справок: пейзаж, дежурный, вокзал, гербарий, коллектив, директор.

6. Запишите слова с мягким знаком в середине слова, на конце слова.

7. Выпишите из словаря 4- 5 слов на определенную букву: п, с, к и т. д.

8. Допишите предложения

В класс вошла …. Весело чирикает …. В берлоге спит….

9.Игра "Первый слог "потерялся".

… суда (посуда), … нал (пенал), … бака (собака), … хар (сахар)

10. Игра "Угадай слово".

мо…, са… , во… , ко…

11.Игра "Собери слоги".

де, ный, жур (дежурный), воч, де, ка (девочка), ки, ва, лен (валенки)

12.Из каких слов "выпали" гласные?

мшн (машина), звд (завод), лсц (лисица), дрг (дорога)

13. Игра "Кто как голос подает?"

Составьте предложения, вставляя пропущенные буквы. Попробуйте объединить эти предложения в один связный рассказ. Озаглавьте его.

П . тух чирикает. С . рока лает. С . бака мычит. К . рова кукарекает. В . рона стрекочет. В . робей каркает.

14. Найдите в каждой группе лишнее слово. Подчеркните его. По какому принципу отобраны слова?

автомобиль, урожай, трамвай, самолет; капуста, помидор, солома, морковь;

15. Игра "Догадайтесь, что за слово".

О

О

ворона

сорока

молоко

корова

солома

О

О

О

О

О

О

О

О

16. Сгруппируйте слова по темам.

Малина, лисица, земляника, заяц, тетрадь, пенал, корова, карандаш.

17. Ребусы.

18. Волшебные кроссворды.

19. Шарада. Узнай слово, которое задумано.

Задуманное слово однокоренное со словом КРАСИВЫЙ. Приставка в нем такая же, как в слове ПРЕВРАЩАТЬСЯ, суффикс, как в слове ЦВЕТНОЙ, окончание, как в слове МОРКОВНЫЙ. А в целом слово является прилагательным.

20. Подберите к словарным словам однокоренные слова разных частей речи. Например:

адрес (адресный, адресок, адресовать); ветер (ветерок, ветреный, обветрить);

21. Составьте предложения с данными словосочетаниями.

Веселый праздник, красивая одежда, детский рисунок, узкая лестница.

22. Вставьте вместо точек нужные по смыслу слова. Составьте с этими словами свои словосочетания.

Рисунок в книге - … . (картинка). Килограмм- это тысяча … . (граммов). Мать любимая- … любимая (Родина).

23. Выпишите из словаря по пять слов 1-го склонения , 2-го склонения, 3-го склонения.

24. "Дни недели".

Расположите дни недели в нужном порядке, запишите и подчеркните безударные гласные. Для закрепления запоминания слов с непроверяемым написанием использую лото. Им целесообразно пользоваться не только на дополнительных занятиях, но и в группе продленного дня. Возможно применение этой игры на уроке в классах с малой наполняемостью. В комплект лото входит несколько больших листов, расчерченных на клетки, в каждой из которых крупным шрифтом написаны слова с непроверяемым написанием (желательно, чтобы непроверяемое написание в слове было каким-либо образом выделено), например:

ТРАКТОР

РАКЕТА

МАШИНА

ЛОПАТА

На маленьких карточках, совпадающих по размерам с клеткой большого листа, записываются загадки, соответствующие словам- отгадкам, занесенным в клетки. Количество маленьких карточек должно соответствовать общему количеству клеток на больших листах. Правила игры аналогичны другим играм подобного рода. Участники получают одинаковое количество больших листов (1-2). Ведущий берет себе маленькие карточки и зачитывает загадки. Играющие ищут на своих листах слова-отгадки. Игрок, правильно отгадавший свою загадку, берет у ведущего карточку и закрывает ею соответствующую клетку на листе. Выигрывает тот, кто первым закроет карточками все слова своего листа. Цель такого лото - зрительное восприятие и запоминание слов с непроверяемым написанием. Использовав эту игру продолжительное время (несколько дней, две- три недели), учитель делает другие варианты лото, более сложные. На больших листах вместо выделенных букв делаются пропуски, которые школьник будет заполнять простым карандашом или накладывать букву из разрезной азбуки, например:

ТРАКТ…Р

Р…КЕТА

М…ШИНА

Л…ПАТА

Наконец, можно сделать и так: на маленьких карточках с загадками следует начертить схемы слов- отгадок, например:

