Формирование педагогического мастерства учителя в условиях школьной инновации

Тема: Формирование педагогического мастерства

учителя в условиях школьной инновации.

г. Владикавказ 2012г.

Оглавление

Введение………………………………………………………… 2

1. Теоретические положения становления педагогического мастерства

учителя в современных условиях…………….. 6

1. 1. Содержание и структура инновационной деятельности. …………………………………………….. 6 1. 2. Основные подходы к формированию профессионального мастерства учителя…………………… 10 1. 3. Профессионализм в педагогической деятельности учителя в условиях инновационной школы……………….. 15

1.3.1. Профессионализм знаний…………………………. 22

1.3.2. Профессионализм самосовершенствования…….. 24

Заключение …………………………………………………… 4 8

Библиография ……………………. ……………………………. 50

Введение

Актуальность исследования. Российская школа в последнее десятилетие характеризуется множеством различных образовательных учреждений, созданных на основе системных нововведений. В связи с организацией таких школ, получивших название инновационных, со всей очевидностью стал вопрос о профессионализме педагогических кадров.

Любые образцы профессионального совершенствования учителей, поиска своего пути в педагогике не станут составной частью системы педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность педагогических находок, выявить то, что соответствует индивидуальности данной инновационной модели школы, педагогического коллектива, работающего в режиме развития, учителей-новаторов, являющихся авангардом инновационной деятельности.

Изучение, оценка, обобщение и интерпретация педагогического опыта по данной проблеме не дает полноценного исчерпывающего ответа. Но это вносит определенный вклад в педагогику школы, которая сегодня разрабатывает теоретические и методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики обучения и воспитания, исследовательской и практической деятельности.

Квалификация учителя в школах с инновационными процессами требует более высокого уровня профессионализма по сравнению с общеобразовательной школой.

Профессионализму учителя уделяли большое внимание классики педагогики: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев.

Если в школе с педагогическими инновациями будет создан благоприятный психологический климат, обеспечивается его целенаправленная деятельность, то учителя непрерывно развивают свое педагогическое мастерство, совершенствуют свои профессиональные умения и навыки, устойчиво повышают качество подготовки учащихся.

Глава 1. Теоретические положения становления педагогического мастерства учителя в современных условиях

1. 1.Содержание и структура инновационной деятельности.

Обращение к проблемам инноватике и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Особенно интересным периодом в этом направлении был конец XX века. Именно в 80-90 гг. XX века возродилось общественно-педагогическое движение, которое связано с реформированием образования и масштабной инновационной деятельностью педагогов . Начало изучения педагогических инновационных процессов было обусловлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и недостаточном умении педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. Изменения в школьном образовании неизбежно повлекли за собой изменения в базовой подготовке учителя начальных классов. В этих условиях появилась новая область научного знания - педагогическая инноватика. Эти процессы стали развиваться. При этом на практике часто происходит путаница не только в процессах, но и в понятиях. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий: «новшество», «новое», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс» и др. Большинство исследователей акцентируют особое внимание на таких понятиях как «новое», «новшество», «инновация».

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Словарь С.И. Ожегова дает следующее определение: «новый» - «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный» . Если первая часть определения «впервые созданный» дает представление о чем-то совершенно неизвестном ранее, то следующие характеристики «недавно» и особенно «вновь открытый» свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого» чего-то, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового:

- впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию;

- новое, состоящее из старого и нового, которые, соединившись, дают конкретизацию и развитие знания.

Понятие «инновация» появилось в научных исследованиях в XIX веке. Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает «обновление», «изменение», «ввод чего-то нового», «введение новизны». В своем исследовании мы взяли за основу современный словарь иностранных слов, который трактует термин «инновация» как тождественное понятию «нововведение».

В научной литературе «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В работе А.И. Пригожина дается такое определение: «нововведение: (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную сознательную единицу, организацию, группу - новые, относительно стабильные элементы».

