Доклад «Информационные технологии. Актуальность. »

МОУ «Дунаевская СОШ № 57»

Доклад

«Инфорационные технологии. Актуальность.»

Учитель английского языка Саломатова А.А.

2014

Информационные технологии. Актуальность. В конце XX века человечество вступило в постиндустриальное или информационное общество, уникальное тем, что его характеризует быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий. Умело распорядиться возможностями данных технологий могут члены общества, владеющие информационной культурой. Все более очевидным становится факт, что достойный статус России обеспечит такая система образования, которая будет отвечать потребностям информационного общества. В важнейших государственных документах об образовании (Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) отмечается, что успех преобразований в России связан с переходом к информационному обществу, основными чертами которого являются новая информационная культура, создание и использование информационных ресурсов, знание основ информатики, умение использовать новые информационные технологии, работа в WWW (Internet) и т.д.

Компьютер и связанные с ним технологии как нельзя лучше отвечают задачам, поставленным перед системой образования. Исследования О.И. Агапова, В.А. Андреева, Т.В. Букреевой, А.А. Вербицкого, И.Я. Лернера, Е.И. Мащбица, Е.С Полат, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомирова и др. показывают, что компьютер позволит осуществить новые качественные изменения в системе образования, включая и обучение иностранным языкам.

Образовательное пространство в наши дни наводнили компьютерные обучающие программы, которые, безусловно, являются неплохим подспорьем в обучении. Они ориентируют учащегося на свободный темп обучения, индивидуальную логику познания. Контроль знаний проводится немедленно с гарантией перехода на новый уровень. Казалось, цель создателей этих обучающих программ достигнута: обучаемый может обойтись без учителя. Такой подход к процессу обучения легко объясним. Однако, на деле все гораздо сложнее. Внедрение компьютерных образовательных технологий в массовую школу показывает, что роль педагога по-прежнему остается весьма существенной. Несмотря на огромное преимущество компьютера, по сравнению с другими техническими и наглядными средствами обучения, именно учитель может обеспечить целостность и системность в обучении (Теплицина 2002).

Компьютерные программы, как правило, имеют огромные базы данных, обеспечивают высокую технологичность выполнения отдельных тренировочных упражнений. Но нельзя сказать, что многие образовательные учреждения широко их используют. Они чаще всего так и остаются красивыми игрушками и в лучшем случае используются отдельными энтузиастами, да и то не в качестве инструмента для систематической работы. В условиях информатизации образования учитель выступает в роли режиссера, который призван направить информационный поток в целях наиболее эффективного обучения. Учитель должен прагматично подходить к использованию компьютерных технологий и смотреть на компьютер не как на своего конкурента, а как на более совершенный по сравнению с другими средствами обучения инструмент (Чубров 1995).

В целом, анализ научных исследований показывает, что, несмотря на значительное продвижение, наметившееся в последнее время в разработке различных компьютерных технологий обучения, потенциал данных технологий реализуется в учебном процессе еще недостаточно. Компьютеризация обучения не означает простого введения нового средства в уже сложившийся процесс, необходимо проектирование нового учебного процесса на основе современной психолого-педагогической теории.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость компьютерных технологий обучения обозначили проблему исследования, которая заключается в поиске и реализации путей и средств организации компьютерного обучения английскому языку в школе, разработке и экспериментальной апробации модели внедрения компьютерных технологий в процесс обучения английскому языку. Данная проблема обусловила выбор темы аттестационной работы: «Использование компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку».

Цель настоящего исследования состоит в выявлении влияния компьютерных технологий на повышение эффективности усвоения материала в процессе обучения английскому языку.

Объект исследования - процесс обучения английскому языку при использовании компьютерных технологий.

Предмет исследования - компьютерные технологии в процессе обучения английскому языку в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза - повышение эффективности обучения английскому языку посредством использования компьютерных технологий возможно, если будут конкретно определены их соответствующие роль и место в учебном процессе, уточнены и детерминированы основные понятия; внедрены методические и технические аспекты обучающих программ по английскому языку через определенную модель, способствующую повышению качества образовательного процесса.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы предстоит решить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме.

2. Охарактеризовать опыт использования компьютерных технологий в преподавании английскому языку.

3. Проанализировать существующее программное обеспечение компьютерных технологий в области преподавания английского языка и возможности их применения в данном исследовании.

4. Разработать модель внедрения компьютерных технологий в процесс обучения английскому языку и экспериментально проверить влияние компьютерных технологий на повышение эффективности усвоения материала на уроках английского языка.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений предполагается использование исследовательских методов: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение специальной литературы по компьютерным технологиям; систематизация полученной информации для проведения экспериментального исследования, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в:

• изучении потенциала программного обеспечения компьютерных технологий в преподавании английского языка;

• усовершенствовании процесса обучения английскому языку в школе с применением компьютерных технологий, повышающих качество образовательного процесса;

• разработке модели использования компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку, позволяющей оптимизировать его содержание и повысить эффективность усвоения учебного материала.

Практическая значимость заключается в следующем:

• разработанная и апробированная модель реализации процесса обучения английскому языку с помощью компьютерных технологий позволит оптимизировать его содержание в научном контексте и повысит эффективность усвоения материала конкретной дисциплины "иностранный язык" обучающимися;

• полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы учителями английского языка для оптимизации содержания преподаваемого учебного предмета с целью повышения качества образовательного процесса.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (39 источников) и 12 приложений.

ГЛАВА 1. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1. . Понятие «педагогическая технология». Компьютерные технологии в общей классификации педагогических технологий

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия «технология» к сфере образования, педагогическим процессам. (Дахин 2007)

Слово «технология» происходит от греческих слов techne - искусство, мастерство и logos - учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве (Плигин 2008).

В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют большие разночтения, среди которых можно выделить четыре позиции (Потапова 1998).

1. Педагогическая технология - средство учебной деятельности, т.е. производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (Б.Т. Лихачев, С.А. Смирнов, Н.Б. Крылов, В. Бухвалов, В. Паламарчук, Р. Де Киффер, М. Мейер).

2. Педагогическая технология - процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса (В.П. Беспалько, М.А. Чошанов, В.А. Сластенин, В.М. Монахов, А.М. Кушнир, Б. Скинер, С. Гибсон, Т. Сакамото и др.).

3. Педагогическая технология - обширная область знания, опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П.И. Пидкасистый, В.В. Гузеев, М. Эраут, Р. Кауфман, с. Ведемейер).

4. Педагогическая технология - многомерный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности и охватывающий все аспекты усвоения знаний (В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко, Е.В. Коротаева, В.Э. Штейнберг, Д. Финн, К. Силбер, П. Митчелл, Р. Томас).

Пользуясь определением Г.К. Селевко, в данном исследовании педагогическая технология выступает как «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» (Селевко 2006:52).

В своей концепции образовательных технологий Г.К.Селевко в основу объединения технологий в классы берет наиболее существенные признаки: уровень применения; философская основа; методологический подход; ведущий фактор развития личности; научная концепция передачи и освоения опыта; ориентация на личностные сферы и структуры индивида; характер содержания и структуры; основной вид социально-педагогической деятельности; тип управления учебно-воспитательным процессом; преобладающие методы и способы; организационные формы; средства обучения; подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия; направления модернизации; категория педагогических объектов (Селевко 2006). В каждый класс входят ряды сходных по данному признаку групп педагогических технологий (см. Приложение 1).

Компьютерные технологии обучения Г.К. Селевко относит к классу, в основе которого лежат современные средства обучения и воспитания, и определяет их как технологии обучения, которые интегрируют аудиовизуальную информацию любых форм (текст, графика, анимация и др.), реализуют интерактивный диалог пользователя с системой и разнообразие форм самостоятельной деятельности по обработке информации, представляют огромный диапазон возможностей для совершенствования учебного процесса и системы образования в целом.

Итак, из приведенных выше определений следует, что педагогическая технология - это категория педагогики, обладающая большой степенью обобщенности всех вышеприведенных определений, включая генетические корни понятия.

Обратимся к историческому аспекту рассматриваемого предмета исследования.

2. История использования компьютерных технологий в процессе обучения иностранным языкам

Идеи использования различных машин в процессе преподавания языков появились еще в начале XX века. Движущим фактором внедрения технических средств обучения в учебный процесс является идея повышения эффективности обучения путем передачи машинам отдельных функций преподавателя, то есть идея автоматизации деятельности обучающегося.

Одним из первых изобретений в данной области была машина Сиднея, появившаяся в 1926 году. Она обеспечивала автоматическую подачу карточек в зависимости от правильности ответа обучаемого. Немедленная обратная связь с каждым учащимся, дающая возможность реализации индивидуального подхода, стала одним из основных преимуществ обучения с помощью машин.

В нашей стране наиболее распространенным видом автоматизированных средств обучения иностранным языкам были устройства обратной связи. Они представляли собой установленные во многих кабинетах иностранного языка лампочки-индикаторы на партах учеников с пультом управления у учителя. Эти устройства, обеспечивающие эффективную обратную связь, давали значительную экономию времени преподавателя при проведении фронтального опроса. Появившиеся позднее устройства типа «Ласточка» со счетчиком регистрации ответов учащихся сделали возможным индивидуальный темп работы.

Методической базой при создании этих обучающих устройств служили принципы программированного обучения, которое постепенно стало ассоциироваться с автоматизированным обучением. Традиционные принципы программированного обучения (предъявление материала маленькими дозами, разделение действий на операции, обязательная немедленная обратная связь, зависимость дальнейшего продвижения от успешности прохождения предшествующего этапа) оказались наиболее легко адаптируемыми для составления алгоритмов, которые лежат в основе машинных программ (Белая 1998).

Изобретение в 1946 году электронно-вычислительной машины стало поворотным моментом в развитии многих отраслей науки и, в том числе, сферы образования. Первая электронно-вычислительная машина ЭНИАК (Electronic Numerical Integrator and Computer) была сконструирована в Пенсильванском университете Д.П. Эккертом и Д.У. Моучли. С этого времени не прекращалась работа по усовершенствованию электронно-вычислительных машин: по увеличению их быстродействия, расширению объемов памяти и других характеристик. С тех пор сменилось уже пять поколений электронно-вычислительных машин, обновились аппаратные средства и элементная база.

В 1974 году появились первые сообщения о разработке в Соединенных штатах Америки персональных электронно-вычислительных машин. В 1977 году было организовано предприятие АРРLЕ по выпуску недорогих персональных компьютеров. В России массовый выпуск школьных персональных компьютеров и классов учебной вычислительной техники (КОРВЕТ, УКНЦ и других) был начат в 1988 году (Протасеня 1997).

Английское слово «компьютер» означает «программируемый цифровой обработчик возможных данных». Прилагательное «персональный» указывает на индивидуальный характер использования данной машины.

