Принципы как составная часть деятельностного подхода

Принципы как составляющая часть деятельностного подхода.

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, над предметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний - в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье - результаты деятельности, а деятельность - это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат - знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебной - исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смысл образующей всего процесса обучения.

Специфическими принципами деятельностного подхода выделяют следующие:

1. принцип субъективности воспитания;

2. принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

3. принцип учета сензитивных периодов развития;

4. принцип со - трансформации;

5. принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

6. принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

7. принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

8. принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

9. принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

10. принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

11. принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

12. принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

1. Принцип субъективности воспитания.

В общих чертах принцип инициирования субъективности подразумевает придание воспитанию характера диалога. Именно посредством диалога с другим человеком, в напряженном общении с ним, в проникновении в его чувства раскрывается человек в человеке. Причем, в этом диалоге совсем неважно, кто именно является собеседником, будь то педагог или писатель, журналист или музыкант, школьный товарищ, мама, бабушка или даже герой книги. Лишь в диалоге ребенок выявляет себя, прежде всего, для себя самого. Познает собственное «Я» в диалоге с «Я» своего собеседника. В качестве собеседника ребенка может выступать и неодушевленный предмет, например, кукла, дневник, телевизор или картина.

Групповая работа педагога с детьми в современном понимании должна строиться только на основании диалога, который положен в ее основу. С принципом субъективности абсолютно несовместим такой традиционный метод воздействия, как жесткий приказ в адрес ребенка. В то же время он снимает слепое повиновение ребенка взрослому, кроме критических ситуаций, но при этом усиливает роль этикета в отношениях педагога с детьми, способствует приближению стиля и формы его общения к тонким этическим достижениям современной культуры. Элементарные нормы поведения и обязанности школьников при таком принципе гарантируются договоренностью между педагогом и учениками. Без этой договоренности невозможно осуществление образовательного процесса и ее обязаны соблюдать обе стороны.

Принцип субъективности в какой-то степени облегчает труд педагога, однако он также ставит его перед необходимостью продумывать каждый свой шаг и обладать при этом высоким профессионализмом. Наиболее важным в профессиональной готовности к развитию у детей субъективности может стать умение педагога видеть за материальным телом ребенка его внутренний духовный мир, за духовным миром признавать уникальность личности, ее индивидуальность, проявлять к ней интерес и уважение.

2. Принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка.

Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития, деятельность в форме которой возникают и внутри кото-рой дифференцируются другие новые виды деятельности. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы (например, в игре - воображение, в учении - логическое мышление).

Таким образом, ведущая деятельность - та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах на данной стадии развития.

3. Принцип учета сензитивных периодов развития.

Сензитивные (позднелат. Sensitivus - чувствительный) периоды развития - самые благоприятные для развития определенных психических функций (восприятия, речи, памяти и др.), периоды, определяющие психическое развитие ребенка и имеющие решающее значение для его обучения и воспитания.

Термин ввела итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952). Существенно обогатил его содержание Л. Выготский, который ввел термин в теорию соотношения обучения и развития. Он доказал, что обучение является маршрутом развития ребенка тогда, когда оно совпадает по времени с оптимальными сензитивными периодами. Это обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания, а также методов обучения и воспитания.

Примером нарушения этой закономерности являются случаи воспитания маленьких детей животными. После их возвращения в человеческое общество восстановить и довести до нормы их чисто человеческие психические функции (речь, мышление, воображение и др.) не удается, поскольку истек сензитивный период развития этих функций.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

4. Принцип со - трансформации.

5. Принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых.

Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским. Зона ближайшего развития - уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития.

При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С.Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

6. Принцип обогащения, усиления, углубления детского развития.

7. Принцип обязательной результативности каждого вида деятельности.

Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является также их ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию.

Главный стимул любой деятельности, организуемой педагогом ее результативность. Подросток стремиться к немедленному результату, и этот результат - источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности. Поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Деятельность должна быть социально - значимой и общественно - полезной.

8. Принцип высокой мотивированности любых видов деятельности.

Центральные требования методики - недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности.

Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей по принуждению к учебе как к основному способу взаимодействия с подростком.

Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно - политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей.

9. Принцип обязательной рефлективности всякой деятельности.

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, анализ субъекта собственных переживаний.

10. Принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности.

11. Принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Понятия «организация» и «управление» трактуются как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда.

При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития.

12. Принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности.

Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом. Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности.

Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Источники

festival.1september.ru

allrefs.net