Сегодня в педагогике возникло понимание того, что «инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо усвоенной традиции».

В определении понятия «педагогическая инновация» исследователи выделяют различные аспекты :

- инновации в образовании рассматривают как новшество, т.е. нечто случайно спроектированное, исследованное, разработанное или «случайно открытое» в инициативном педагогическом поиске. Новшества - это и научно-теоретическое знание определенной новизны , и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем , и выполненный в виде психологического описания проекта эффективного педагогического опыта, готовый к внедрению ;

- под педагогическими инновациями понимают также и нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств. Причем процедура их разработки рассматривается в качестве условия инновации, но не включается в ее состав . Нововведения имеют место при внедрении в практику достижений педагогической науки , при использовании передового педагогического опыта . При этом нововведения - это новое состояние учебно-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыслению и реализации новшества;

- инновации трактуются и как процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшества.

Выделяют следующие показатели, характеризующие педагогические инновации:

- направленность инноваций на актуальные педагогические проблемы, решаемые школой;

- педагогическая инновация содержит новое решение этих проблем;

- инновация может быть использована в широкой педагогической практике;

- инновация должна приводить к обновлению педагогических процессов, получению качественно новых результатов.

Выделяют несколько смысловых значений этого понятия:

1. Разработка нового содержания и новых методов обучения.

2. Внедрение и распространение уже существующих систем

3. Разработка новых технологий управления школой, ее развитие.

4. Статус школы как экспериментальной площадки.

5.Ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, а также, возможно и способы финансирования.

Новшество есть именно средство (новый метод, методика, технологии), а инновация это процесс, который развивается по определенным этапам. Все эти положения дополняют друг друга, отражают неоднородность, многогранность и полифункциональность понятия «педагогическая инновация».

Особо следует обратить внимание на такую характерную черту понятия «педагогическая инновация» как новизну. Новизна - один из критериев оценки педагогического исследования; это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения.

По мнению большинства ученых инновационные процессы в образовании характеризуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов . Современный этап развития инновационных процессов в педагогике характеризуется тенденцией к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки, освоения и применения на практике.

Педагогические инновации отличаются от аналогичных процессов в других сферах, прежде всего тем, что объектом инновации является живая, развивающаяся, обладающая неповторимостью личность ученика. Любые педагогические нововведения должны быть направлены на развитие личности. Инновации не могут быть оценены положительно, если не влияют позитивно на эту личность.

Школе сегодня необходимы коренные изменения, которые и определяют суть инновационных процессов. Эффективность инновационных процессов во многом обусловлена качеством подготовки педагога нового типа. В этом как раз и состоит задача многоуровневого учебного заведения - подготовить будущего учителя к такой деятельности. В настоящее время профессиональное образование строится с учетом двух тенденций. С одной стороны средние учебные заведения становятся более практикоориентированными, а с другой - возрастает интерес практиков к науке и осознанию повышения своего научного уровня. Учитель начальных классов должен готовиться с опережением. Сегодня инновационные педагогические процессы имеют теоретическую базу.

1.2. Основные подходы к формированию профессионального мастерства учителя.

В истории гуманистической педагогики значительное место занимает формирование профессионального мастерства учителя, подготовка педагоги-ческих кадров.

Ян Амос Коменский, признанный лидер научной теории воспитания и образования, один из основоположников современной гуманистической педагогики, очень высоко ценил учителя, считая его профессию самой почетной, авторитетной и значимой для воспитания молодежи. Эта должность настолько превосходная, "как никакая другая под солнцем". Он требовал, чтобы общество, особенно родители, относились с уважением к воспитателям, учителям. Но еще больше требований он предъявлял к учителю, который по мысли Коменского, должен быть честным, деятельным, настойчивым, образованным и трудолюбивым. В речи, произнесенной в главной аудитории Патанской школы 24 ноября 1650 г. "О развитии народных дарований" Ян Коменский говорил о воспитателях, что они должны внушать "все доброе дарованиям еще слабым", "подавали примеры честности, указывали образцы всяких разумных действий и остроумной речи". По его мнению, учителя должны быть надежными, "обличенными общественным авторитетом", они "удобопонятно" преподают все, что необходимо знать детям и "чему необходимо веровать, что говорить и что делать". Они развивают и укрепляют "в детях склонность в науке, мудрости, добродетели и красноречию". Все это "совершается приятно, когда учителя и на деле являются тем, чем они слывут, будучи как бы ходячими библиотеками и живыми примерами всего, что нужно делать и чего избегать, так что подражать им и легко, и надежно. Ибо легко следовать правильно за тем, кто правильно идет впереди, и "каков предводитель, таковы и предводимые" .