ГОЛОВА ЖЕЛЕЗНАЯ,

А САМ ДЕРЕВЯННЫЙ

Игрок в таком случае должен не только правильно закрыть маленькими карточками клетки большого листа, но и вписать простым карандашом отгадку в заданную схему. Чтобы не наступило такого момента, когда учащиеся потеряют интерес к игре (потому что выучили все загадки), нужно своевременно обновлять содержание маленьких карточек, т.е. подбирать на те же слова другие загадки, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности своего класса. Загадка не должна быть очень простой или, наоборот, очень сложной. Примеры загадок: Он большой, как мяч футбольный, если спелый - все довольны. Так приятен он на вкус! Что это за шар? (Арбуз). Кафтан на мне зеленый, а сердце, как кумач; на вкус, как сахар, сладок, сам похож на мяч. (Арбуз). Отбирая слова для заполнения больших листов, следует по мере возможности группировать их по тематическим группам: овощи-фрукты-ягоды, животные- птицы и т.п. Лото лучше сделать красочным: рисунки, вырезки из журналов, открытки украсят игру, сделают ее более привлекательной и интересной.

Регулярно в целях проверки усвоения учащимися написания слов с непроверяемым написанием провожу диктанты, в которых достаточно большое количество слов из словаря.

Наибольшую помощь может оказать при написании гласных в корне, непроверяемых ударением, непроверяемых согласных в корне, удвоенных согласных в корне (касса, хоккей), безударных гласных /е/, /и/, /а/, /я/ в суффиксах неопределенной формы, формы прошедшего времени, слитного и раздельного написания приставок в наречиях, единичных окончаний, правописание которых тоже нельзя объяснить правилами разбиение слов на тематические группы.

Приведу пример изучения словарных слов во II классе (по программе I-IV). В начале года все слова с непроверяемыми гласными делятся на 10 групп:

1.

2.

3.

фамилия

Москва

хороший

Родина

город

карандаш

тетрадь

русский

язык

пенал

ягода

капуста

урожай

колхоз

берёза

4.

5.

6.

товарищ

ребята

девочка

ученик

дежурный

учительница

весело

быстро

вдруг

скоро

работа

завод

машина

народ

лопата

7.

8.

9.

10.

сорока

воробей

ворона

ветер

мороз

коньки

суббота

посуда

одежда

пальто

платок

молоко

корова

собака

медведь

заяц

Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки сгруппированы соответственно этим группам и разложены по папкам.

Работаем над одной группой слов неделю. В первый день, знакомясь с новыми словами, используем картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день - списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку-букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день - усвоение этих слова проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.

Например:

т_○варищ

р_○бята

дев_○чка

уч_○ник

д_○журный

учит_○льница

учит_○ль

Такие карточки-перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или забыли какое-либо слово. Новая неделя - новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.

Вот некоторые приемы, которые используются при повторении:

• прочитать слова с таблицы, деля на слоги (читать так, как пишем).

• прочитать слова с таблицы так, как пишем, и назвать слово, которое нельзя перенести.

• прочитать слова с таблицы так, как пишем в которых один, два, три и т.д. слогов.

• услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).

• устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.

• зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав педагогическую литературу по данной теме, познакомившись с приемами, методами, принципами обучения непрове­ряемым написаниям, я подтвердила на практике их правильность.

Проведя практическую работу, я сделала вывод о том, что именно рациональное использование разнообразных приемов, методов на различных этапах обучения непроверяемым написаниям способству­ет эффективному усвоению детьми "словарных" слов.

Преодолеть трудности, испытываемые учащимися при усвоении непроверяемых на­писаний, можно только развивая их речь и мышление. Показателем умственного и речевого развития школьника является богатство сло­варного запаса.

На основе анализа и обобщения своего опыта, опыта учителей успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы.

2. Следует разнообразить работу путем использования различных средств и способов обучения.

3. Особую роль в решении этой задачи отводить этимологическому анализу и мнемотехнике.

Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приемы имеют успех и достигают своей цели - сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Таким образом,я считаю, что для совершенствования обучения нужно, во-первых, включить работу со словами с непроверяемыми написаниями в общую систему формирования орфографических умений. Легкость и прочность усвоения учащимися этих слов зависит от степени развития определенных умений: слышать звучащее слово (т.е. от степени развития фонематического слуха); понимать его лексическое значение; находить орфограммы до написания; определять вид орфограммы. Особое внимание при этом следует уделять умению подбирать из своего словарного запаса однокоренные слова.