Широкие возможности персональных компьютеров в обучении продиктованы следующими их особенностями:

• сравнительно небольшими размерами;

• адаптацией к нуждам индивидуального пользователя;

• работой в диалоговом режиме;

• простотой и неприхотливостью в эксплуатации;

• ориентацией на широкий круг задач;

• способностью реализации обширного набора программ;

• возможностью подключения к другим информационным системам.

Благодаря этому, персональный компьютер стал незаменимым инструментом в работе преподавателя и учащихся, а овладение навыками пользования компьютером или компьютерной грамотностью (Computer Literacy) является одним из аспектов общего образования (Ушаков 1997).

В сферу обучения иностранным языкам компьютер начинают активно внедрять с 1954 года. Именно с этого года появляются первые исследования в области «компьютерного обучения иностранным языкам» (КОИЯ) в русской традиции и «обучения языкам при поддержке компьютера» в западной (Call-Computer-Assisted Language Learning).

С середины 80-х до середины 90-х годов исследуются возможности применения в учебном процессе мультимедийных комплексов и обучающих лингвистических автоматов (Протасеня 1997).

Универсальная энциклопедия Кирилла и Мефодия (mega.km.ru) определяет термин «мультимедиа» следующим образом: «мультимедиа (англ. multimedia от лат. multum - много и media, medium - средоточие; средства) - электронный носитель информации».

Однако, этот термин употребляют в более широком понятии, а именно как компьютерную технологию, использующую для представления информации не только текст, но и графику, цвет, звук, анимацию, видеоизображения в любых сочетаниях. На основе этой технологии создаются «мультимедийные учебники», которые используются в различных учебных заведениях (Красновский 2003).

Исходя из вышесказанного, сделаем вывод, что идея применения компьютера в учебном процессе возникла в рамках концепции программированного обучения; развитие технического и программного обеспечения персональных компьютеров привело к расширению возможностей их использования в обучении.

2. Особенности компьютерного обучения английскому языку. Преимущества и недостатки

Теоретические вопросы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс по иностранным языкам являются предметом исследования новой отрасли науки - лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления дидактики и методики обучения языкам.

На современном этапе вопросы компьютерной лингводидактики разрабатываются в различных аспектах:

• в психолого-педагогическом (работы Н.Ф. Талызина, М.А. Акопова);

• в техническом и программно-информационном (работы Е.С. Полат);

• в лингвометодическом и дидактическом (работы Р.Г. Пиотровского, Т.В. Карамышева, П.С. Панова-Яблогиникова и др).

По мере развития аппаратных средств и совершенствования носителей информации изменяются и приоритеты в области компьютерной лингводидактики. В настоящее время можно констатировать наличие двух подходов, сложившихся в компьютерной лингводидактике: алгоритмического и когнитивно-интеллектуального.

Эти подходы и создаваемые на их основе компьютерные средства обучения (КСО) различаются следующими параметрами:

• степенью реализации функциональных возможностей компьютера в процессе обучения языкам;

• уровнем интерактивности взаимодействия пользователя с компьютером;

• ориентацией на различные модели познавательной деятельности (Карамышев 2000).

Если суммировать наиболее важные дидактические положения, на которых базируется компьютерное обучения, то их можно свести к следующему: при компьютерной форме обучения сохраняются все основные закономерности учебного процесса, отражаемые в дидактических принципах.

Компьютерная форма обучения иностранному языку основывается на следующих наиболее характерных, включая специфические, принципах:

• принцип научности (оптимизация отбора учебного материала, улучшение способов презентации и организации учебного материала, повышение эффективности управления процессом усвоения знаний);

• принцип сознательности (возможность сознательного выбора обучаемым собственной стратегии достижения учебной цели);

• принцип доступности (ориентация на возрастные особенности пользователей, их уровень владения языком и навыки работы с компьютером);

• принцип активности (инициатором работы за компьютером всегда является пользователь; специфической формой для компьютерного обучения является принцип интерактивности - показатель дидактической эффективности компьютерной обучающей системы);

• принцип систематичности и последовательности (последовательная подача порций системно организованного учебного материала);

• принцип прочности усвоения знаний (гарантируется благодаря наличию обратной связи, увеличению времени на индивидуальную тренировку);

• принцип учета индивидуальных особенностей (наиболее полно он реализуется при компьютерной форме обучения с учетом не только возрастных особенностей и уровня подготовки групп учащихся, но и с учетом индивидуальных психологических характеристик каждого обучаемого (вида памяти, типа темперамента), что позволяет использовать индивидуальный темп работы и применять индивидуальные средства поддержки. Специфической формой проявления индивидуального подхода является адаптивность компьютерных средств обучения, то есть возможность приспособления обучающей системы к особенностям конкретного процесса обучения, коррекции последовательности задания в зависимости от результатов выполнения предыдущего; выбора форм и путей усвоения материала на основе выявления способности обучаемого);

• принцип наглядности (кроме традиционных функций семантизации, презентации и систематизации языкового материала, создания коммуникабельных ситуаций и благоприятной психологической атмосферы, наглядность выполняет активизирующую, сигнальную функции, когда реализуются все виды вербальной и невербальной наглядности: тексты, фотографии, рисунки, таблицы (статистические средства); мультипликация, видеодорожка (динамические); музыкальное, шумовое, текстовое сопровождение (аудитивные); озвучивание текста и видеофильма (сочетание средств)) (Харламов 2002).

Говоря о компьютерном обучении иностранному языку, многие методисты подчеркивают следующие его преимущества:

1. Достоинства с точки зрения психологии. Во-первых, компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал. При условии правильного составления программы компьютер только поможет учителю, а ученики будут ощущать постоянное присутствие доброжелательного, но беспристрастного инструктора-машины. Чтобы сделать обучение более занимательным для детей, имеющиеся обучающие программы включают элементы известных компьютерных игр, а некоторые даже полностью повторяют модель игры, искусно изменяя ее для учебных целей. Во-вторых, компьютер гарантирует конфиденциальность. В том случае, если не ведется запись результатов для учителя, только сам ученик знает, какие ошибки он допускает, и не боится, что одноклассники и учитель узнают его результаты. Вследствие этого, самооценка ученика не снижается, а на уроке создается психологически комфортная атмосфера (Талызина 1985).

2. Достоинства с точки зрения методики. Компьютер обеспечивает большую степень интерактивности обучения, чем работа в классе или в лингафонном кабинете. Это обеспечивается постоянной и непосредственной реакцией машины на ответы учащихся в ходе выполнения упражнений. Поскольку ученики сами определяют темп работы, компьютерное обучение как нельзя лучше соответствует принципам индивидуального обучения. Школьники могут допускать любое количество ошибок, не испытывая при этом терпение компьютера, и тратить время только на исправление и анализ собственных ошибок. Они могут не слушать, как учитель снова объясняет уже знакомый материал.

Каждый учитель понимает огромное значение практики при овладении иностранным языком. В учебном процессе недостаточно произнести фразу один раз, ее необходимо повторить несколько раз, при этом желательно менять ее языковое оформление так, чтобы более четко выявить содержание. Здесь тоже может помочь компьютер.

Преимущества использования компьютеров в обучении языку заключаются не только в том, что ученики могут выполнять большое количество дополнительных заданий, а сами задания становятся более интересными, но и в том, что буквально заставляют учеников брать инициативу на себя, что не всегда возможно при традиционном обучении. Когда в классе 20 учеников, вряд ли каждому из них удастся использовать учителя в качестве помощника: задать вопросы в тот момент, когда они возникли, и сразу же получить на них ответы, а также выполнить те задания, над которыми хочется работать в данный момент. Именно поэтому ученики, ориентированные исключительно на изучение языка с помощью учителя, привыкают к собственной пассивности, к тому, чтобы только отвечать на вопросы и никогда их не задавать. При работе за компьютером (если только не выполняются тренировочные упражнения или не используется программированное обучение) пассивность ученика недопустима, ибо она не приносит результатов. Компьютер, как известно, бесконечно терпелив и способен многократно повторять одни и те же действия, и ученик, имея возможность в процессе работы на компьютере попробовать самые разные варианты решений, становится по существу экспериментатором. Компьютерный класс может быть лабораторией в том смысле, в котором традиционные лингвистические лаборатории никогда не были, а именно - местом, где можно выполнять множество разнообразных операций, наблюдать за результатами и обучаться методом проб и ошибок (Гальскова 1997).

3. Достоинства с точки зрения технологии. В настоящее время существуют программы, достаточно точно выполняющие технический перевод. Созданы программы проверки грамматики и орфографии. Что касается обучения устной речи, которое долгое время оставалось слабым местом компьютерного обучения иностранному языку, то в этой части резкий сдвиг наметился после разработки мультимедиа. В частности, использование СD-RОМ позволяет хранить и использовать намного больше информации, чем раньше, а компьютер теперь может воспроизводить запись отдельных слов, фраз и целых текстов. Звуковые карты позволяют пользователю записать свою речь, а затем прослушать ее и сравнить с произношением носителей языка или увидеть на мониторе диаграмму своей записи. Большинство программ позволяет также варьировать темп речи, «произносимый» компьютером. Графические возможности компьютера еще более выделяют этот метод обучения на фоне традиционных и позволяют представить любой вид деятельности в виде картинок или анимаций. Это особенно важно при ознакомлении с новой лексикой, так как изображения на мониторе позволяют ассоциировать фразу на иностранном языке непосредственно с действием, а не с фразой на родном языке. Кроме того, мультипликации привлекают интерес учащихся и создают необходимую мотивацию. (Красновский 2003)

При всех достоинствах в применении компьютера при обучении иностранному языку необходимо отметить и недостатки, а именно (Сивцова 2004):

1. Недостаток качественного программного обеспечения, обусловленный тем, что пока не разработаны четкие стандарты и критерии эффективности. В значительной степени компьютер чаще всего применяется для того, что уже раньше делалось с помощью других средств. А нужны новые методы и технологии обучения, которые невозможно осуществить без компьютера.

2. Невозможность прямого устного диалога - основной недостаток
   компьютерного обучения.

3. Наибольшую трудность представляют проблемы, возникающие на административном и преподавательском уровне и связанные с введением компьютерного обучения в учебный процесс. Большинство педагогов не умеют пользоваться компьютером, и даже мысль о необходимости применения вызывает у них раздражение и страх. Преподавателям иностранного языка, видимо, предстоит понять, что компьютерное обучение предназначено для того, чтобы освободить учителя от долгих объяснений и рутинной работы. Бесспорно, что компьютер не заменит учителя ни в каком качестве, но, изменив отношение к компьютеру, педагог может большую часть урока посвятить упражнениям, которые стимулируют реальное общение, что является сутью коммуникативного подхода в обучении иностранному языку.

Итак, из выше сказанного видно, что важным средством интенсификации и улучшения учебной работы должна быть компьютеризация обучения. Задача дидактики в связи с этим состоит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых такая интенсификация действительно достигается. И хотя наряду со многими положительными моментами специалисты отмечают и недостатки, вопреки всему компьютерные технологии существуют и используются при изучении иностранного языка.