Развивая свои ранние идеи о воспитании, Коменский высказывает весьма продуктивную мысль о том, что вся жизнь человека должна быть школой: "Точно так же, как для всего рода человеческого весь мир - это школа от начала до конца веков, так и для каждого человека его жизнь - школа, с колыбели до гроба. Так что мало повторить слова Сенеки: учиться никогда не поздно, ибо должно сказать: каждый возраст предназначен для учения и одни и те же пределы даны человеку для жизни и учения..." .

В высказываниях Коменского о необходимости учиться всю жизнь и заниматься самосовершенствованием содержится мысль, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования.

Он считал, что в школе должны быть универсальные учителя, обучающие учеников всему, что способствует совершенствованию человеческой природы. Он требует от наставника знание целей своей профессии, все ведущие к ним средства и "все разнообразие метода учить всех, всему и всесторонне. Здесь мы находим то, что необходимо учителю-профессионалу учить уверенно и прочно, приятно и увлекательно, быстро и основательно. Будучи новатором в области дидактики, Коменский выдвинул много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы. Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах не утратили своей актуальности и имеют непреходящее значение в развитии профессионального мастерства учителя.

В аспекте, рассматриваемой проблемы весьма плодотворны требования, которые предъявлял к учителю выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгем Адольф Дистервег. По его мнению, в развитии детской самодеятельности в процессе обучения, вооружения учащихся знаниями учителю принадлежит главная роль. Вслед за Коменским он придавал большое значении в обучении четко разработанному учебному плану и хорошему учебнику. Но, что очень важно, успех в обучении, в конечном счете, определяется мастерством учителя, а не учебником или методом. Хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом. Но настоящих успехов добивается только тот педагог, для которого любовь к профессии неразделима с любовью к детям. Учитель на уроке создает атмосферу бодрости, чтобы энергичное преподавание будило умственные силы учащихся, укрепляло их волю, формировало их характер. Учащиеся все время должны чувствовать, что они двигаются вперед.

Дистервег указывает, что хороший учитель твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, постоянно совершенствуя их. Он систематически занимается самообразованием, самосовершенствованием, критически осмысливая свои педагогические методы и нравственные взгляды и поступки. Только при этих условиях он добьется от своих воспитанников упорства в овладении знаниями и разовьет в них умение преодолевать встречающиеся на их пути препятствия.

Из необходимых учителю личных качеств Дистервег выделял сильную волю, твердый характер, справедливость, строгость и требовательность. По его мнению, при наличии этих достоинств учитель может завоевать авторитет у своих учеников и их родителей. Немаловажное значение имеет и гражданское мужество учителя, его патриотические взгляды и прогрессивные убеждения. Дистервег придавал огромное значение систематической работе учителя над собой, над расширением своего кругозора и специальных знаний.