Л И Т Е Р А Т У Р А:

1.Абрамова Н.А. О некоторых приемах формирования орфографических навыков

// Начальная школа. - 1973. - № 12. - С.23-28.

2.Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках

русского языка. - М.: Владос ., 2001.-142 с.

3.Бельдина Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями // Начальная

школа. - 2002. - № 1.- С.32-35.

4.Бессчастная Е.И. Еще раз о словарной работе на уроках русского языка // Начальная

Школа. - 1999. - № 8.- С.64-66.

5.Бетенькова Н.М. , Фонин Д. С. Конкурс грамотеев. - М.: Просвещение АО учебная

Литература 1996.-207 с.

6.Булохов В.Я. , Жовницкая О. Н., Милькова Е. М. Диктант - игра " Кто больше

запомнит" // Начальная школа. - 1989 . - № 1.-С.29-30.

7. Варгина Т. П. Пусть ученик полюбит слово // Начальная школа. - 2000. - № 7.

С.61-64.

8. Волина В.В. Этимологический словарь. - М.: АСТ - Пресс, 1997.-94 с.

9. Волина В.В. Я познаю мир: Детская энциклопедия. : Русский язык. - М.: АСТ,

1997. -535 с.

10. Гайдук Е.К. Работа над трудными словами. // Начальная школа. - 1985. - № 4.

С.29-31.

11. Галагузова М.А. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся

на уроках. // Начальная школа. - 1987. - № 7.-С.42-51.

12. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове. // Начальная школа. - 1997. - № 1

С.32-33.

13. Ераткина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям. // Начальная

школа. - 1992. - № 7 - 8. -С.13-17.

14. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями. // Начальная школа.

1994. - № 1.-С. 23-27.

15. Жедек П.С, Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию. // Начальная

школа. - 1989. - № 8. С.23-28.

16. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями // Начальная

школа.-1993.-№ 11.-С.53-56.

17. Золотых Н.А. Приемы и формы работы над словарным словом на уроках

русского языка. // Начальная школа. - 2001. - № 3.-С.9-16.

18. Калинина Л.Н. Моя работа над словами с непроверяемыми написаниями.

// Начальная школа. - 1990. - № 6.-С.6-8.

19. Калинина Л.Н. Работа с "Орфографическим словарем". // Начальная школа.

1989. - № 3.-С.20-21.

20. Канакина В.П., Русакова Г.А. Взаимосвязь классной и внеклассной работы над

трудными словами. // Начальная школа. - 1985. - № 4. С.24-29.

21. Канакина В.П. Работа над значением слов с непроверяемыми написаниями //

Начальная школа. - 1993. - № 6.- С.4-9.

22. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. - М.:

Просвещение, 1991.-111 с.

23. Копылова Л.П. Учить словарные слова легко и интересно. Газета Начальная

школа. - 2000. - № 3.-С.2.

24. Костромина Н.В. Словарная работа на уроках чтения. // Начальная школа. - 1984.

№ 6.-С.28-31.

25. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием.

Начальная школа. 1994. - № 8.- С.56-57.

26. Львов М.Р. Работа учащихся над значением слова . // Начальная школа. - 1976.

№ 1.-С.45-46.

27. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология.. М.:Педагогическое общество

России.-1999.-442с.

28. Озерова Н.А. О работе над ошибками. // Начальная школа. - 1975. - № 3.

29. Орлов Ю.И. Этимологический анализ слова. // Начальная школа. - 2002. - № 1.

30. Павлова А.А. О словарной работе в 1-3 классах. //Начальная школа. - 1975.-№ 9.

С.38-40.

31. Панов Г.А. Занимательные задания по русскому языку. - М.: Просвещение.

1964.-79 с.

32. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999. - Кн. 1.-574 с.

33. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирова

ния. //Начальная школа. - 1976. - № 8.-С.24-29.

34. Репина Л.И. Разнообразить задания при работе над словами из "словаря"

Начальная школа. - 1988. - № 3.-С.29

35. Рыжикова Г.И. Правописание в рифмах. // Педагогическое творчество. - 2000.

№ 1.-С.7-8.

36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.: Народное

образование, 1998.-255с.

37. Сергеева Л.Н. Повторим слова с непроверяемым написанием!// Начальная

школа. - 1987. - № 12.-С.25-27.

38. Серикова О.С. Образные и звуковые ассоциации для запоминания словарных

слов. // Начальная школа. - 1999. -№ 12.-С.93.

