Справка

О заработной плате дана Приколотто А.В. по месту требования

Октябрь 20000т

Ноябрь 20000т

Декабрь 20000т

Январь-

Февраль-

Март-

Индивидуальный предприниматель : Сорокин А.Ю.

Подпись

Каков бы ни был тираж книги Ш. А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!»,- это будет, я считаю, капля в море читательских запросов на нее. В самом деле, у нас в стране миллионы учителей начальной школы, для которых эта книга в полном смысле слова - хлеб насущный, сотня миллионов родителей, которые будут читать эту уж не такую маленькую по объему книгу с неослабевающим интересом до последней ее страницы.

Книга Ш. А. Амонашвили удивительным образом не поддается определению по жанру. Все, казалось бы, очень просто - автор делится опытом обучения детей шестилетнего возраста, опираясь на свою многолетнюю педагогическую практику (хотя это нигде не упомянуто в книге, и для читателя автор просто учитель начальной школы, но в действительности Ш. А. Амонашвили - видный советский ученый, доктор психологических наук, профессор). Перед нами, по существу, учебно-методическое пособие, раскрывающее приемы и способы обучения детей-шестилеток. Этому впечатлению отвечает описание (с рисунками, схемами) многочисленных собственно методических средств обучения чтению, письму и начаткам математики, к которым с успехом прибегают автор и его сотрудники, добиваясь от детей эффективного усвоения основ соответствующих учебных предметов. Здесь читатель - и раньше всего учитель начальной школы, а также воспитатель детского сада - найдет все богатство методических средств обучения, которые своим происхождением обязаны психолого-педагогическим идеям Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе, Л. В. Занкова, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и многих других советских психологов. Так что же - методическое пособие, учебная книга для учителей начальных классов? Ничего подобного! Перед нами педагогическая поэма в полном смысле этого слова, подлинное поэтическое произведение. После известной книги А С. Макаренко я не знаю ни одной другой, которая в такой степени заслуживала бы определения: поэтическая педагогика. Впрочем, как мне кажется, для самого Ш. А. Амонашвили его произведение не столько педагогическая поэма, сколько педагогическая симфония. Тончайшее музыкальное звучание сопровождает каждый описанный автором момент его общения с детьми, и не случайно сам автор представляет себе каждый наступающий день встреч с его маленькими учениками в богатстве многоголосья воспитательных мелодий и их бесчисленных вариаций. «Эта симфония каждого школьного дня,- пишет Ш. А. Амонашвили, - звучит в моих ушах звуками детского жриамули» (В переводе с грузинского - щебет, гомон детей и птиц). И это позволяет ему, педагогу, составлять «партитуру» каждого школьного дня подобно тому, как композитор пишет партитуру оперного акта или сюиты для фортепьяно с оркестром.

Лейтмотивом педагогической симфонии, которая разыгрывается на страницах книги, неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка, которую так легко ранить, задеть неосторожным словом или поступком. В Тбилиси я был на уроке, который вел Шалва Александрович. Классу задан вопрос. Несколько ребятишек подняли руки. Своей стремительной походкой учитель подходит к одному из них и тихо говорит: «Дато, ответь мне на ушко». Дато что-то ему увлеченно нашептывает. Шалва Александрович, улыбаясь, слушает, потом, ласково погладив его по голове, очень тихо шепчет: «Дато, подумай еще немного». Дато, насупив свои черные, густые брови, весь уходит в размышления, а учитель уже около другого ученика, который встал и громко, уверенно отвечает на вопрос.