По мнению Ницше, истинный воспитатель должен быть творцом новых отношений, новых ценностей, а в старом и давно известном находить новые грани и учить детей открывать их. Педагог должен подобно художнику обладать обостренным чувством гармонии, уметь показывать типичное и вечное в случайном, переходящем, мимолетном, извлекать глубокий смысл и красоту из самого простого ординарного. Педагогическое мастерство учителя предполагает великолепное ораторское искусство, мощные убеждающие и эмпатийные способности, умение слушать и слышать собеседника. Тем более это актуально, что наше время в своем отношении к учительскому труду во многом созвучно со временем, в котором жил и творил классик русской педагогики. В середине XIX века профессия учителя в России была одной из самых малопрестижных. В учителя иногда шли люди, не способные для другого более "почтенного" дела. Незавидной была роль учителя, обучавшего детей в доме какого-нибудь богатого семейства. На учителя, как и на ученых, вообще, здесь смотрели как на бесполезную, хотя и необходимую "комедию детства". В великосветских домах интересовались главным образом "наукой" добиваться карьеры. Еще менее завидной была судьба учителя так называемой "народной" (точнее начальной) и церковноприходской школ, учителями которых нередко были - отставные солдаты и дьячки, сами едва разумевшие грамоту. С появлением гимназий была надежда, что труд учителя будет оцениваться по достоинству. Однако те случаи, когда учителю его деятельность приносила удовлетворение, были редким исключением.

Только учитель своей личностью одухотворяет дело обучения и воспитания, придает ему жизненную силу. Только воспитатель, " поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успеха воспитания". Учителя, по мнению Ушинского, нельзя заменить никакими книгами и учебниками, никакими новейшими техническими средствами обучения, ибо, помимо знаний, он передает детям частицу своей души, направляет их духовное развитие.

Настоящий учитель должен обладать еще определенными качествами,
среди которых он выделял неустанное самовоспитание, предельную честность и откровенность, критический анализ своих мыслей и действий,
постоянное стремление к самоусовершенствованию.

Анализ рассмотренных педагогических систем позволяет сделать вывод о том, что в основе профессиограммы современного учителя лежат критерии, выработанные классиками педагогики; они следующие:

а) глубокое знание науки, позволяющее ее профессиональное преподавание;

б) умение проводить межпредметные связи при конкретной учебной дисциплине;

в) высокий общий образовательный уровень смежных наук, культуры, литературы, искусства;

г) умение самостоятельно добывать знания, приводить их в мобилизационную готовность;

д) владение формами научного мышления и потребностью в самообразовании;

е) владение педагогическими умениями и навыками, культурой, этикой, педагогическим общением;

ж) наличие таких личностных качеств, как гуманизм, особенно любовь к детям, гражданственность, патриотизм, воспитанность, интеллигентность, открытость, демократизм, способность к эмпатии.

1. 3. Профессионализм в педагогической деятельности учителя в

условиях школы с инновациями.

Проблема профессионализма педагогической деятельности является одной из актуальнейших проблем педагогики, педагогической и социально - педагогической психологии. Объективная сложность этой проблемы обуславливается многофакторной детерминацией конечного результата педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана и немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Некоторые авторы ставят знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство», считают их синонимами; другие полагают, что «профессионализм»- это определенный уровень сформированности мастерства ; третьи ставят его в одном ряду с понятиями «самообразование» и «самовоспитание". Часто исследователи применительно к педагогической деятельности говорят о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т.д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет специфический аспект проблемы.

Рассмотрим, как трактуется понятие «педагогическое мастерство» в психолого-педагогической литературе.

В словаре В. И. Даля мастерство определяется как «умение», «искусство» ; С. И. Ожегов рассматривает мастерство как «искусство в какой-нибудь области». В энциклопедическом словаре понятие мастерство" отсутствует, но мастер обозначается как «специалист, в совершенстве овладевший определенной профессией». Педагогическая энциклопедия трактует «мастерство педагогическое" как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное

каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей».

Неоднократно по вопросам педагогического мастерства высказывался А.С. Макаренко. «Мастерство - это то, чего можно добиться , и каждый из вас, молодых педагогов, - говорил он, -будет обязательно мастером, если он не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством зависит от собственного напора" .