2. Типология компьютерных технологий, используемых на уроках английского языка в школе

Существуют несколько компьютерных технологий, наиболее часто применяемых на уроках английского языка: Интернет-ресурсы, мультимедийная презентация Power Point, компьютерные обучающие программы. При этом каждый учитель, применяющий их на уроках, должен помнить, что любая из данных технологий должна соответствовать следующим методологическим требованиям (Потапова 1998):

• концептуальность: научная концепция, включающая психологическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей;

• системность: наличие всех признаков системы (логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность);

• эффективность: гарантия результатов, соответствующих образовательным стандартам;

• гибкость: возможность вариаций в содержании для обеспечения комфортности и свободы взаимодействия педагога и учащихся с учетом конкретных условий педагогической действительности;

• динамичность: возможность развития или преобразования используемой технологии;

• воспроизводимость: возможность использования технологии другими учителями в данном образовательном учреждении или в других.

Рассмотрим каждую из вышеназванных технологий.

Компьютер вообще и Интернет в частности относятся к тем техническим средствам обучения иностранным языкам, которые не были придуманы специально для этой цели и выполняют в первую очередь другие функции. Однако со своими большими возможностями Интернет вскоре после своего возникновения привлек внимание преподавателей и методистов иностранных языков. Преимущество Интернета перед традиционными средствами обучения заключается, прежде всего, в доступности и актуальности материалов, а также в облегчении межнациональной коммуникации (Полат 2001).

В настоящее время разрабатывается методика обучения иностранному языку с использованием Интернета. Существуют сторонники идеи обучения языку только с помощью Интернета, противопоставляя ее традиционной работе с учебником. Но большинство преподавателей предпочитают использовать Интернет наряду с традиционными средствами обучения, интегрируя его в учебный процесс.

Самое простое применение Интернета - это использовать его как источник дополнительных материалов для преподавателя при подготовке к уроку. Материалы могут распечатываться и использоваться затем в ходе традиционного занятия. Конечно, в этом случае, используется только часть возможностей Интернета. Но даже при таком его применении обучение иностранному языку меняется: пользователь получает доступ к информации, которую трудно отобрать из других источников. Интернет можно сравнить со стремительно обновляющимся справочным изданием. Его использование в учебном процессе необходимо потому, что знание устаревает слишком быстро и требуется немало времени, чтобы обновленные знания появились на страницах школьных учебников (Полилова 1997).

Для того чтобы помочь пользователям Интернета искать нужную информацию, было создано специальное программное обеспечение: информационно-поисковые системы (ИПС). Они похожи на библиотечные каталоги. Информационно-поисковые системы позволяют искать информацию по ключевым словам и фразам. Существуют 2 типа информационно-поисковых систем: каталоги - web directories и указатели - search engines. Это каталог Yahoo (yahoo.com), указатели Google (google.com), Alta Vista (altavista.com), Go.com ( infoseek.go.com). Есть еще и Rambler, Msn, Fast, поиск Mail.ru, ICQ и многие другие указатели и каталоги. Существуют специализированные информационно-поисковые системы: графические, звуковые, видео и мультимедийных материалов, поиск новостей. Информационно-поисковые системы отличаются по методике составления запроса, по объему и скорости обновления баз данных. Чтобы повысить эффективность поиска, надо использовать несколько информационно-поисковых систем и несколько языков, не только родной. Заниматься поиском необходимой информации в Интернете означает переход от одного нужного вам адреса к другому, от одной информации к другой (Симонович 2001). В практике использования Интернет-ресурсов уже наметились сайты (адреса), которые могут оказаться полезными для учителей английского языка и учащихся, его изучающих (см. Приложение 2).

Наиболее полно возможности Интернета раскрываются при использовании его непосредственно в учебной аудитории. Идеальными условиями для такой работы является наличие компьютерного класса с подключением к Интернету. Использование Интернета на занятии не должно представлять самоцель. Для того чтобы определить место и роль Интернета в обучении языку, прежде всего, необходимо найти для себя четкие ответы на вопросы: для кого, для чего, когда и в каком объеме должны использоваться его ресурсы. В сети также можно организовать самостоятельную деятельность учащихся по совершенствованию тех или иных знаний, умений, навыков в овладении иностранным языком. Это индивидуальная работа по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, формированию или совершенствованию грамматических и лексических навыков. С этой целью полезно предложить ученикам различные программы и курсы дистанционного обучения. Очень эффективной деятельностью считается использование учащимися сети во внеурочное время. Однако, следует оговориться, что её эффективность в полной мере зависит от организации и координации со стороны педагога. С помощью сети Интернет можно создать подлинную языковую среду и поставить задачу формирования потребности в иностранном языке на основе интенсивного общения с носителями языка, работы с аутентичной литературой самого разного жанра, аудирования оригинальных текстов, записанных носителями языка. Это, пожалуй, наиболее эффективная возможность формирования социокультурной компетенции на основе диалога культур. В Интернете можно найти любую необходимую информацию: о музеях и их экспонатах по всему миру; о текущих событиях в разных уголках мира и реакцию людей на эти события; о национальных праздниках; статистические данные по самым разнообразным вопросам. Можно побеседовать в режиме on-line со сверстниками или со специалистами интересующей профессии из разных стран мира (Бухаркина 2001).

Презентация Power Point объединяет в едином мультимедийном документе практически все возможности современного компьютера. Слово «презентация» означает компьютерное представление информации о чем-либо. Презентации в учебном процессе обычно сопровождают объяснение нового материала на уроке. Это может быть текст, графика, музыка, таблицы, диаграммы и т.п. Презентация напоминает книгу. Книга состоит из страниц с текстом, и презентация тоже состоит из страниц, но только электронных, называемых слайдами. Эти слайды можно не только выводить на экран компьютера или специального проектора по ходу объяснения, но и напечатать на бумаге или прозрачной пленке (Миллер 2005).

По нашему мнению, достоинства такой презентации по сравнению с ворохом плакатов очевидны:

1. Последовательность изложения. При помощи слайдов, сменяющих друг друга на экране, удержать внимание учащихся гораздо легче, чем бегая с указкой меж развешанных по всему классу плакатов. В отличие же от обычных слайдов, пропускаемых через диапроектор, компьютерные позволяют быстро вернуться к любому из уже рассмотренных вопросов или вовсе изменить последовательность изложения.

2. Конспект. Презентация - это не только то, что видят и слышат учащиеся, но и заметки для учителя: о чем не забыть, как расставить акценты. Эти заметки видны только учителю: они выводятся на экран управляющего компьютера.

3. Мультимедийные эффекты. Слайд презентации - не просто изображение. В нем, как и в любом компьютерном документе, могут быть элементы анимации, аудио и видеофрагменты.

4. Копируемость. Копии электронной презентации создаются мгновенно и ничем не отличаются от оригинала. При необходимости учитель может распечатать все показанные материалы.

5. Хранение. Диск с презентацией гораздо компактнее свертка плакатов и гораздо меньше пострадает от частого использования во время уроков.

Создать компьютерную презентацию можно в приложении Power Point, которое входит в пакет Microsoft Office (см. Приложение 3).

Специальные компьютерные программы рассчитаны на реализацию конкретных задач обучения и применяются преимущественно для овладения небольшим по объему учебным материалом с целью формирования прочных навыков.

Основными типами специализированных учебных компьютерных программ, критерием для определения и выбора которых выступает вид учебной деятельности (обучение, тренировка, контроль), являются следующие:

• обучающие;

• тренировочные;

• контролирующие;

• комбинированные.

Обучающие компьютерные программы содержат, помимо тренировочных упражнений, информационные кадры презентации нового учебного материала и средства поддержки обучения в виде подсказок, ключей и правильных ответов. К обучающим программам можно отнести также программы исследовательского типа, позволяющие моделировать определенные процессы и действия. При обучении иностранным языкам к таким программам относятся, например, симулятивно-моделирующие компьютерные программы для обучения говорению или компьютерные программы интерактивного порождения письменных текстов. В отличие от обучающих программ они не могут содержать правильных ответов, поскольку применяются для обучения созданию новых устных или письменных текстов в процессе человеко-машинного взаимодействия.

Тренировочные компьютерные программы, используемые преимущественно в режиме индивидуальной самостоятельной работы обучаемых, представляют собой объединенные в учебные блоки серии упражнений для выработки прочных навыков владения определенным учебным материалом. К тренировочным программам относится подавляющее большинство игровых обучающих программ.

Контролирующие компьютерные программы предусматривают наряду с сериями упражнений тестового характера наличие средств учета количества ошибочных ответов, регистрации времени выполнения заданий и выставления итоговой отметки на основе подсчета баллов. Одной из разновидностей контролирующих компьютерных программ являются диагностические программы, которые предназначены для установления уровня обученности либо для диагностики способностей пользователей в определенном виде деятельности.

К комбинированным компьютерным программам относятся, как правило, обучающие либо тренировочные программы, содержащие модуль контроля (Чубров 1995).

Описанная типология специализированных компьютерных программ по виду учебной деятельности не является единственной. Например, в за­висимости от этапов работы над учебным материалом можно выделить компьютерные программы следующих типов: излагающие - для презентации учебного материала, корнукопейные - для тренировки и закрепления материала, соревновательные - для контроля (Кривошеев 1995).

Специфичной для обучения языкам является классификация специализированных учебных компьютерных программ в соответствии с типом заданий и видом предлагаемых в них упражнений, которая предусматривает отличие «не прямо коммуникативных компьютерных программ» или «программ компетенции», предлагающих комплексы упражнений по формированию отдельных навыков, от «коммуникативных компьютерных программ», интегрирующих учебную деятельность в процессе коммуникации (Спиридонова 2005).

В практике компьютерного обучения иностранным языкам широко распространены компьютерные обучающие программы алгоритмического типа. Это обусловлено тем, что эти программы имеют ряд преимуществ:

• могут создаваться самими преподавателями иностранного языка без помощи программистов на базе генеративных программ и программ открытого типа;

• позволяют осуществлять закрепление материала в тренировочных упражнениях в режиме индивидуальной самостоятельной работы учащихся, увеличивая ее эффективность и повышая ее роль в учебном процессе;

• повышают степень объективности контроля;

• обеспечивают значительное сокращение затрат времени преподавателя.

Обычно алгоритмические компьютерные обучающие программы невелики по объему и рассчитаны на короткие сеансы работы, не превышающие 10-20 минут в соответствии с психофизиологическими требованиями к работе обучаемых за компьютером. Эффективность обучения с использованием таких программ зависит, прежде всего, от качества заданий, от методической и психологической обоснованности их последовательности, а также от систематичности применения компьютера.

Эти программы незаменимы при овладении орфографическими, грамматическими и лексическими навыками и могут использоваться с некоторыми ограничениями для формирования умений чтения и письменной речи. Отличием компьютерных обучающих программ, предназначенных для обучения различным видам речевой деятельности, от программ по изучению аспектов языка является то, что материалом для упражнений служат контекстно-связанные предложения, а не изолированные лингвистические единицы.