39. Сниткина Г.И. Установление смысловых связей как средство обогащения

словаря детей. // Начальная школа. - 1980. - № 12.-С.61-61.

40. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьни

ков.-М.: Просвещение, 1988.-173с.

41. Тирских В.Н. Словарная работа . // Начальная школа. - 1999. - № 12.-С.93-94

42. Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка в 1-2

классах. // Начальная школа. - 1994. - № 5.-С.18-22.

44. Шанский Н. М., Иванов В.В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

У. Сравните между собой слова карандаш и пенал. Найдите общие существенные и несущественные признаки. Варианты ответов: Карандаш и пенал - это школьные принадлежности. Карандаш и пенал не тонут вводе! Карандаш и пенал могут изготавливаться из дерева.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Первый вариант введения нового слова в активный словарь учащихся.

У. Соотнесите по смыслу написанное слева и справа.

Голодать. Медведь на ухо наступил.

Отдаленное глухое место. Сосать лапу. Медвежий угол.

Скудно питаться. Отсутствие музыкального слуха.

Отсутствие музыкального слуха. Медвежья услуга.

Попытка сделать что.

Второй вариант. У. Назовите предметы, противоположные слову медведь по разным признакам. Дайте полный ответ. Варианты ответов: Медведь и птица противоположны по способу передвижения: медведь ходит, а птица летает. Медведь и камень: представляют собой живой и неживой предметы. Медведь и змея противоположны по особенностям телесного покрова: у медведя - лохматая шерсть, а у змеи - гладкая кожа.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

У. Составьте предложение, в котором слова ученик и тетрадь соединялись бы между собой с помощью любого третьего слова.

Варианты ответов: Ученик взял тетрадь. Ученик пишет в тетради. Тетрадь находится у ученика. Ученик спрятал тетрадь.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Первый вариант введения нового слова в активный словарь учащихся.

У. Прочитайте написанные пословицы и поговорки. Вставьте в них пропущенное слово петух или воробей, подходящее по смыслу. Объясните данные выражения.

Время - как …; упустишь - не поймаешь. И … свои часы знает. Из пушки по … не стреляют. Не робей, …, держись орлом. Из молодых, да ранний … кричит. Слово не … вылетит - не поймаешь. … скажет курице, а она - всей улице.

Второй вариант.

У. Составьте предложение со словами петух, воробей, сорока, выделив общий признак в двух из них и причину исключения третьего слова из данной группы.

Варианты ответов:

Петух и сорока - крупные птицы, а воробей - маленькая птица. Сорока и воробей живут в природе, а петух - рядом с человеком.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

У. Составьте предложение, в котором слова город и деревня соединяли бы между собой два других слова из словарика.

Варианты ответов:

Можно использовать слова человек и одежда. В деревне живет человек и носит одежду , изготовленную в городе. Можно использовать слова корова и молоко. В деревне корова дает молоко, которое отвозят в город.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

У. Скажите, как можно использовать пальто в жизни. Ответьте полным предложением.

Варианты ответов:

Пальто надевают в холодное и прохладное время года. Пальто можно укрыться вместо одеяла. Пальто можно подстелить, чтобы было теплее и мягче. Пальто можно использовать как перегородку. Пальто можно применить в дождь как зонтик. И т.д.

У. Придумайте примеры фантастического характера.

Варианты ответов:

Пальто можно использовать как ковер- самолет.

Из пальто можно соорудить скатерть - самобранку.

С помощью электрических деталей можно создать пальто - электрогрелку. И т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

1.РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ «Любимый школьный предмет».

Вывод: Любимым школьным предметом в 3 классе у учащихся является русский язык. Интерес к русскому языку с 1-го к 3-му классу у учащихся значительно повысился.

2.РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ «Какие из видов работ на уроках русского языка тебе нравится выполнять больше всего?»

№

п/п

Виды работ

2 класс

2004-2005

уч.год

3 класс

2005-2006

уч.год

1.

Списывание текста

23%

20%

2.

Диктант

5%

4%

3.

Изложение

2%

3%

4.

Письмо по памяти

4%

3%

5.

Работа со словарными словами

45%

53%

6.

Разбор предложения по членам

предложения

8%

6%

7.

1%

1%

8.

Звуко - буквенный разбор слова

-

-

9.