А.И. Щербаков пишет: «Педагогическое мастерство - это основное условие продуктивной работы учителя. Учитель - мастер обеспечивает не только сознательное и творческое усвоение учащимся, материала и достигает высоких результатов в воспитании гражданских качеств личности школьника» [7]. Он считает, что высокий уровень мастерства учителя предполагает:

1) глубокое усвоение предмета на уровне современного достижения науки;

2) хорошую методическую вооруженность учителя;

3) умение видеть ребенка и коллектив;

4) умелое использование личных качеств в организации деятельности с учащимися.

Педагогическое мастерство учителя - это синтез его научных знаний, методического искусства и личных качеств ума, чувств, воли, характера, способностей.

Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с целями, стоящими перед наукой или производством» .

Мастерство педагога представляет такой уровень деятельности, при

котором он успешно решает профессиональные задачи. В структуру мастерства входят профессиональные навыки и владение ими.

Педагогическое мастерство - реальное владение высокими образцами труда, высокими уровнями педагогической деятельности, педагогического общения, поведение личности, обязательно сопровождаемое
хорошими результатами обученности и воспитанности школьника.
Иными словами, педагогическое мастерство - это выполнение учителем
своего труда на уровне высоких образцов и эталонов.

Интерес представляет предложенная Н.Н. Тарасовичем структура педагогического мастерства .

В нее включены такие взаимосвязанные элементы, как педагогическая направленность личности учителя, профессиональное знание (фундамент становления педагогического мастерства), способности к педагогической деятельности, педагогическая техника (умение в этой области).

Своеобразное определение профессиональному мастерству педагога дает В.Г. Куценко. Педагогическое мастерство, по его мнению, следует рассматривать как целостное социально-психологическое образование, включающее в себя определенные взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, составляющие специфическую систему.

Е.А. Климов под профессионализмом понимает не просто некий высокий уровень знаний и умений человека в конкретной области деятельности, а как системную организацию сознания, психики человека, включающую как минимум, следующие части, компоненты:

1. Свойство человека как целого (личности, субъекта деятельности).

2. Деятельность профессионала.

3. Профессиональные знания.

4. Общая культура профессионала .

Таким образом, приведенные толкования сущности педагогического мастерства позволяют заключить, что по этому вопросу нет единого мнения. Одни авторы считают, что это свойство, особенности личности педагога, другие - что это приобретенные знания, умения, навыки, третьи - объединяют и то и другое вместе, четвертые - в одних случаях называют педагогическим мастерством качества личности, а в других случаях уровень осуществления профессиональной деятельности и т.д.

Также неоднозначно и толкование «продуктивности» педагогической деятельности. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности, которая понимается как система дидактических методов и приемов, коммуникативных умений.

Отсюда следует, что и продуктивность и мастерство педагога основано больше на его практических, прикладных умениях и навыках. Современное же общество предъявляет к педагогу качественно новые требования. Этим обусловлен наш интерес к профессионализму педагогической деятельности.

Для определения профессионализма педагогической деятельности необходимо охарактеризовать специфику труда педагога по объекту, целям, задачам, условиям, средствам и результатам деятельности. То есть рассмотреть с одной стороны, профессионализм как интегральное качество, свойство личности (как любое другое качество, формирующееся в деятельности), с другой - как процесс и результат деятельности. В нашем случае профессионализм - это результат творческой педагогической деятельности, и как результат предлагает самый высокий уровень продуктивности труда - "эффективную личность", т.е. личность, способную эффективно решать общественно-политические, профессиональные и личностные задачи.

Профессионализм педагога- это концентрированный показатель личностно - деятельностной сущности педагога, обусловленной мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга.

Специфика труда педагога по объекту заключается в следующем. Субъектом труда является человек, его психологический облик, психическое здоровье в целом, а также тонкие сферы его духовной жизни - ум, чувства, воля, убеждения. Объектом труда является другой (обучаемый, воспитываемый) человек, как активный соучастник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, своей логикой поведения, постоянно развивающийся, находящийся в процессе становления, реализующий свою зону ближайшего развития. Этот феномен иногда обозначают как вариативность объекта труда педагога.