Сеанс работы с компьютерной обучающей программой алгоритмического типа проводится в следующей последовательности:

• на экране монитора предъявляется порция учебной информации;

• после ознакомления с информационным кадром обучаемому предлагается задание, выполняемое в режиме «вопрос-ответ»;

• обучаемый дает ответ, используя различные варианты его ввода в зависимости от типа задания (буквенный или цифровой ввод ответа с помощью клавиатуры, выделение одного из предлагаемых вариантов ответа курсором с использованием клавиатуры или «мышки»);

• программа оценивает правильность ответа путем сравнения его с эталоном, заложенным в базу данных компьютерной обучающей программы, и сообщает результат проверки обучаемому: если ответ правильный, он регистрируется, и затем обучаемому предлагается следующее задание, в случае же неправильного ответа предусматривается сообщение обучаемому об ошибочности его ответа и возврат к информационному кадру либо переход к кадру комментария ошибки (обычно довольно общего характера);

• работа заканчивается выставлением итоговой оценки на основе подсчета соотношения количества правильных ответов с числом выполненных заданий (иногда с учетом темпа работы и времени прохождения программы).

В соответствии с ограниченностью возможностей анализа ответа обучаемого (преимущественно на основе автоматического сравнения с эталоном) в алгоритмических компьютерных обучающих программах наиболее распространены задания подстановочного типа (подстановка элементов слов и фраз, подстановка целых слов в лакунарных текстах) и упражнения, предусматривающие альтернативный ответ или технику множественного выбора ответа (Цатурова 2004).

В настоящее время для обучения английскому языку детей разного возраста существует широкий спектр компьютерных программ различного типа (см. Приложение 4). Их применение на уроке никоим образом не мешает решению образовательной задачи, а наоборот, повышает ее эффективность, так как учитель может сконструировать такой урок, который мог бы наиболее эффективно достичь поставленной учебной цели. Следует заметить, что иногда гораздо эффективнее продемонстрировать небольшой фрагмент, нежели показывать полностью учебный видеофильм, рассчитанный на целый урок, а иногда и более. Учитель может произвести своеобразный монтаж мультимедийного занятия, причем рассчитать его с точностью до секунды, с учетом особенностей конкретного класса и каждого ученика в отдельности. Современная мультимедийная продукция позволяет копировать часть материала, вывести определенный отрывок на большой экран, использовать необходимый видеосюжет или аудио на уроке английского языка при наличии проектора.

Таким образом, творческий подход позволяет педагогу максимально эффективно использовать в своей работе богатый инструментарий, представляемый современными компьютерными образовательными технологиями.

Опыт работы учителей английского языка, применяющих компьютерные технологии на уроках

(по страницам журнала «Иностранные языки в школе»)

Информационные компьютерные технологии заняли прочное место в процессе обучения английскому языку в современной школе. В последнее время все чаще появляются публикации, подтверждающие это. Авторы публикаций высказывают различные точки зрения на использование этого нововведения.

В статье «Использование компьютерных программ на уроках английского языка» преподаватели школы-лицея №130 г. Екатеринбурга Т.Н. Теплицина, А.Ф, Сидоренко отмечают, что наряду со многими положительными моментами использования компьютерных технологий имеются и недостатки. Это, прежде всего, отсутствие качест­венного программного обеспечения и невозможность прямого устного диалога с компьютером. Но, несмотря ни на что, компьютерные программы существуют и успешно используются при обучении английскому языку. Так, вышеупомянутые преподаватели, изучив программы «Репетитор», «Профессор Хиггинс», «English Gold», «Привет, Америка!», делают вывод, что для школы оптимальным является фрагментарное использование этих программ в зависимости от цели урока. Данные преподаватели представляют опыт своей работы с программой «11 уроков английского языка» (авторы Г.Г. Сильницкий, Н.Н. Бочкарева и др.; Центр информатики, Смоленск), которая наиболее часто используется ими при освоении грамматического материала. Проанализировав результаты обобщающих уроков по изученным грамматическим темам, которые проводились с использованием компьютера, авторы данной статьи делают вывод, что объем выполненных заданий примерно на треть больше того, что выполняется на обычном уроке. Неудовлетворительных оценок на таких уроках, как правило, не бывает, отмечают авторы, потому что с базовым уровнем справляются все учащиеся, а упражнения повышенной сложности выполняются половиной учащихся. В 8-9 классах преподаватели используют программу «Репетитор» (авторы А.Я, Жислин, Р.Е. Пчелкии и др.; Международный центр финансово-экономического развития, Москва) как для обучения устной речи, так и для освоения грамматического материала. Авторы статьи утверждают, что недооценивать роль таких уроков нельзя: именно компьютерное обучения несет в себе огромный мотивационный потенциал и соответствует принципам индивидуализации обучения.

Л.А. Цветкова из г. Череповца в статье «Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе» делится опытом использования компьютера на всех этапах обучения лексике. Придерживаясь точки зрения В.А. Бухбиндера об операционном составе лексического навыка, автор рассматривает операции, характеризующие продуктивные и рецептивные лексические навыки и возможности отработки их с помощью своей программы «Winnie the Pooh». Использование компьютера при ознакомлении с лексическими единицами позволяет формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом. Автор статьи подчеркивает, что использование наглядного предъявления слова обусловлено и психологическими особенностями детей, мышление которых в значительной степени еще сохраняет наглядный характер. Зрительное и слуховое восприятие помогает ребенку активно, сознательно усвоить лексический материал. Кроме того, утверждает автор, при компьютерном ознакомлении с лексикой соблюдается принцип индивидуализации обучения. Одни школьники хуже воспринимают графический образ слова, другие - звуковой. Компьютер дает возможность выполнять упражнения, направленные на ту или иную операцию в зависимости от трудностей, с которыми встречаются отдельные учащиеся. Это помогает улучшить знания лексических единиц каждым учеником. Описывая систему компьютерных упражнений при обучении лексике, Цветкова обращает наше внимание на то, что, кроме обеспечения вариативности заданий, компьютер способствует формированию у ребят умения работать в паре и формирует навыки самостоятельной работы школьников.

Н.Л. Грейдина и 3.Х. Миракян (г. Пятигорск) в статье «Как «Профессор Хиггинс» помогает изучать английский язык», анализируя опыт постоянной и систематической работы с компьютерными программами, называют следующие концептуальные дидактические возможности:

• возможность систематической работы с учебной информацией;

• представление учителю надежной обратной связи с учеником и непосредственно связанной с этим возможности оперативного управления процессом обучения;

• возможность интенсивной коммуникации с компьютером.

Авторы утверждают, что при работе с программой «Профессор Хиггинс» можно добиться успеха в освоении тех видов работ, которые вызывают наибольшую сложность при изучении английского языка. Так, например, хорошо известно, как много времени необходимо для освоения трансформации повествовательных предложений в вопросительные и отрицательные. Одна из причин заключается в том, что у школьников слабо развито абстрактное мышление. Включение в процесс обучения конкретных визуальных элементов способствует снятию таких сложностей. Когда ученики видят на экране компьютера схемы, красочные картинки, они лучше воспринимают и осваивают новый сложный материал. Сокращение затраченного па проверку задания времени - еще один положительный признак применения компьютерных технологий, отмечают Грейдина и Миракян, так как отличительный цветовой код выделяет предложения с допущенными ошибками.

М.З. Биболетова, автор УМК «Enjoy English», в статье «Мультимедийные средства как компонент УМК «Enjoy English» для средней школы» называет трудности, с которыми сталкивается практически каждый при овладении английским произношением. Для преодоления этих трудностей авторы УМК «Enjoy English» решили прибегнуть к помощи мультимедийных средств в виде обучающей программы, которую авторы назвали «Enjoy English with Professor Higgins» Используя данную программу, учащиеся смогут слушать эталонную речь высокого качества. Визуализация речи, утверждает Биболетова М.З., делает процесс работы с диском увлекательным и продуктивным, используя все каналы восприятия: слуховой, моторный, зрительный. Благодаря системе наблюдения за результатами выполнения тренировочных упражнений, программа, по мнению Биболетовой М.З., сочетает обучающую и контролирующую функции. Анализируя раздел и упражнения программы, Биболетова М.З. приходит к выводу, что с помощью данной программы можно формировать, совершенствовать и корректировать слухопроизносительные навыки на английском языке, автоматизировать лексические навыки, а также совершенствовать, систематизировать и восполнять пробелы в грамматических знаниях.

Коваленко Л.В., преподаватель школы №92 г. Красноярска, в своей статье «Из опыта использования мультимедийных обучающих программ на уроках английского языка» указывает ряд проблем, с которыми сталкивается преподаватель, решивший использовать мультимедийные обучающие программы на своих уроках. Одна из них: это то, что существующие сегодня в продаже компьютерные программы не всегда отвечают основным требованиям школьных программ, ибо предназначены, в основном, для индивидуальных занятий, для самостоятельного изучения иностранных языков. Следовательно, преподавателям приходится выбирать фрагменты из разных компьютерных программ, что, естественно, для учителя обременительно. Коваленко Л.В. отмечает, однако, что западные издатели сделали большой шаг вперед в решении данной проблемы, выпустив диски на основе материалов конкретных курсов. Их содержание соответствует содержанию учебников, сохраняется та же последовательность презентации и обработки материала, а также основными действующими героями всех интерактивных упражнений являются главные герои курса.

Воробьев Г.А. (г. Пятигорск) в статье «Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка» проводит анализ компьютерных программ («Learn to speak English», «Теll Мe Моrе», «Reward Inter@сtive», «English Platinum») в культурологическом аспекте. Автор отмечает, что данные мультимедийные курсы содержат лингвострановедческий материал, выполненный в виде интерактивных игр, видеоклипов с культурными зарисовками и элементами межкультурного общения, когда учащийся может изменить исход того или иного диалога с виртуальным собеседником в зависимости от выбранных путей коммуникации и знаний норм поведения в той или иной ситуации общения. Другим видом программ, которые можно использовать в развитии социокультурной компетенции учащихся, Воробьев называет мультимедийные энциклопедии («Microsoft Encarta Encyclopedia», «Britanica»). Такие энциклопедии, по мнению Воробьева, совмещая в себе текстовую, аудио- и видеоинформацию, дают возможность свободно перемещаться по информационному пространству и являются отличным средством пополнения социокультурных знаний учащихся.

Итак, анализ опыта использования обучающих компьютерных программ в современной школе показывает, что их применение способствует решению основной задачи языкового образования, заданной стандартом среднего общего образования по иностранному языку: «развитие у обучаемых коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний».