Разбор слова по составу

12%

10%

Вывод: Полученные результаты доказывают, что учащиеся чаще всего выбирают работу со словарными словами.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Какие буквы нельзя писать на слух

Безударные гласные а-о

е-и (кроме у и ы на конце слова)

Гласные под ударением после шипящих

Ж

Ч

Ш О ,Ё ?

Ц

Щ

Согласные, парные по звонкости- глухости:

Б В Г Д Ж З

П Ф К Т Ш С

а) на конце слова;

б) перед другими согласными( но не Р, Л, М, Н, Й и В)

Согласные, парные по мягкости - твердости: перед мягкими согласными

Ч Щ Й е, ё, ю, я

Ж Ш Ц

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Ребусы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Волшебные кроссворды.

МЕДВЕДЬ

ПЕТУХ

ОРЕХ

ВОРОБЕЙ

ВОРОНА

РЯБИНА

ЗАЯЦ

Кто в лесу глухом живет,

неуклюжий, косолапый?

Летом есть клубнику , мед,

а зимой сосет он лапу.

Не царь, а в короне,

не всадник, а со шпорами,

не сторож, а всех будит.

Чок, чок, чок, чок!

Рос на ветке сундучок.

Сундучок не простой,

Сундучок костяной.

Видали вы его ни раз,

Он скачет в двух шагах от нас.

"Чирик - чирик, чирик - чирик"

Кто к этой песне не привык!

Носит серенький жилет,

Но у крыльев - черный цвет.

Видишь, кружат, двадцать пар

И кричат : - Карр! Карр! Карр! Карр!

Бусы красные висят

И с кустов на нас глядят.

Очень любят бусы эти

Дети, птицы и медведи.

Не барашек и не кот,

Носит шубу круглый год.

Шуба серая - для лета,

Для зимы другого цвета.

СОРОКА

ЛОПАТА

УЧИТЕЛЬ

МОРОЗ

ДЕВОЧКА

Длиннохвостая она,

Со спины черным-черна.

Брюхо белое, да плечи,

Тарахтенье вместо речи.

Хоть кого увидит - вмиг

Подымает стрекот - крик. Сорока

Рядом с дворником шагаю,

Разгребаю снег кругом,

И ребятам помогаю

Делать горку , строить дом. Лопата

Человек, который работает в школе

И учит ребят писать, читать, считать. Учитель

Замечательный художник

У окошка побывал.

Отгадайте-ка , ребята,

Кто окно разрисовал? Мороз

Ученица? А как по - другому? Девочка

ДИАГРАММА

Сформированность орфографической зоркости ( в % )

Схемы можно использовать в словарной работе, например, учащиеся изучают слова капуста. Предложить или сказать это слово со всеми предлогами, записать с предлогом под номером 6 или назвать номера предлогов родительного падежа, дательного падежа и т.д.

Все схемы должны «рождаться» на глазах у учащихся и с их помощью. [57, 60-61].

Помогите вернуть предлоги на свои места.

Я _○ утра _○ лесу гуляю,

_○росы я ведь промок.

Но зато теперь я знаю

_○березку и _○ мох,

_○малину, ежевику,

_○ежа и _○ ежиху,

_○которой _○ ежат

Все иголочки дрожат.

(Н. Матвеева)

В ЗА

У ОТ

С ПРО

Работа над непроверяемыми написаниями.

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок - одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

«Как известно, навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами» (Д.Н. Богоявленский). Каждый учитель знает: чем больше дети пишут, тем прочнее их навыки. Особенно это относится к непроверяемым написаниям.

Кому из учителей не известно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однако словарной работе в школе уделяют и доныне мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с I по X класс», - писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОПЫТА:

1.ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

4.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

5.ГИПОТЕЗА.

6.БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВВЕДЕНИЕ:

1.АКТУАЛИЗАЦИЯ.

2.РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ.

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ:

1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА.

2.МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ.

3.ОСОБЕННОСТИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НАД СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ.

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА:

1.ЭТАПЫ ВВЕДЕНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ.

2.РАБОТА НАД ЭТИМОЛОГИЧЕСКИМ АНАЛИЗОМ СЛОВА.

3.ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЛЕКСИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ ИЗУЧАЕМОГО СЛОВА. 4.МНЕМОНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДЛЯ ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ.

5.ФРАГМЕНТЫ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ.

6.УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ХАНЫМЕЙСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1»

КОНКУРС «УЧИТЕЛЬ ГОДА - 2005»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

РАБОТА СО СЛОВАМИ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила учитель начальных классов

Мелентьева Наталья Ивановна

2005г.

п. Ханымей