Специфика труда педагога определяется тем, что цели и задачи никогда не даются окончательно в готовом виде, и они всегда не стандартны, не шаблонны, не стереотипны, являются творческими.

Профессионализм немыслим без творческой педагогической деятельности. Творчество - это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна, преобразование и педагогическое видение красоты своего труда - три наиболее существенные характеристики творчества.

Специфика труда по способу его осуществления состоит в следующем: выбор способов определяется тем, что на духовный мир личности можно воздействовать только духовным миром другой личности - педагога,

Способы труда носят комплексный характер (включают в себя группу средств педагогического воздействия, связанных с отбором содержания учебных предметов; средства педагогического воздействия, определяются умением изучать и проектировать психическое развило обучающихся; средства педагогическое воздействия, связанные с конкретной организацией учебного процесса, выбором методов и форм его осуществления). Способы труда отдельного специалиста всегда, сопряжены с другими педагогами; творчество носит совместный характер и приобретает форму сотворчества.

Как видим «профессионализм педагогической деятельности» - понятие объемное и весомое. Это сложное по своей структуре психолого-педагогическое образование.

В структуре профессионализма педагогической деятельности выделяют три составляющих его компонента: профессионализм знаний, - как основание, базис формирования профессионализма в целом. Профессионализм общения, - как готовность и умение использовать систему знаний на практике, как установка на будущую педагогическую деятельность, как «предстартовое состояние», проба сил. Профессионализм самосовершенствования - феномен, обеспечивающий динамичность, развитие целостной системы «профессионализм деятельности педагога» посредством справедливого самоценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях, иными словами, посредством контроля и самокоррекции профессиональной деятельности.

В педагогической деятельности эти структурные составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены Отсутствие одного из них в деятельности влечет за собой несформированность педагогического профессионализма как такового, и характеризует лишь наличие его элементов.

1. 3.1. Профессионализм знаний.

Известно, что содержание образования всегда являлось предметом особого внимания педагогической науки. Знания составляют основу эффективной деятельности человека, его интеллектуального развития. Это главный стержень структуры личности, ее мировоззрения и убеждений.

Знания для педагога служат одним из источников его педагогических склонностей и интересов, необходимым условием развития способностей и дарований.

Своеобразие профессионализма знаний педагога заключается в том, что знание лишь своего предмета далеко не составляет его главного достоинства. Профессионализм знаний педагога характеризуется высоким уровнем компетентности в области:

- методологических знаний - закономерности развития общефилософского плана;

- теоретических;

- методических - зачем учить, чему учить, как учить, где учить (т.е. знания целей, средств и методов обучения);

- технологических - уровень практического решения педагогических задач.

Профессионализм знаний - это основа, фундамент для формирования целостной системы "профессионализм педагогической деятельности", в структуре которого существенную роль, как уже отмечалось, играет профессионализм педагогического общения.

Общение есть взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности.

Существуют различные подходы к разработке моделей педагогического общения. Обратим внимание на три направления.

Первое - общение как фактор управления. Оно предполагает учет особенностей общения обучаемых, их возрастные характеристики, общительность, способность к эмпатии, развитость коммуникативных умений и другие качества и проявления их. Сторонники данного подхода считают, что взаимоотношения педагога с учащимися управляемы (В.Л. Якунин) и могут быть изменены в педагогически целесообразном направлении с учетом закономерностей восприятия человека человеком.

Второе направление рассматривает педагогическое общение как специфическую форм у деятельности в целях совместной деятельности и сотрудничества. В данном случае содержание, структура, функции педагогического общения определяются в связи с задачами взаимодействия, взаимовлияния, причем предметом исследования становятся особенности взаимоотношений.

Третье направление - общение как фактор, средство воспитания участников педагогического процесса. Это означает, что в процессе общения происходит обмен духовно-нравственными ценностями, взаимное духовное обогащение, рост самосознания. Эта сторона педагогической деятельности наиболее профессионально значима, поскольку результатами коммуникативной деятельности педагога являются новообразования духовного характера- представления, идеи, черты характера, интересы, приобщение к ценностям другого.