Выводы по главе 1

Таким образом, изучение литературы по проблеме, позволяет сделать вывод, что вопросы совершенствования учебного процесса по иностранному языку всегда стояли в центре внимания учителей, методистов и учебных исследователей. Современность предъявляет всё более высокие требования к обучению практическому владению иностранным языком в повседневном общении. Объёмы информации растут и часто рутинные способы её передачи, хранения и обработки являются неэффективными. Появление в распоряжении учителя такого уникального средства, как компьютер, который обладает высокими дидактическими возможностями, несет в себе огромный мотивационный капитал, соответствует принципам индивидуализации обучения и позволяет учитывать психологические особенности детей различного возраста, может революционизировать учебный процесс по английскому языку. Особенно успешно система обучения английскому языку с помощью компьютера стала развиваться в последнее время с появлением CD-ROM (программ, записанных на лазерных дисках) и популяризацией сети Internet. Использование компьютерных технологий позволяет наиболее полно реализовать лингвистический, психологический и методологический компоненты содержания обучения английскому языку, удовлетворяет основным принципам, целям и задачам.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Проведенное теоретическое исследование, анализ опыта работы учителей позволили спланировать и выполнить практическую часть работы по проблеме «Влияние компьютерных технологий на повышение эффективности обучения английскому языку». Данный эксперимент проводился по месту работы автора, а именно в МОУ ООШ №9 г. Петровска-Забайкальского Читинской области во время 2006-2007, 2007-2008 учебного года.

Обучение английскому языку в данной школе проходит по трем УМК, рекомендованным Министерством Образования: в начальной школе - "Enjoy English", автор - М.З. Биболетова; в 5-6 классах - "Happy English.ru", авторы - К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман; в 7-9 классах "Happy English 2", авторы - Т.Б. Клементьева, Д.А. Шэннон. Считаем, что шестой год обучения (седьмой класс) является показательным в плане мотивированности, успешности и качества обучения в целом, уже сформированных языковых умений и имеющихся пробелов в обучении. Среди учащихся седьмого класса (11 человек) можно отметить четырех, имеющих сознательную мотивацию на изучение английского языка, проявляющих старание в его изучении, но имеющих удовлетворительную оценку по итогам изучения предмета в шестом классе. Это послужило поводом выявления причин данного факта. С этой целью были сформированы контрольная, включающая этих детей, и экспериментальная, состоящая из всех учащихся седьмого класса, группы, для проведения опытно-экспериментальной работы по проверке влияния компьютерных технологий на повышение эффективности обучения английскому языку.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

2.1. Констатирующий эксперимент

Цель I этапа эксперимента: провести диагностику познавательных процессов учащихся экспериментальной и контрольной групп, выделив в них те закономерности, которые в применении компьютерных технологий обучения представляют для учителя особый интерес, так как, в аспекте технологизации процесса обучения особую актуальность приобретает проблема учета в этом процессе закономерностей познавательных процессов.

В организации восприятия следует иметь в виду, что по своей модальности учащиеся условно распределяются на визуалов, аудиалов и кинестетиков. Проведение с учащимися диагностики на определение репрезентативной системы (ведущего канала восприятия, переработки и хранения информации) по тесту Б.А. Левиса и Ф. Пукелика (см. Приложение 5), позволило сделать вывод, что учащиеся контрольной группы имеют преимущественно визуальную модальность и их характеристика включает следующие параметры:

• смотрят вверх, когда учитель говорит;

• читают сами, если читает учитель;

• хмурят брови, щурят глаза, мигают;

• предикаты: смотреть, видеть, наблюдать;

• осмотрительные, спокойные;

• хорошо запоминают картинки, плохо - словесные конструкции;

• не отвлекаются на шум, видят слова «глазами мозга»;

• в чтении сильны, успешны, скоры;

• внешне и в вещах аккуратны.

Для определения стиля обучения и мышления с учащимися была проведена диагностика на определение функциональной ассиметрии полушарий (доминантное полушарие) по тесту Поля Торранса (см. Приложение 6), которая в результате показала, что учащиеся контрольной группы левополушарные. Их особенности:

• видят символы (слова, буквы);

• преуспевают в чтении, алгебре, языке;

• любят информацию в письменной форме;

• испытывают дискомфорт с неясными незавершенными конструкциями;

• повторяют фактическую информацию;

• любят проверять работу;

• фокусированы вовнутрь;

• анализируют от части к целому;

• предпочитают сначала чтение, потом фильм;

• сосредоточены;

• реагируют на словесные замечания.

Также для данного исследования была изучена типология учащихся по психофизиологическим особенностям М.К. Акимовой и Т.В. Козловой (см. Приложение 7), в основе которой лежат динамические составляющие поведения ученика, обусловленные свойствами нервной системы, такими как сила (степень выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивость к разного рода помехам); подвижность (скорость переключения и скорость привыкания к меняющимся условиям) и лабильность (скорость, темп выполнения различных видов деятельности). Отмечено, что данные особенности учащихся являются врожденными. В соответствии с этим критерием были определены два основных типа учащихся: с «сильной» и «слабой» нервной системой. Проанализировав психологические портреты школьников с указанными типологическими свойствами, учащиеся контрольной группы были отнесены к типу учеников со «слабой» нервной системой и им характерно следующее:

1. Для них оптимальны условия, требующие монотонной, однообразной работы.

2. Испытывают определенные трудности в ситуациях, где требуется длительная напряженная работа (трудный урок, контрольная работа, написание сочинения за два урока, продолжительный школьный день и т.п.). Они быстро устают, теряют работоспособность, начинают допускать ошибки, к концу 6-7 уроков продуктивность их работы существенно падает, они медленно усваивают материал, начинают чувствовать себя утомленными.

3. Любят последовательную, планомерную работу. Легче действуют по шаблону, по схеме, при этом обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание. Они успешно выполняют те виды заданий, которые требуют предварительной подготовки. Склонны планировать предстоящую деятельность для того, чтобы равномерно распределить свои силы между отдельными ее этапами; склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов.

4. При ответе или усвоении материала для них необходимо использовать внешние опоры; графики, рисунки, диаграммы, таблицы облегчают им учебную деятельность.

5. Серьезные трудности для них создает работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (например, когда во время объяснения новой темы учитель одновременно ведет опрос по пройденному материалу, привлекает разнообразный дидактический материал - карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т.д.). Таким учащимся сложно эффективно, продуктивно выполнять задания в шумной, неспокойной обстановке. У них резко возрастает число ошибок, быстро возникает утомление.

6. Они ограничены также в объеме воспринимаемой информации, поэтому им трудно на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

7. Чувствительны к эмоциональным нагрузкам. В связи с чем, ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения работа, особенно если на нее отводится ограниченное время, вызывает большие затруднения и дискомфорт. Учащиеся начинают торопиться, но это приводит не к ускорению их действий, а, наоборот, к заторможенности, ошибкам. В тренировочной же работе они ошибаются реже. Такие ученики теряются и начинают волноваться, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа, поэтому им нужно время на обдумывание. Лучший вариант для них - ответ письменный, а не устный.

8. Кроме того, они очень болезненно относятся к своим неудачам, для них характерна повышенная эмоциональная чувствительность к замечаниям учителя и отрицательным оценкам, неуверенность в своих силах, своих знаниях.

Таким образом, материалы проведенных диагностик, приводят к выводу, что построение учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей данных учащихся в целях повышения его эффективности предполагает дифференциацию приемов работы учителя. Изучив потенциал компьютерных технологий в преподавании английского языка, полагаем, что именно их практическое применение поможет повысить качество обучения учащихся контрольной группы.

2.2. Формирующий эксперимент

Цель II этапа эксперимента: разработать и применить модель использования компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку, позволяющую оптимизировать его содержание и повысить эффективность усвоения учебного материала.

Прежде всего, отметим, что использование в данном эксперименте всех компьютерных технологий, рассмотренных в теоретической части работы, не было возможным. Это обусловлено техническим оснащением учебного учреждения, а именно, в школе нет видеопроектора для показа презентаций Power Point, к тому же выход в Интернет имеется только на одном компьютере. Поэтому в эксперименте применялись лишь компьютерные программы универсального и специализированного типа по обучению английскому языку, возможность использования которых индивидуально была у каждого учащегося контрольной группы, т.е. количество компьютеров, медиа-устройств и копий программ было достаточным.

В ходе эксперимента внедрения компьютерных технологий, а именно компьютерных обучающих программ, в процесс обучения английскому языку учащихся контрольной группы для оптимизации его содержания была внедрена разработанная модель с целью проверки влияния компьютерных технологий на повышение эффективности усвоения учебного материала, которая выглядит следующим образом:

1.

Организационный момент урока

1-2 мин

2.

Фонетическая зарядка

2-3 мин

3.

Проверка домашнего задания

5-7 мин

4.

Объяснение нового материала

15-17 мин

5.

Работа с компьютерной обучающей программой

15 -20мин

6.

Контроль результатов и их оценка

1-2 мин

7.

Упражнения на снятие напряжения с глаз

1-2 мин

8.

Домашнее задание с комментариями по выполнению

1-2 мин

9.

Подведение итога урока, оценивание

1-2 мин

При работе на компьютере учащиеся следовали следующим рекомендациям:

• занимать только то рабочее место, которое закреплено учителем за учащимся;

• соблюдать правила техники безопасности при работе на компьютере (см. Приложение 8);

• включать и выключать компьютер и подключенные к нему устройства только с разрешения учителя;

• подключение к работе компакт-дисков учебного назначения и настройка программ осуществляется только учителем.

• общее время работы не должно превышать 20 минут, то есть менее половины урока. Возможно использование компьютерных фрагментов в течение 5-7 минут;

• по окончании работы выполнить упражнения на снятие напряжения с глаз (см. Приложение 9).

Перейдем к описанию хода эксперимента.

Согласно тематическому планированию учебного материала (см. Приложение 10) на протяжении учебного года в седьмом классе проходят занятия по 3 первым разделам учебника. В экспериментальной работе будут описаны особенности проведения занятий по практической фонетике, практике устной и письменной речи, отработке грамматических явлений английского языка.

Контрольная работа по практической фонетике в начале учебного года (2006-2007) показала, что большая часть учащихся экспериментальной группы умеет правильно ставить ударения в словах, знает правила чтения букв и буквосочетаний, правила чтения окончания "s" у глаголов 3 л. ед. числа. Однако многие учащиеся не умеют определять ударные слова в предложениях, не могут определить ядерный тон смыслового центра высказывания, то есть не владеют навыком интонационного оформления речи. Кроме того, последнее задание контрольной работы - чтение вслух показало низкий уровень владения фонетическими навыками практически у всех учащихся. Основные ошибки следующие: оглушение или озвончение последних согласных звуков в словах, удлинение кратких гласных, укорачивание длинных гласных, палатализация согласных, отсутствие аспирации взрывных согласных, неслитное чтение слов в предложении, неверная паузация, некорректная артикуляция звуков.

