Нарушения чтения у обучающихся специальной (коррекционной)

школы VIII вида

Доклад подготовлен учителем-дефектологом специальной (коррекционной) школы-интерната №7 VIII вида

Бочаровой В.И.

Москва 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………1

1. Процесс овладения чтением в норме…………………………………………....1

1. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями……………….……1

2. Ступень слогового чтения…………………………………………………….3

3. Ступень становления целостных приемов восприятия……………..………3

4. Ступень синтетического чтения………………………………...……………3

2. Особенности овладения навыками чтения

обучающимися с интеллектуальной недостаточностью………..……………..4

3. Нарушения чтения у школьников

с интеллектуальной недостаточностью ………...……………………………….7

4. Рекомендации логопедической работы по устранению

нарушений чтения……………………….…………………………………..10

5. Логопедическая работа по устранению нарушений чтения и письма...……...11

Заключение …………………………………………………….…………………….25

Список используемой литературы………………...………………………………..26

Особенности нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

Нарушение чтения у детей изучается давно, но и по ныне это одна из самых актуальных тем логопедии. Нарушения чтения особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, и оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Овладение грамотой - одно из важных условий адаптации аномальных детей. В связи с этим знание симптоматики, механизмов дислексии у детей, умение диагностировать эти нарушения поможет учителю выбрать правильные методы работы с этими учащимися.

Процесс овладения чтением в норме.

Чтение - сложный психофизиологический процесс.

В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его с его значением осуществляется понимание прочитанного. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим.

Можно выделить следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

• овладение звукобуквенными обозначениями;

• послоговое чтение;

• становление синтетических приемов чтения;

• синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. На этом этапе в процессе чтения в первую очередь воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Здесь важно донести до ребенка, что не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с выделения звуков речи. Отсюда вытекает, что буква будет правильно и успешно усвоена в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи.

2. Когда ребенок имеет представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. То есть при выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Только при этом условии формируется представление о графеме.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Ребенку легче установить сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

1. фонематического восприятия (дифференциация, различение фонем);

2. фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

3. зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

4. пространственных представлений;

5. зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, соотнося ее со звуком, и затем синтезирует в единый слог. Отсюда трудности слияния звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в устной речи. Темп чтения на этой ступени очень медленный. Понимание прочитанного характеризуется определенными особенностями. Прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со звуковым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Тоже происходит и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

2. На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог, темп чтения медленный, так как способ чтения аналитический, отсутствует целостное восприятие (синтетическое чтение). Ребенок читает по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь, потом осмысливает прочитанное. На этой ступени имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Чаще это трудное и длинное слово, прочитанное по слогам, тем самым искусственно разделенное на части и не похожее на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается.

3. Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знаковые слова читаются целостно, значительную роль играет смысловая догадка, наблюдается угадывающее чтение. В результате этого происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Темп чтения возрастает.

4. На ступени синтетического чтения техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца, главная задача - осмысливание читаемого, а оно возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса (памяти).

Особенности овладения навыками чтения у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.

У умственно отсталых учащихся усвоение навыков чтения протекает своеобразно, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений, так как вследствие раннего поражения ЦНС психическое развитие происходит на дефектной основе. Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показало слабость замыкательной функции коры головного мозга. Формирование условных связей у этой категории детей происходит гораздо медленнее, чем в норме. Только что сформировавшиеся новые условные связи у детей - олигофренов хрупкие, непрочные, быстро исчезают без достаточного подкрепления, а старые условные связи отличаются большой инертностью, косностью. Они с большим трудом видоизменяются, перестраиваются.

Другой важной особенностью высшей нервной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью является трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого. (Так, при освоении новой буквы необходимо, прежде всего, отдифференцировать начертание этой буквы от графически сходных букв. В то же время нужно отличить соответствующий этой букве звук от всех других, особенно от сходных по звучанию.) в основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти связи формируются очень медленно, с большими трудностями, быстро и легко угасают, то есть являются очень непрочными, нестойкими. Этим детям свойственна склонность к частому охранительному торможению, что является следствием ухудшения функционального состояния клеток коры головного мозга. Состояния охранительного торможения могут наблюдаться и у здоровых людей при определенных неблагоприятных условиях, но у детей с интеллектуальной недостаточностью такие состояния наблюдаются довольно часто, что снижает возможность формирования новых условных связей, усвоения навыков.