Недавно одна моя знакомая рассказывала о своей пятилетней дочке: «Вхожу в комнату, а Танюша о чем-то задумалась, да как-то уж очень ушла в себя. Я ее даже два раза окликнула, прежде чем она отозвалась. «О чем ты так задумалась?» И вдруг она отвечает: «Ничего, мамочка. Это я думаю о своем. О детском...» Дети думают о своем, о детском. Это их маленький мир, в который нам, взрослым, проникнуть трудно, а между тем надо проникнуть, иначе нам не удастся приобщить их к миру взрослых людей, а следовательно, обеспечить им необходимую социализацию, воспитать их в направлении, желательном для нас, воспитателей. Можно попытаться сделать это путем приказа, угрозы, принуждения и можно так, как это делает Ш. А. Амонашвили, - глубоким проникновением в помыслы ребенка, в смысл его поступков, используя все его внутренние потенции, апеллируя к доброте, великодушию, чувству юмора, живой любознательности, потребности в творческом овладении действительностью. «Свое, детское» становится в этом случае для ученика тем богатством и той радостью, которой он спешит скорее, как можно скорее поделиться с учителем. И при этом дети знают, что учителю важно и интересно все, что интересно и важно для них самих. Учитель всегда в горении педагогического творчества, даже если не все его решения и действия бесспорны. Нить, связующая педагога и детей, не рвется, не распадается ни разу на протяжении всей книги, и ни на минуту не слабеет внимание читателя к мыслям и делам Ш. А. Амонашвили.

Книга посвящена обучению детей-шестилеток - проблеме чрезвычайно злободневной, острой и актуальной. Как известно, системе народного образования предстоит в ближайшие годы решать трудную задачу - переход к обучению детей начиная с шестилетнего возраста. Как это сделать? Не будет ли это ущербом для детей? Не лишит ли их года детства? В семидесятые годы много было споров вокруг проблемы «шестилеток». Академик А. В. Запорожец, осуществлявший научное руководство исследованиями возможностей обучения пяти- и шестилетних детей в детском саду, подчеркивал, что задачей учебной работы с этой возрастной группой является не акселерирование ребенка, не педалирование его развития, а ампликация, т. е. обогащение его духовного мира, стимулирование его интеллектуальных способностей, расширение кругозора. Экспериментальные детские сады НИИ дошкольного воспитания АПН СССР продемонстрировали успешное решение этой задачи. Эксперимент Ш. А. Амонашвили в школе свидетельствует о том же. Однако стоит задуматься над тем, с какой осторожностью и бережностью надо подходить к детям-шести леткам в условиях массового внедрения опыта их школьного обучения. Пример и образец подобного вдумчивого подхода - вся работа замечательного педагога Ш. А. Амонашвили.

Академик АПН СССР А. В. Петровский

Нила Андрейчук Искусственный Интеллект (263131) 3 года назад

В книге раскрывается опыт работы с шестилетними детьми в подготовительном классе школы. В нем автор обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.

Шалва Александрович Амонашвили в пособии для учителей "Здравствуйте, дети! " обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.

В пособии раскрывается опыт работы с шестилетними детьми в подготовительном классе школы. В нем автор обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.

Отзывы

Талантливый педагог и замечательный человек. Философия Рериха не противоречит педагогике и психологии, а наоборот, помогает разобраться в некоторых сложных пограничных вопросах. Его поддерживал Василий Васильевич Давыдов. Очень горжусь, что была на курсах в и у одного, и у другого.

Современный учитель − педагог-гуманист

Среди важных компонентов модели современного учителя мы выделяем направленность личности и такие профессиональные умения, как умение создавать комфортную среду для своего воспитанника и находить педагогически оптимальные решения на основе исследовательской деятельности. О гуманизме и гуманном отношении к ребенку говорится много не только потому, что это один из современных принципов организации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, но и потому, что это основа сущности педагогики: направленность на личность ребенка. Сделаем попытку обобщить представления о педагоге-гуманисте.

Профессионально значимые свойства и характеристики личности педагога-гуманиста мало отличаются от общепринятых и хорошо известных учителю. Нет сомнений в том, что педагогу-гуманисту свойственна гуманистическая, социальная и профессионально-педагогическая направленность личности, выраженная в блоке требований. Педагог-гуманист должен иметь: развитое гуманистическое мировоззрение, нравственно ценностные ориентации, гражданскую ответственность; быть социально активной личностью с воспитанным духовным миром и готовностью к постоянному, умелому самообразованию и самосовершенствованию. Ему присущи: любовь к детям и педагогическому труду, педагогическая наблюдательность и развитая интуиция, педагогический такт, настойчивость в достижении цели, требовательность, целеустремленность, общительность, справедливость, терпение, умение владеть собой, самооценка, оптимизм и чувство юмора, профессиональная работоспособность. Он обладает организаторскими способностями, основу которых составляет умение сотрудничать с детьми. Не отрицая значимости перечисленных выше характеристик, кратко остановимся на тех, которые наиболее показательны для педагога-гуманиста.