Таким образом, рассмотрение педагогического общения в трех направлениях (как фактора управления, взаимодействия и духовного общения) показывает его тесную связь с педагогической деятельностью и позволяет определив некоторые устойчивые характеристики, по которым можно измерить степень и уровень профессионализма общения учителя как специалиста по человеческому общению

1.3.2. Профессионализм самосовершенствования.

Никакая внешняя система воздействия, призванная обеспечить компетентность в формировании личности преподавателя не достигнет поставленной цели, если не найдет у самой личности поддержки, опоры и ответных усилий, направленных на формирование профессиональных и личностных качеств. Поэтому осознание преподавателем значимости самосовершенствования является условием роста профессионализма его педагогической деятельности. Никакие знания и умения не могут быть твердо усвоены молодым учителем без постоянного самосовершенствования, без включения его в активную творческую деятельность. Этот компонент профессионализма деятельности предполагает реконструирование учебно-воспитательной информации и организацию собственных научно-методических поисков на основе:

Во - первых, самовоспитания - личностное самосовершенствование (преобразование личностных качеств, установок, ценностных, нравственных ориентацией, потребностей, интересов, мотивов поведения);

Во - вторых, самообразования - профессиональное самосовершенствование (самостоятельное овладение новейшими достижениями психолого-педагогической науки, изучение и аккумулирование (накопление) передового педагогического опыта, владение технологией определения уровня воспитанности и обученности учащихся). То есть самообразование и самовоспитание в структуре самосовершенствования - представляют собой такое же неразрывное единство как образование и воспитание.

Характер педагогической профессии предъявляет к человеку высочайшие требования. Некоторые из них.

1. Профессия школьного учителя входит в десятку профессий риска по эмоциональным нагрузкам.

2. Дети по своей природе органически не приемлют фальшь. Поэтому собственное поведение учителя должно всегда соответствовать тем требованиям, которые он предъявляет к своим ученикам.

Формируя у ребят определенные ценностные ориентиры и установки, нацеливая их на добро и справедливость, учитель постоянно испытывает противодействие самой жизни вне школы, а подчас и внутри ее. Естественно, дети видят этот "разрыв" между тем, что есть, и тем, что должно быть. И единственным средством убеждения детей и нейтрализации этого негативного, что ребенок видит и слышит в жизни, может быть только личность учителя. На учителя во все времена, и особенно в наше время и в нашей стране, возлагается нелегкая задача "отстоять" и "отвоевать" ученика у бездуховности, лжи и двойной морали, создавая у него необходимый нравственный образ, на котором будет строится, и основываться будущая жизнь ребенка.

Трудно переоценить роль учителя в передаче уникального этнокультурного наследия народа, в сохранении его национальной идентичности.

К учителю традиционно предъявляются очень высокие требования и ожидания, ведь ему доверяют самое ценное, самое дорогое - детей.

Новые условия нашей действительности породили крайне сложную и противоречивую ситуацию, которая прежде всего коснулась как подготовки учителя, так и его профессиональной деятельности. Это прежде всего различные инновации, новые педагогические технологии, альтернативные программы и учебники. Стало не только дозволенным, но и необходимым выбирать учебники, программы, методики и создавать собственные. Образовательный рынок наполнился всевозможной учебной литературой, которая перестала проходить обязательную апробацию. Проверенные временем научно обоснованные требования к написанию учебников перестали соблюдаться, в результате - вместо учебника выпускаются тексты для учителя, цель которых- включить его в новую образовательную парадигму.

Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, встал перед сложной педагогической задачей: одновременно обучать всех по-разному, т.е. реализовать личностно ориентированное обучение. В связи с этим возникает проблема, как организовать образование учеников по их собственным, но разным направлениям. Наиболее успешно решать эту проблему может только педагог владеющий набором разных смыслов, форм и технологий образования.