Особенностью высшей нервной деятельности этих детей является также недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. В процессе овладения навыками и умениями дети с интеллектуальной недостаточностью опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.

К основным особенностям развития детей - олигофренов относятся несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи, незрелость эмоционально - волевой сферы. Мыслительные процессы этих детей характеризуются тугоподвижностью и инертностью. У них нет легкости в переходе от одной логической связи к другой. Понимание отвлеченных зависимостей, не основывающихся непосредственно на восприятии, а также понимание последовательности событий для них представляет большие трудности. Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты ребенка с интеллектуальной недостаточностью: восприятие, представление, память. У них отмечаются слабость познавательной деятельности и недостаточная познавательная активности.

Таким образом, для психики детей с интеллектуальной недостаточностью характерно глубокое своеобразие, резко отличающее их от детей в норме. Психическое развитие такого ребенка является качественно иным, аномальным. Некоторые из этих недостатков выявляются уже в период обучения грамоте: обучающиеся медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с определенным предметом, действием, признаком.

Овладение навыком чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида происходит неоднородно. Так, некоторые второклассники могут уже читать слитно отдельные слова, большинство же только овладевают слоговым чтением, есть и такие, которые продолжают сохранять побуквенное чтение или же встречаются дети, не усвоившие всех букв. Такая же картина прослеживается и в старших классах. По данным Сорокиной Н. К. 20% учащихся пятого года обучения читают бегло, 58% - целыми словами, 22% - по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Замедленность темпа связана в большей степени с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности.

Характерная для детей с интеллектуальной недостаточностью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитического к синтетическим приемам чтения. Так, начав читать по слогам, данные школьники с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо усвоенных слов.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения учащегося с интеллектуальной недостаточностью ограниченно. Они обычно видят только ту букву или слог, на которые направлен их взгляд в данный момент. Кроме того они длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения заключается в том, что понимание опережает во времени произнесение. У учащихся массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно, достигая к пятому классу темпы чтения взрослого человека - 120 - 150 слов в минуту.

У школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида, в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у детей в норме. При этом велика амплитуда колебания скорости чтения у отдельных обучающихся. Так, у школьников 5 - 7 классов лучшие результаты составляют 70, 96, 103 слов в минуту, худшие - 18,42,51 слов в минуту. В большой степени темп роста чтения зависит от сложности текста.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность, внимание, бедность словаря и несформированность грамматического строя, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и начало другого слова, теряют строку и т. д. Ошибки, нарушающие правильность чтения, являются довольно стойкими у обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и сохраняются даже в старших классах.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению сознательного чтения. Обучающиеся испытывают затруднения в осмыслении прочитанного, в установлении последовательности событий. Для них характерно фрагментарное усвоение читаемого материала. Этот недостаток усугубляется с увеличением числа действующих лиц и мест действия. В таком случае школьники, как правило, уменьшают их количество, приписывают одному герою действия другого. Нарушения наглядно-образного мышления приводит к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе.

Бедность словаря обучающегося, неточность понимания многих слов, неумение вникнуть в суть образных выражений, непонимание переносного значения отдельных словосочетаний, делают еще более затруднительным усвоение содержания читаемого.

При обучении указанные недостатки в значительной степени преодолеваются.

Нарушения чтения у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Нарушение чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников вспомогательной школы.

Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. По данным различных авторов, распространенность нарушения чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. (В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексией.). Эта проблема изучается довольно широко и позволила сделать вывод о наследственной предрасположенности при дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. В работах других авторов отмечается органическая основа дислексии. Большинство авторов, изучающих нарушение чтение у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Наиболее существенную отрицательную роль в возникновении дислексии играют патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Поздновоздействующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздносозревающих структур коры головного мозга, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение, письмо).

Этиология данного нарушения может быть следующей:

• кислородная недостаточность при нарушении плаценты, затяжных родах, асфиксии;

• токсические воздействия, связанные с воздействием медикаментозных препаратов, болезнями матери, несовместимости крови матери и плода;

• инфекционное воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, грипп, вирусные нейроинфекции и т. д.;

• механическое воздействие, связанное с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг при неблагоприятной беременности, при близнецовости, узком тазе у матери, затяжных родах и т. д.