Педагог-гуманист − это, прежде всего, личность с многомерным мышлением, поскольку окружающий мир и многие явления не укладываются в нормативные одномерные толкования.

Принцип достаточного толкования давно известен педагогической науке. Согласно выводам синергетиков, любая система стремится к упорядочению, но полная упорядоченность системы - это ее гибель. Хаос и порядок как ее естественные составляющие обеспечивают жизнь любой системы. Однако в педагогической практике пока непреодолимы тенденции к упорядоченности, полной определенности, однозначным критериям, к работе в рамках заданных нормативных моделей профессионального поведения.

Одномерный подход, как доказывает практика, губителен для педагогического творчества, поскольку предлагает только одно решение, только одно заданное пространство для деятельности. Любое множество решений даже по конкретным вопросам вносит хаос в отлаженную систему деятельности, потому что требует: самостоятельно определить задачи, принять на себя ответственность за их решение, выйти за рамки освоенного поля и в какое-то время, возможно, отстаивать правомерность принятых решений. Словом, творить обстоятельства, вырабатывая стратегию и тактику своей профессиональной деятельности во имя развития ребенка.

Такой уровень внутренне детерминированной активности педагога, безусловно, не укладывается в рамки традиционной системы. Только живучестью одномерного подхода к организации педагогического процесса в современной школе можно объяснить многочисленные попытки приспособить старые нормы к новым условиям, увести педагога от безоглядного служения детству в мир вечной дискуссии о том, что приоритетно в педагогическом процессе − "воспитание" или "обучение", "развитие" или "формирование". Стремление к педагогическому одноголосью рождает лженоваторство. В угоду моде, без раздумий, без соотнесения возможностей и целесообразности, меры педагогического воздействия педагог бросается из одной крайности в другую. Подобное одномерное педагогическое творчество малопродуктивно, оно превращается в педагогическое невежество, ограниченность.

Многомерное мышление помогает педагогу-гуманисту освободиться от иллюзий свободного воспитания и понять, что действительный педагогический процесс, строящийся на основах гуманно-личностного подхода, − это в первую очередь процесс воспитания Человека в человеке. В реальной действительности это объективная необходимость, но понять ее может только тот, кто свободен от одномерного взгляда на природу человека, на ситуации, в которых он оказывается.

Педагог-гуманист − это личность с богатым духовным миром, полным светлых образов, чувств и высоких стремлений. Такой педагог, прежде всего, ответствен за свои мысли и за свое дело, направлен на любовь и добро, мужественен и бесстрашен. Ему присущи и чувство красоты, и сострадание, и радость, и чувство восхищения. Он в постоянном самосовершенствовании.

Ш.А. Амонашвили в своих работах убедительно доказывает, что качество личности и ее деятельности зависит от содержания и направленности духовной жизни. Духовная жизнь личности многогранна и неодинакова с точки зрения ее качественных характеристик. Это целый мир, который может быть скуден или совершенен. Именно от качества духа человека зависит его жизнь. Человек сам творит свой духовный мир, но на определенных этапах возрастного развития сотворение духовного мира чрезвычайно затруднено. Поэтому возникает необходимость в оказании человеку действенной помощи в развитии и воспитании духовной жизни. Кроме того, духовная жизнь всегда закрыта от других. Человек сам решает, когда и насколько ее открыть, причем даже в период наивысшей открытости − период детства − только малая часть души ребенка приоткрывается взрослому. Все зависит от авторитета взрослого.

Понимая и принимая это, гуманный учитель, прежде всего, силой своей души облагораживает душу и сердце ребенка. Каждая встреча с таким педагогом − это "уроки духовной жизни", какой бы предмет он ни преподавал. Вся его педагогическая деятельность в первую очередь направлена на создание в душе и сердце ребенка светлых образов, мыслей и мечтаний. Поскольку мир светлых образов создает в душе ребенка нравственные и культурные ценности в виде вполне материализованных плодов труда, или в виде любви к Родине, ближним, или в виде благородных поступков, важно, чтобы весь внутренний мир ребенка был одухотворен знанием добра и красоты.