Для обеспечения положительной динамики возможностей учащихся экспериментальной группы была проведена пошаговая отработка фонетических навыков. Для развития фонематического слуха учащихся контрольной группы было организовано систематическое использование имеющейся в распоряжении учителя мультимедийной программы, «Профессор Хиггинс. Английский без акцента», дающей лингвометодическую возможность применения компьютерных средств при обучении фонетике. Программа ставит следующие задачи:

• формирование аудитивных навыков различения звуков английского языка;

• формирование артикуляционных произносительных навыков;

• формирование ритмико-интонационных произносительных навыков.

Программа предполагает серьезную работу по овладению произношением. Она состоит из следующих разделов:

• звуки (гласные и согласные) с описанием артикуляции каждого звука и с рисунком схемы работы органов речи и губ при произнесении звука;

• тренировка звуков в словах;

• тренировка звука во фразе;

• тренировка ударения в слове, фразе;

• звуковой словарь, состоящий из нескольких подразделов (тренировка на слух, предполагающая выбор перевода слова после его прослушивания; диктант, предполагающий написание слова после его прослушивания; омонимы, предполагающие чтение и отработку произношения слов, имеющих одинаковое звучание и разное написание);

• поговорки, скороговорки, стихи.

Программа дает большой дидактический эффект при обучении фонетике, так как позволяет производить запись собственной звуковой дорожки и транслировать аудиозаписи через динамики или наушники, что дает возможность реализовать в интерактивном режиме задания по отработке навыков диалогового общения.

Неоценимую помощь при отработке произношения оказывает «окно визуализации», представляющее графическое изображение произношения носителя языка и произношения учащегося. График показывает структуру подъема и спада уровня голоса.

При работе с «окном визуализации» учащиеся контрольной группы должны были действовать по следующему алгоритму:

1. Чтение комментариев о произношении звука, просмотр демонстрируемой на экране монитора артикуляции звука.

2. Прослушивание образца произношения несколько раз.

3. Тренировка произношения звука индивидуально без записи.

4. Запись звука с помощью микрофона.

5. Сравнение произношения с оригиналом. Повторение этапов 2-5 до тех пор, пока результаты не станут устойчивыми.

Всего было проведено 13 уроков. На каждом занятии после проведения артикуляционной зарядки учащиеся контрольной группы индивидуально занимались с компьютерной программой «Профессор Хиггинс» для отработки произношения отдельных звуков и звуков в слове, фразе. Учащиеся записывали свое произношение и проводили сравнительный анализ с произношением носителя языка по графикам произношения на мониторах компьютеров. Учитель в данном случае оценивал работу каждого учащегося на основе анализа и сравнения графиков произношения учащегося и произношения носителя языка. График оригинала и график произношения учащегося должны были быть похожи по форме или отличаться несущественно. При сравнении графиков было хорошо видно, происходит ли удлинение кратких звуков или укорачивание долгих звуков, что являлось одной из наиболее типичных и часто повторяющихся ошибок у учащихся. Еще одной повторяющейся ошибкой учеников являлось оглушение звонких согласных в конце слова, что часто приводит к искажению смысла слова. График позволял учащемуся самому увидеть эту ошибку, т.к. при оглушении звуков в конце слова график образца отличался тем, что содержал более выраженные вертикальные сегменты, а при оглушении у учащегося наблюдалось отсутствие таких сегментов. Если после долгих попыток форма графика сильно отличалась от образца, значит, ученик не понял или понял неправильно правило артикуляции звука. Необходимо было вернуться к правилу еще раз.

Учащиеся отработали произношение гласных и согласных звуков во фразах и скороговорках:

• How much wood would a woodchuck chuck if a woodchuck woodchuck wood?

• What noise annoys an oyster?

• Unique New York

• She sells seashells by the seashore

• The Leigh police dismissed

• Fifty-fifty Mississippi

• Peter Piper picked a peck of pickled pepper

• I saw Esau sitting on a seesaw

• Lavender's blue dilly dilly

• Swan swim over the sea

• Joy's at boiling point

• Out of bounds

• How about an outing?

• Now, now

• It's not nearly as fearful as it appears

• и др.

При введении и отработке тематической лексики в экспериментальной работе использовались универсальная компьютерная программа "Bridge to English" и специализированная "Triple play plus in English".

При обучении учащихся контрольной группы с помощью компьютера решались следующие задачи по формированию лексических навыков:

• формирование рецептивных лексических навыков чтения и аудирования;

• контроль уровня сформированности лексических навыков с использованием визуальной наглядности;

• расширение пассивного и потенциального словарей обучаемых.

Покажем, какими были этапы работы с компьютерными программами на разных этапах процесса овладения лексикой.

1. Ознакомление с лексическими единицами. Оно включает раскрытие их формы, значения и употребления.

Использование компьютера позволяло формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом. На этапе показа на экране появлялись лексические единицы и соответствующие им картинки. Одновременно с графическим изображением слов учащиеся имели возможность прослушать лексические единицы (при этом происходило формирование звукового образа слова). Письменная фиксация лексики способствовала укреплению связей (речемоторных, слуховых, зрительных) и содействовала, тем самым, их лучшему запоминанию.

Использование наглядного предъявления слов обусловлено и психологическими особенностями учащихся, мышление которых в значительной степени еще сохраняет наглядный характер. Зрительное и слуховое восприятие помогает ученику активно и, главное, сознательно усвоить лексический материал.

Ознакомление с лексикой с помощью компьютера включало и первоначальное выполнение операций с лексическими единицами. А, как известно, в результате многократных целенаправленных упражнений сознательно автоматизированные операции превращаются в навык.

Развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся является основной задачей в овладении лексикой. Так как развитие навыка состоит в закреплении операций в речевой деятельности, то лексика - это и есть тот материал, с которым производятся операции в речевой деятельности. Отсюда следует, что знание лексических единиц обуславливает формирование лексических навыков.

Лексические навыки различаются в зависимости от того, используются ли они при высказывании или при восприятии высказывания. Как известно, навыки подразделяются на две группы: продуктивные и рецептивные лексические навыки. Соответственно и создание образа слова происходит по-разному, в зависимости от того, учатся ли дети употреблять данное слово или же узнавать его в тексте.

В универсальной компьютерной программе "Bridge to English", которая применялась в эксперименте, компьютерное ознакомление позволяет выполнить с лексическими единицами следующие операции:

• Рецептивный аспект.

1. Распознавание графического образа слова на основе его звукового образа: компьютер произносил слово, учащимся следовало найти его в списке слов.

2. Распознавание значения слова на основе его звукового образа: компьютер произносил слово, учащиеся находили соответствующую картинку (или слово родного языка).

3. Распознавание значения слова на основе его графического образа: компьютер показывал слово, учащиеся подбирали соответствующую картинку (или слово на родном языке).

4. Распознавание графического образа слова на основе его значения: компьютер показывал картинку, учащиеся находили слово иностранного языка, соответствующее картинке.

5. Классификация имеющихся слов по значению: компьютер показывал слова, учащимся следовало подобрать к каждой картинке слово из имеющихся, помещая их на соответствующие картинки.

• Рецептивно-продуктивный аспект

Актуализация графического образа слова по его звуковому образу: компьютер произносил слово, учащемуся следовало написать его.

• Продуктивный аспект.

Актуализация графического образа слова по его значению: компьютер показывал картинку, ученик писал соответствующее слово.

Все эти операции с лексическими единицами выполнялись учащимися контрольной группы в строгой последовательности. Компьютер не пропускал учащегося к следующей операции, пока предыдущая операция со всеми лексическими единицами не была полностью выполнена правильно. Заметим, что многократное выполнение этих операций способствовало более простому закреплению каждой лексической единицы. Кроме того, благодаря компьютеру такие упражнения не отнимали много времени.

При обучении учащихся экспериментальной группы введение и семантизация лексических единиц осуществлялась во время фронтальной работы со всем классом.

2. Первичное закрепление. Оно предполагает отработку разных аспектов слова: его формы, значения и употребления.

Рассмотрим специфику компьютерных упражнений, направленных на отработку разных аспектов слова, которые выполнялись учащимися контрольной группы во время экспериментальной работы.

Упражнения на отработку формы слова.

• Звуковая форма.

Экран дисплея был разделен на три колонки, в которых написаны звуки, например, [i:], [a:], [е], справа давались слова, в которых есть один из этих звуков, учащиеся должны были распределить слова по колонкам.

• Графическая форма.

На экране даны буквы, учащимся предлагалось составить из них изученное слово.

• Грамматическая форма.

Учащиеся группировали слова по частям речи (существительное, прилагательное, глагол), помещая их в соответствующую колонку.

Для отработки значения слова служило, например, упражнение на распределение слов по тематическим группам.

Для тренировки в употреблении слов с помощью компьютера, учащимся предлагалось составить предложения из изученных слов.

Специфика перечисленных компьютерных упражнений заключается в том, что они связаны с движением (перемещением лексического материала на экране дисплея). При работе с компьютером к зрительному каналу восприятия добавляется моторный.

Отметим, что возможность перемещать лексические единицы способствовала запоминанию, формированию произвольного внимания, повышению устойчивости внимания. Учащийся гораздо больше усваивал материал, если он был связан непосредственно с действием, которое он видел или выполнял сам. Компьютерная программа обеспечивала задание и контроль над ходом его выполнения. При обучении учащихся контрольной группы обучающие учебные действия чередовались с контролирующими, тем самым обеспечивалась пошаговая обратная связь и, следовательно, пошаговая управляемость учебного процесса. Учитель имел возможность сразу же узнать, как каждый ученик усвоил лексический материал.

3. Этап тренировки и применения лексики. На данном этапе определяющими являются операции по соединению слов, исходя из содержания высказывания.

С целью формирования продуктивного лексического навыка выполнялись упражнения по заполнению пропуска в высказывании. Показателем правильности в данном случае являлось соответствие смыслового значения подставляемой лексической единицы той, с которой она сочетается.

К примеру, учащимся предлагалось заполнить пропуски в диалогах подходящими лексическими единицами или давалось задание выбрать фразу для ответа на вопрос. Быстрое выполнение подобных упражнений давало возможность увеличить объем изучаемой лексики за счет сэкономленного времени.

Компьютер позволяет также интенсифицировать процесс обучения лексике на основе выполнения учащимися разных, но равных по сложности заданий. Например, учащимся предлагалось составить целостный диалог из разрозненных реплик. Затем они проигрывали диалоги перед всем классом. При этом у учащихся экспериментальной группы, которые прослушивали диалоги, происходило формирование рецептивных лексических навыков.

При выполнении таких заданий проводилась работа двух учащихся с одним компьютером, то есть компьютер кроме обеспечения вариативности заданий способствовал формированию у учащихся умения работать индивидуально и в парах.

Основная задача в овладении лексикой - развитие лексических навыков, а развитие навыков состоит в закреплении операций в речевой деятельности.

Теперь рассмотрим операции, характеризующие продуктивные лексические и рецептивные лексические навыки и их отработку с помощью компьютерных упражнений учащимися контрольной группы.

Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык:

1. Первой из них является выделение лексических единиц на основе звуковой стороны или графических символов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки. Упражнения, направленные на отработку этой операции, носят, в основном, аналитический характер. Например, учащимся нужно было выбрать из данных английских слов лексические единицы с суффиксом man: worker, postman, letter-box, seaman, snowman.

2. Вторая операция состоит в идентификации и дифференциации лексических единиц. Показателем успешности ее выполнения может служить главным образом способность дифференцировать в чем-либо сходные слова. Например, учащимся предлагалось перевести следующие предложения:

• После школы Джейн обычно идет домой.

• Она приходит домой в два часа.

3. Третья операция связана с соотнесением формы слова со значением. Показателем ее служит понимание.

Компьютер фиксировал количество ошибок каждого ученика при выполнении каждого упражнения. Просмотрев компьютерный журнал успеваемости, учитель сразу же видел, как формируется лексический навык у каждого из учащихся контрольной группы. Вид и количество ошибок, зафиксированных в журнале успеваемости, позволяли учителю дать учащемуся конкретные упражнения, направленные на отработку той операции, при выполнении которой он допускал ошибки.

При обучении лексике компьютер позволяет создавать комбинированные упражнения. Это серия упражнений, сменяющих друг друга на экране компьютера. Учитель сам составлял комбинированные упражнения для каждого учащегося, проанализировав его продвижение в изучении лексики.

Компьютер помогает организовать и контроль за усвоением лексики на всех этапах ее изучения. При обучении с использованием компьютера учащиеся выполняли упражнения одновременно, при этом каждому ученику сразу же сообщался результат. Контроль осуществлялся на всех этапах обучения лексике за счет того, что с помощью компьютера решается проблема обратной связи.

При обучении учащихся экспериментальной группы учителю очень сложно было проверить выполнение упражнений всеми учащимися одновременно из-за недостатка времени на уроке. В связи с этим, учитель предполагал, что если учащийся умеет выполнять какую-то операцию с лексическим материалом при выполнении одного конкретного упражнения, то он, наверняка, умеет выполнять эту же операцию (или аналогичную) в других упражнениях, которые у этого ученика не проверялись. Учитель делал выводы об уровне сформированности лексического навыка на основе отдельных ответов не только у отдельных ребят, но и у всего класса. Контроль со стороны учителя заключался в непосредственном наблюдении за выполнением тренировочных упражнений: учитель вызывал отдельных учеников, чтобы проверить, правильно или неправильно оно выполнено, либо использовал отсроченную проверку в устной и письменной форме. А промедление в сообщении результатов учащемуся (при отсроченном контроле) обратно пропорционально эффективности тренировки.

Ознакомление с грамматическими явлениями английского языка проходило через объяснение учителем учащимся всего класса случаев их употребления и образования. При отработке учащиеся экспериментальной группы выполняли упражнения учебника, рабочей тетради, индивидуальных карточек. Для отработки и, если было необходимо, для повторного повторения грамматического материала с учащимися контрольной группы было организовано обучение с помощью компьютерных программ "English Platinum" и «Профессор Хиггинс. Английский без акцента».

Так при изучении грамматического материала первого раздела учебника (см. Приложение 10) учащиеся работали с программой "English Platinum". Раздел «Грамматика» данной программы содержит две части: морфологию и синтаксис. В каждом из разделов даны исчерпывающие сведения по английской грамматике. Система обучения грамматике представляет собой систематизированный текстовый учебник, снабженный упражнениями по заполнению пропущенных фрагментов в тексте. В каждом упражнении учащимся надо было угадать пропущенное в тексте слово или поставить его в правильной форме. При этом можно было как впечатывать пропущенное слово или словосочетание, так и выбирать его из списка. По щелчку правой кнопкой мыши появлялось контекстное меню, позволяющее получить подсказку (Prompt) (если она заранее была установлена учителем через администратора системы), выбрать слово из списка возможных (если таковой имелся) или просмотреть теоретический раздел по данной фразе (Theory). Поиск требуемой грамматической категории осуществлялся нажатием соответствующей кнопки в основной панели режима. После чего, появлялось окно поиска. По мере набора учащимися требуемой грамматической категории в списке высвечивались наиболее подходящие. Выбрав нужную, им следовало в самом нижнем окне выбрать из списка глав ту, которая максимально отвечает требованиям запроса. Перейти к выбранному таким образом разделу можно было либо двойным щелчком мыши на названии главы либо по кнопке "Перейти к...". Для возврата в предыдущее состояние окна грамматики учащиеся пользовались кнопкой "Возврат".

Режимы работы с упражнениями были следующими:

• Пошаговый - после выполнения каждого очередного действия обучаемым выдавалось подтверждение или отказ, и обновлялся результат. Проверка осуществлялась после ввода каждого слова. Правильно набранные ответы отмечались синим цветом, неправильные - красным, что было удобным для фиксации учителем.

• Полный или расширенный - в этом режиме проверка производилась только после завершения всего упражнения. Выдавалась интегральная оценка по всему упражнению. Все набранные слова помечались зеленым цветом. Проверка осуществлялась после ввода всех ответов. Для этого учитель пользовался клавишей проверки.

• С настраиваемым временным ограничением - после открытия упражнения программа начинала отсчет времени исходя из параметра, служащего для ввода одного ответа и устанавливаемого в панели администратора. Если обучаемый укладывался во времени, то оценивание производилось по обычному алгоритму, если же он опаздывал, то оценивание производилось по алгоритму, учитывающему значение задержки. Данное ограничение учитель мог отключить при помощи соответствующего флажка в панели администратора.

Для работы с грамматическим материалом второго раздела учащимся контрольной группы была предложена компьютерная программа «Профессор Хиггинс. Английский без акцента». Курс английской грамматики данной программы представлен в виде интерактивных упражнений и состоит из 130 уроков. Каждый урок грамматического раздела посвящен одной из грамматических тем. Урок состоит из двух частей: краткого объяснения грамматического явления и серии разнообразных тренировочных упражнений. Причем уроки можно выбирать произвольно. Программа позволяла ученику проверять себя в процессе выполнения грамматических упражнений: правильный ответ «принимался» компьютером, если же ответ был неверен, то ученик имел право еще на две попытки, после чего компьютер сам выдавал верный ответ. Учитель мог легко контролировать работу ученика, т.к. ошибочные ответы высвечивались на дисплее другим цветом, а в конце работы учитель и ученик получали информацию о количестве допущенных ошибок и о времени, затраченном на работу.

Подобная работа проводилась с детьми и в течение 2007-2008 учебного года.

2.3. Контрольный эксперимент

Цель III этапа эксперимента: проверить качество знаний учащихся контрольной группы и проанализировать результаты проделанной работы.

В конце учебного года (2007-2008) все учащиеся класса выполнили итоговую контрольную работу, которая включала задания на проверку всех аспектов изучаемого языка. Проверка работ учащихся контрольной группы выявила, что никто из них не получил удовлетворительной оценки. За счет применения компьютерных обучающих программ процент качества знаний по предмету в данном классе по сравнению с прошлым годом (58%) повысился на 22% и составил 80% (взяты итоги обучения класса за 2007-2008 учебный год и за I четверть 2008-2009 учебного года).

К тому же при проведении эксперимента, мы обнаружили, что отработка учебного материала одного и того же раздела при использовании компьютерных программ занимает около 2,25 часов, а при традиционном обучении около 3,5 часов. Отсюда следует, что сохранение учебного времени при использовании компьютерных программ составляет 36%.

Выводы по главе 2

Анализ результатов проведенного эксперимента и отзывы учащихся контрольной группы (см. Приложение 11) сводятся к тому, что практика применения компьютерных программ показывает, что они способствуют построению учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся в целях повышения его эффективности, индивидуализации и интенсификации самостоятельности учащихся, дифференциации приемов работы учителя.

Было замечено, что работа над фонетикой с помощью компьютерной программы, развивает слухоразличительный навык, фонематический слух, формирует такие навыки, как сравнение, логика, вывод, помогает оценивать себя адекватно. Компьютер помогает учащемуся не только увидеть, но и услышать свои ошибки. Это, полагаем, и привело к повышению качества произношения учащихся контрольной группы.

Программы, используемые для обучения лексике, способствуют формированию навыков самостоятельной работы у школьников, помогают увеличить количество видов знаний, помогают создавать комбинированные упражнения для того или иного ученика, опираясь на компьютерный журнал успеваемости, по которому учитель определяет, в какой операции той или иной ученик допускает ошибки. Программа помогает организовать контроль лексики на всех этапах ее изучения за счет того, что с ее помощью решается проблема обратной связи, отсроченной проверки, обеспечивая выполнение равных по сложности упражнений всеми учащимися одновременно. Используется и наглядное предъявление слов, так как мышление детей еще сохраняет наглядный характер. И, наконец, программа обеспечивает развитие как продуктивных, так и рецептивных лексических навыков.

Следует отметить, что использование компьютера при обучении лексике несет определенные удобства и для учителя, поскольку подготовка к уроку, наглядное предъявление предметов, проверка работ, текущий письменный и устный контроль обычно занимает много времени, а одновременная проверка без компьютера упражнений у всех учеников вообще невозможна. Таким образом, компьютер - это и информационная, и техническая, и профессиональная поддержка.

Работая с компьютерной программой, учащиеся овладевают компонентами коммуникативной компетентности, которые включают в себя не только умение выбирать адекватные ситуациям общения лексические и грамматические средства, но и их соответствующее интонационное оформление. Компьютерные технологии дают возможность наиболее оптимально сочетать приемы анализа и имитации в опоре на сознательность.

Экспериментально проверив влияние компьютерных технологий на повышение эффективности обучения английскому языку, мы убедились в том, что компьютерные обучающие программы способствуют повышению познавательной активности, мотивации и качества знаний обучаемых по английскому языку. Необходимо только конкретно определить их соответствующие роль и место в учебном процессе, уточнить и детерминировать основные понятия, внедрить методические и технические аспекты.

Несомненно, что пока мы используем только малую толику из тех возможностей, которые предоставляют компьютерные технологии обучения. На ближайшее будущее мы ставим перед собой следующие задачи: широкое использование компьютерных технологий в самостоятельной и домашней работах учащихся, парные формы работы, больший объем индивидуальной работы учащихся при изучении английского языка.

Заключение

Таким образом, проведенные теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа по проблеме поиска и реализации путей и средств организации компьютерного обучения английскому языку в школе, разработки и экспериментальной апробации модели внедрения компьютерных технологий в процесс обучения, влияния компьютерных технологий на повышение эффективности усвоения материала позволили сделать нам определенные выводы.

На сегодняшний день в преподавании иностранного языка складываются тенденции, соответствующие нынешнему уровню технического прогресса. Эффективность применения компьютерных технологий на уроках английского языка уже не подлежит сомнению.

Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Их потенциал заключается в том, что они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые навыки, а также обеспечивают возможность учёта ведущей репрезентативной системы, реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы учащегося, что экспериментально было проверено в ходе данного исследования.

Однако, при проведении опытно-экспериментальной работы было отмечено, что программное обеспечение для обучения английскому языку, которое предлагает рынок, не достаточно соответствует программе школы, задачам учителя, и потребностям учащегося.

Поэтому предпочтительным для нас явилось использование отдельных компьютерных программ в качестве важного, но дополнительного компонента учебной программы, наравне с традиционными материалами и методами. Наше мнение, компьютер должен служить как вспомогательное средство, как любое другое техническое средство обучения или учебник.

При применении разработанной модели, мы убедились, что действительно, нельзя ставить вопрос о полном переходе на обучение на основе компьютерных технологий при всем прогрессирующем внедрении инноваций в обучение иностранному языку в настоящее время. Важно основываться как на традиционные, так и компьютерные технологии обучения при планировании уроков и продумывать целесообразное комбинирование обоих технологий. Такое комбинирование и было представлено в разработанной и апробированной модели реализации процесса обучения английскому языку с применением компьютерных технологий. Мы убедились, что она позволила нам оптимизировать содержание учебного процесса и повысила эффективность усвоения материала конкретной дисциплины "иностранный язык" обучающимися. Полагаем, что полученные в ходе исследования результаты и разработанные методические рекомендации по организации учебного процесса (см. Приложение 12) могут быть использованы учителями английского языка для оптимизации содержания преподаваемого предмета с целью повышения качества образовательного процесса.

В актуальности проблемы исследования был затронут вопрос о том, что в последние годы появилось множество компьютерных программ, предназначенных для изучения языков. Хотя на некоторых и собраны программные средства, позволяющие производить тренинг различных аспектов изучения языка, но нельзя сказать, что многие учителя широко используют компьютерные программы. Они чаще всего так и остаются красивыми игрушками и в лучшем случае используются отдельными энтузиастами, да и то не в качестве инструмента для систематической работы. Это происходит не потому, что качество программ не удовлетворяет учителя или недостаточен объем информации. Наоборот, современные программы, как правило, имеют огромные базы данных, обеспечивают высокую технологичность выполнения отдельных тренировочных упражнений.

Проведя данное исследование, позволим себе поделиться мнением о том, что же является тормозом распространения компьютерных технологий в учебном процессе, связанном с изучением языков. Более того, причины, как нам кажется, носят достаточно общий характер, то же или почти то же можно отнести и к другим дисциплинам.

Первым необходимым условием использования обучающих программ в учебном процессе является то, что программы должны иметь сбалансированное наполнение содержательным материалом (на профессиональном языке базу данных) и полностью соответствовать определенному стандарту. Стандарт является основой для учебного плана и выбора базовых учебников. Т.е. все материалы, используемые программой, должны либо извлекаться из учебника, либо являться аналогичными и иметь ту же структуру.

Второе условие - необходимость разработки новой организации учебного процесса и создания компьютерной административной части, которая бы позволяла использовать новые технологии. Т.е. необходимо, чтобы компьютеризация охватывала не отдельные части учебного процесса, а составляла единый технологический процесс. Невозможно, чтобы учебный процесс был организован сразу по нескольким технологиям. Компьютерные технологии должны охватывать или быть согласованы со всеми видами занятий: самостоятельной работой, практическими занятиями, контролем знаний и т.д. За счет стройной автоматизированной системы контроля за успеваемостью учитель экономит много времени, которое сможет использовать собственно для обучения предмету. Надо сказать, что с точки зрения программирования эта часть ничуть не проще, чем разработка отдельных обучающих программ, а зачастую намного сложнее. А не уделяют ей внимание потому, что она не имеет внешнего эффекта, и потребитель интересуется работой отдельных программ, не понимая, что без системы сопровождения использование их в реальном учебном процессе невозможно.

Третьим условием является наличие в достаточном количестве технических средств. Необходимо иметь достаточное количество компьютерных сетевых классов, причем с количеством не менее 13 рабочих мест (минимальное число учащихся одной подгруппы класса).

Четвертое необходимое условие - заинтересованность учителей в использовании компьютерных технологий и обучение их работе с новыми инструментами. И не сомневайтесь, это тоже очень непростая проблема.

Пятое - выбор правильной стратегии в организации и развитии системы программ. Это очень сложная проблема, которая порождает разногласия в среде разработчиков, являющихся ярыми сторонниками того или иного подхода. Доказать же преимущество подхода можно только со временем, в результате практической эксплуатации. Эта проблема возникает потому, что система изначально подразумевает постоянное развитие в процессе эксплуатации и насыщение все новыми и новыми материалами.

Мы в ходе эксперимента постарались насколько смогли разрешить эти проблемы, и поэтому нам удалось начать обучение английскому языку с использованием компьютерных технологий.

Итак, общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза реализована, поставленные задачи решены. Тем не менее, проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Целесообразным представляется дальнейший поиск психолого-педагогических условий, способствующих развитию компьютерных технологий обучения английскому языку в школах России.

Список использованной литературы

1. Белая, Т.Н., Белый, Ю.А. Компьютеризация обучения и преподавания английского языка [Текст] / Т.Н. Белая, Ю.А. Белый // Ин. яз. в шк.- 1998 - №1 - с.32-36

2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П.Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 169 с.

3. Биболетова, М.З. Мультимедийные средства как компонент УМК для средней школы [Текст] / М.З. Биболетова // Ин. яз. в шк. - 1999 - №2 - с.95-98

4. Бухаркина, М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? [Текст] / М.Ю. Бухаркина // Ин. яз. в шк. - 2001-№4-с.29-33

5. Бухаркина, М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе [Текст] / М.Ю. Бухаркина - М.: АКД, 1994. - 184 с.

6. Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей) [Текст] / Г.А. Воробьев // Ин. яз. в шк. - 2003-№2-с.30-35

7. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

8. Гальскова, Н.Д. Компьютер на уроках иностранного языка [Текст] / Н.Д. Гальскова // Ин. яз. в шк. - 1997-№5-с.40-44

9. Грейдина, Н.Л., Миракян, З.Х. Как «Профессор Хиггинс» помогает изучать английский язык [Текст] / Н.Л. Грейдина, З.Х. Миракян // Ин. яз. в шк. - 2001 - №6 - с.96

10. Дахин, А.Н. Образовательные технологии: сущность, классификация, эффективность [Текст] / А.Н. Дахин // Школьные технологии: научно-практический журнал. - 2007. - №2. - с.18-22

11. Использование компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку [Текст]: методические рекомендации для учителей школ, преподавателей средних и высших учебных заведений / Авт.-сост.: А.В. Спиридонова, Н.П. Дутова. - Чита: ЧИПКРО, 2005. - 89 с.

12. Карамышев, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах [Текст] / Т.В. Карамышев. - С.Петербург, 2000. - 191 с.

13. Коваленко, Л.В. Из опыта использования мультимедийных обучающих программ на уроках английского языка [Текст] / Л.В. Коваленко // Ин. яз. в шк. - 1996.- №3

14. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учеб. пособие для студентов филол. фак. высш. пед. учеб. Заведений / Я.М. Колкер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 264 с.

15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования России - 2000. - №9. - С. 3-28

16. Красновский, Г.Э. Мультимедийные программные продукты по английскому языку [Текст] / Г.Э. Красновский // Информатика и образование. - 2003. - №3. - с.67-69

17. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения [Текст] / Е.И. Машбиц. - М.: Педагогика, 1988. - 190 с.

18. Миллер, Майкл. Моя первая книга о компьютере: перевод с английского [Текст] / Майкл Миллер. - М.: Эксмо, 2005. - 352 с.

19. Национальная доктрина образования [Текст] // Вестник образования России - 2000. - №5. - С. 32-37

20. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат.- М.: Академия, 2001.-272 с.

21. Обучение иностранным языкам в школе и в вузе [Текст]: методическое пособие для преподавателей / под редакцией М.К. Колкова [Текст] - СПб: КАРО, 2001. - 240 с.

22. Педагогика [Текст]: учеб.пособие для студентов пед.уч.заведений / под ред. В.А.Сластенина. - М.:Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

23. Плигин, А.А. Образовательная технология и обучение педагогов основам ее проектирования [Текст] / А.А. Плигин // Школьные технологии: научно-практический журнал. - 2008. - №2. - с.9-17

24. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Ин. яз. в шк. - 2001. - №3. - с.5-7

25. Полилова, Т.А., Пономарева, В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков [Текст] / Т.А. Полилова, В.В. Пономарева // Ин. яз. в шк. - 1997 - №6. - с.2-7

26. Потапова, А.Н. Педагогическая технология [Текст] / А.Н. Потапова // Педвестник. - 1998. -№9. - с.12-13

27. Протасеня, Е.П., Штеменко, Е.С. Компьютерное обучение: за и против [Текст] / Е.П. Протасеня, Е.С. Штеменко // Ин. яз. в шк. - 1997. - №3. - с.10-13

28. Сарапулов, В.А. Дидактика: теория и практика обучения [Текст]: учебное пособие / В.А. Сарапулов. - Чита: Издательство ЗабГГПУ, 2000. - 288 с.

29. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: в 2 т. Т.1 / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

30. Сивцова, С.П. О некоторых достоинствах и недостатках применения компьютера на уроках иностранного языка [Текст] / С.П. Сивцова // Педагогическое обозрение- 2004,- №1-2.- с.3 - 5.

31. Симонович, С.В., Мураховский, В.И. Интернет у вас дома: Полное руководство для начинающего пользователя. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2001. - 432 с.

32. Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку [Текст] // Вестник образования России - 2004. - №14. - С. 45-48

33. Талызина, Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса [Текст] / Н.Ф. Талызина // Психолого-педагогические и психофизиологи­ческие проблемы компьютерного обучения. - М.:МГУ, 1985 - с.11-25

34. Теплицина, Т.Н., Сидоренко, А.Ф. Использование компьютерных программ на уроках английского языка [Текст] / Т.Н. Теплицина, А.Ф. Сидоренко // Ин. яз. в шк. - 2002 - №2 - с44-46

35. Ушаков, С.В. Компьютер на уроках английского языка [Текст] / С.В. Ушаков // Ин. яз. в шк. - 1997. - №5. - с.40-44

36. Универсальная энциклопедия Кирилла и Мефодия (mega.km.ru)

37. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: учеб. / И.Ф. Харламов. - 7-е изд. - Мн.: Университетское, 2002. - 560 с.

38. Цатурова, И.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам [Текст]: учебно-методическое пособие / И.А. Цатурова, А.А. Петухова. - М.: Высш.шк., 2004. - 95 с.

39. Чубров, Е.В., Кривошеев, А.О., Фомин, С.С. Компьютерные обучающие программы [Текст] / Е.В. Чубров др. // Информатика и образование. - 1995. - №3. - с.15-23

60