И еще одна важная проблема, требующая высочайшей квалификации от современного школьного педагога. Эта разработка региональных программ развития образования.

Таким образом, отметим: для становления и развития профессионализма современного учителя, необходимы следующие детерминанты:

1. Фундаментальная подготовка по основной области преподавания.

2. Разностороннее гуманитарное образование.

3. Освоение новейших методик преподавания, основанных на интерактивном деятельностном подходе.

4. Базовое психологическое образование, с особым вниманием к возрастной психологии.

5. Реализация общешкольных и индивидуальных планов повышения квалификации.

6. Знание имеющихся точек зрения по вопросам преподавания, как своего предмета, так и смежных дисциплин.

7. Постоянный профессиональный интерес к актуальным проблемам педагогической науки, готовность к осмыслению и применению новейших педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе конкретной школы.

8. Знание требований общероссийского государственного образователь-ного стандарта, регионального и школьного компонентов учебных планов.

9. Умение ставить педагогический эксперимент, знание всех его составляющих.

Заключение

I. Современная сфера образования характеризуется множеством точек зрения, часто полярных, от содержания, форм и способов обучения и воспитания учащихся. Этим педагогическим разногласиям способствуют изменения, происходящие на ниве просвещения. Основными из них являются: открытие образовательных учреждений нового (или "хорошо забытого старого") типа (гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, многопрофильные школы и т.д.), обновление содержания, методов и форм обучения и воспитания, модернизация педагогических технологий, введение новшеств в стиль управления школой, массовое экспериментирование.

Однако инновационная деятельность в школах редко учитывает тот педагогический потенциал, который имеют системы образования, прошедшие апробацию и вошедшие в историю отечественной и зарубежной педагогики как неиссякаемый источник педагогической мысли.

II. Анализ концептуальных оснований инноваций и их генезиса позволяет много понять, осмыслить и объяснить в фенотипе современной школы, установить преемственность с отечественной и зарубежной традицией, содержательно и целостно рассмотреть развитие теории и практики профессиональной деятельности учителя.

Школа как наиболее универсальный социальный институт аккумулирует в своей деятельности все то новое, что появляется в обществе и требует своего внедрения в учебно-воспитательный процесс. Переход от техногенной к гуманистической педагогической культуре, что имеет место в настоящее время в российском образовательном пространстве, требует замену ориентации на знания личностно-смысловых подходов, репродуктивных способов и приемов методической работы - творческими, коллективных форм обучения - индивидуальными, авторитарный стиль воспитательного воздействия- диалогом, общением, сотрудничеством.

Все вышеназванные актуальные, проблемы решаются современной школой через педагога. От его деловых и нравственных качеств, от его позиции в образовательном процессе, опирающейся на анализ и самоанализ, оценку и самооценку педагогических ситуаций, поиск и выбор культурных смыслов и вариантов собственной образовательной деятельности, от уровня его педагогической культуры, профессионализма зависит успех всего учебно-воспитательного процесса, эффективность воспитания и обучения учащихся.

Библиография

1. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., Просвещение. 1971. 127 с.

2. Аитов Н.А., Александров Р.Р., Мавлютов. Научно-техническая революция и образования. М., «Знание», 1980. 64 с.

3 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., педагогика, 1980.27с.

4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

5. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Советская педагогика. № 9, 1982. с.86-90.

6. Битнас Б.П. Структура процесса воспитания. -Каунас, 1984, с.255.

7. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. -4е.. 1993.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.:Школа-Пресс, 1995.

9. Даль В.И. Толковый словарь. М., 1881.

10. Деминцев А.Д. Творческая активность учителя. М., 1972.

11. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы педагогического исследования. - М., 2001 .

12. Зимняя И.А. Педагогическая технология. - Ростов-на-Дону, 1993

13. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь.

14. Куранова Т.Д. Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной

деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Владикавказ 2003.

15. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.-1997.

25