У педагога-гуманиста ярко проявляется такое качество, как любовь к детям, своему профессиональному делу и профессиональная гордость. Не будет преувеличением сказать, что в любой период жизни общества дети нуждаются в любви и понимании. Это высшие ценности. Без них самобытность педагога может вылиться не в красоту творчества, а в черствость, равнодушие, педагогическое невежество. Причины педагогического банкротства можно объяснить новыми социокультурными условиями, но оправдать нельзя даже в эти сложные для образования дни. Одна из главных задач сегодня − готовить педагога, умеющего любить детей и собственным сердцем писать свою педагогическую поэму. Что значит для педагога любить детей? Наиболее полный ответ на этот вопрос дает практическая педагогическая этика − научная дисциплина, ставящая задачи перевоспитания и самовоспитания педагога [16].

Согласно исследованиям, любовь − это особая нравственная интегральная категория, которая проявляется в комплексе умений. Педагогическая любовь к детям специфична. Ее особенность в сопереживании детскому миру, в понимании и чувствовании его, в тонком к нему прикосновении с целью совершенствования. Многогранность и одновременно несовершенство детского мира требуют от педагога-гуманиста особой тактики при организации взаимодействия с ребенком. А это предполагает развитие у педагога комплекса психолого-педагогических умений.

Умение видеть детей. Оно состоит из умения смотреть в глаза ребенку. Видеть и соединять внешние симптомы с внутренним состоянием. Внутренний мир ребенка соткан из счастливых и горьких переживаний. Что могут сказать детские глаза педагогу в каждый конкретный момент совместной встречи без посредников? Может быть, страх? Я. Корчак говорил, что детства без страха не бывает. Или стыд, который заставляет опустить глаза? Или боль души, вызванная несправедливостью? Может быть, физическое недомогание, которое ребенок пытается скрыть за внешним равнодушием или грубостью? Или радость, отключающая его от реальностей жизни? Страх, стыд, боль души или тела, радость − эти и другие чувства детей важно уметь увидеть прежде, чем принимать управленческие решения, связанные с учебными задачами. Не требуется большого ума, чтобы "подловить", доказать несовершенство ребенка. Его требуется значительно больше при решении педагогических задач в режиме, щадящем его чувства и созидающем светлые образы.

Умение слушать и слышать детей. В основе данного умения хорошо известное реальное слышание не только того, какие слова произносят дети, но и тонкое постижение подтекста: отношения, пожелания, надежда и т.д. Неразвитость этой педагогической способности, профессиональная позиция "старшего" (подразумевающая "самого умного") провоцируют конфликтные отношения в системе "педагог − воспитанник". Ребенок, не получая поддержки со стороны педагога, переадресовывает личные симпатии тому, кто его слышит. Нет уверенности, что это всегда люди с благородными намерениями по отношению к ребенку. Слишком крепок в условиях перестроечного общества ориентир на красивую, легкую жизнь. Не секрет, что сегодня соблазн "дармовых" благ разъедает общество, а неокрепшим детским душам трудно ему противостоять.

Умение понимать детей. Оно связано с развитием эмпатии, качества сопереживания, сочувствия, сострадания. Развивает эмпатию, как известно, грамотный анализ мотивов деятельности, поступков детей. Понимание причин поступков подталкивает педагога к педагогически целесообразным, мудрым решениям в ходе взаимодействия с детьми.

Умение самопознания и самосовершенствования. Оно во взыскательном отношении педагога к себе самому, в его стремлении хорошо знать особенности собственной личности, возможные реакции на стрессовые ситуации, которыми, как известно, полна педагогическая действительность, и в осмыслении возможных путей преодоления трудностей собственного становления. Для педагога, стоящего на гуманной позиции, взыскательное отношение к самому себе, борьба с собственным несовершенством, непрофессионализмом в работе с детьми являются нормой. Для него приоритетно требование педагогически грамотного думанья. Суть его в том, что ребенок принимается таким, каков он есть, а окружающее воспринимается, прежде всего, под углом вредности или полезности для развития ребенка. В этой связи огромную роль играет педагогическая зоркость, которая, как известно, дает возможность мудрому педагогу принимать педагогически целесообразные решения и совершать действия, не унижающие достоинство ребенка и самого педагога.