Дислексия проявляется в замедленном процессе овладения чтением, а также в замедлении темпа скорости чтения. Основными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения. Это:

1. замена и смешение звуков при чтении: замена и смешение фонетически близких звуков (звонких-глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав и др.), замены графически сходных букв

(х - ж, з - в, п - н);

2. побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова;

3. искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: пропусках согласных при стечении, пропусков согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях звуков, перестановках звуков, перестановках, пропусках слогов;

4. нарушение понимания прочитанного проявляется на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушения чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения;

5. аграмматизмы при чтении. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительных и прилагательных, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (овладение звукобуквенными обозначениями и послогового чтения) нарушение чтения чаще всего проявляется в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искаженной звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения ошибки чаще всего выражаются в нарушении структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста.

На основе нарушенных механизмов процесса чтения можно выделить следующие виды дислексий:

• фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две группы:

1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем (звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие, ц - с, ч - т' и т. д.);

2. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова («р, а, м, а», «утка» - «ту - ка», «кукла» - «ку-ла» и т. д.).

При фонематических дислексиях у большинства детей отмечается существенное недоразвитие устной речи. Фонематическая дислексия является наиболее распространенной у детей.

• Аграмматические дислексии.

Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже (интересное сказка), изменение окончаний глаголов 3-го лица (ветер промчалась), замены приставок, суффиксов и т. д. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыков чтения - на синтетическом этапе или же на переходном к нему этапе, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка и нечеткие представления о грамматических связях слов, и неверные смысловые догадки влекут за собой все эти ошибки.

• Семантическая дислексия (механическое чтение) - это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия вызывается тремя факторами: 1) трудностями звуко-слогового синтеза; 2)нечеткость представления о синтаксических связях внутри предложения;

3) бедность словаря. Разделение слов на слоги в процессе чтения - одна из причин непонимания читаемого, дети не узнают самые обычные слова, так как у них нарушен фонематический и слоговой синтез, и они затрудняются восстановить в своем представлении разделенные на слоги слова.

• Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений и проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически.

• Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Говоря о логопедической работе по устранению нарушений чтения, необходимо отметить, что дислексия не является изолированным дефектом. Она имеет единые механизмы и тесно связана с нарушениями устной и письменной речи (дисграфией). Поэтому работа должна вестись комплексно. Прежде всего, необходимо выявить причины тех или иных ошибок чтения. Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены букв наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической дислексиях, но причины, вызывающие эти замены различны и в каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направлена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задача коррекционной работы - развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При фонематической дислексии - развитие фонематического восприятия, то есть звуковой дифференциации звуков.

При мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уделяется закреплению связей между звуком и буквой.

При устранении семантической дислексии (механического чтения) проводится работа по развитию звуко-слогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфологических и синтаксических обобщений.

При устранении аграмматической дислексии основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и синтаксической структуре предложения.

Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Характер нарушений чтения и письма не отличается однородностью. Чаще всего наблюдаются смешанные ошибки, но при этом всегда можно выделить преобладающие специфические ошибки, поэтому к выбору приемов и методов коррекционной работы нужно подходить дифференцированно.

Логопедическая работа при расстройствах чтения и письма у детей должна исходить из характера дефекта, что позволяет использовать соответствующие приемы и методы логопедического воздействия, направленные на преодоление имеющихся затруднений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М., 2000 г.

2. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М., 1998г.

3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.: «Союз», 1998.

4. Ляпидевский С.С. Расстройство речи у детей и подростков. - М.: «Просвещение» , 1969 г.

5. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб.: «Союз», 1995.

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: «Владос», 1995.

Чтение и тщательно анализируется. Рассматривается ее графическая структура, отмечается количество элементов, из которых состоит буква, и их расположение. Затем буква отчетливо произносится, для подкрепления формирующейся связи букв с конкретным звуком. В момент четкого проговаривания буква обводится плавно в воздухе или карандашом на карточке, или вырезается из бумаги. Затем проанализированная буква снова вводится в слог (слово) и он прочитывается, а затем записывается.

Образ буквы закрепляется у ребенка в процессе выполнения письменных упражнений с предварительным звукобуквенным анализом слова, отдельным четким проговариванием выделенной из слова буквы, нахождения ее в азбуке последующим чтением и записыванием.