Развитие педагогической зоркости, чувствования ребенка и происходящей ситуации невозможно без систематического анализа обыденных, незаметных фактов жизни детей. Педагогическое требование постоянного, систематического изучения ребенка и микрофакторов, на него влияющих, абсолютно оправдано и составляет основу педагогического процесса педагога-гуманиста. Это условие для развития педагогической интуиции, без которой трудно увидеть глубинные движения личности, приводящие к расцвету ее человеческого величия или к деградации.

Существующие методики самопознания, умелое их использование помогают постоянному самосовершенствованию педагога, облегчают процессы самореализации и самоутверждения. Доказано, что учительская отраженная субъектность (А.В. Петровский) − в его учениках.

Умение управлять собой в процессе педагогических действий. Это умение предполагает развитие у педагога многих профессионально значимых качеств: терпения, выдержки, спокойствия, рассудительности, объективности, доброжелательности.

Умение взаимодействовать с детьми. В основе данного умения не только знание различных методов взаимодействия: от традиционных авторитарных до сотрудничества, что признается сегодня одним из самых эффективных методов, но также педагогически грамотное их использование с учетом целесообразности для решения задач образования, развития и воспитания личности.

Педагог-гуманист − оптимист, он верит в ребенка, в его и свои собственные силы и исключительные возможности, в свое педагогическое дарование, в силу гуманного подхода к ребенку, основу которого составляет воспитание. Педагог-гуманист выстраивает педагогический процесс, собственную профессиональную деятельность, исходя из целей и задач, прежде всего воспитания личности.

По мнению Ш.А. Амонашвили, "воспитание" − это величайшее понятие, семантически его можно трактовать как "питание оси", подразумевая духовную ось, т.е. душу ребенка. Оно не может быть лишь средством формирования набора нравственных качеств. Оно призвано стать силой, способной помочь ребенку развить, воспитать, образовать свою духовную сущность, очеловечить сердце, облагородить душу. Ребенок, в силу своего несовершенства, ограниченных возможностей, минимального опыта жизни, сам не в состоянии сформировать свою духовную жизнь, несмотря на то, что источник ее он несет в себе от рождения. Это трудно. Не всегда помогают и получаемые знания. Они, как известно, становятся средством совершенствования личности при условии высокого уровня духовного развития человека. Знания у невоспитанного − это меч в руках сумасшедшего (Д.И. Менделеев). Отсюда исключительная необходимость в подготовке педагога, понимающего, принимающего и строящего современный образовательный процесс как процесс в первую очередь воспитательный, основанный на нравственности и гуманистической культуре.

Общеизвестно, что гуманистическая культура предполагает уважение личности как высшей ценности, отношение к другим людям как к самому себе, наличие высоких черт сострадания, милосердия, любви, духовную развитость и эмоциональную грамотность.

Таким образом, хорошо известная цель (формирование активной, всесторонне и гармонично развитой личности, обладающей духовным богатством, моральной чистотой и физическим совершенством) в современных условиях непротиворечива, значима, гуманна, природно и социально оправдана, но при одном обязательном условии − личность должна признаваться высшей ценностью, ее интересы должны сочетаться с интересами общества и государства.

От этих ценностей никогда не отворачивались люди. Они вечны, как условие сохранения и развития жизни, гуманны, как условие обеспечения в человеке человеческого, его достоинств и счастья. Педагоги, стоящие и отстаивающие гуманную позицию в воспитании, сегодня понимают, что "духовное богатство" без действенного самосовершенствования ребенка в гуманном направлении может обернуться его личным и общественным горем. "Моральная чистота" превратится в показушную "чистоту морали". "Физическое совершенство" − в дополнительные возможности достижения эгоистических устремлений.

Гуманизм воспитания состоит в том, чтобы сделать человека способным управлять собой в условиях отсутствия окружающих, когда никто не смотрит, а роль высшего судьи выполняет совесть. Чтобы готовить человека к будущему, необходимо в настоящем включить его в область реальных забот и действий, в жизнь, полную напряжения от преодоления трудностей. В преодолении закаляется человек, набирает силы, оттачивает свое совершенство. В достигнутых результатах − радость, счастье детей, вкус к жизни. Достижения укрепляют силы, подстегивают желания новых дел, творчества и успехов. В этой диалектике − мудрость и гуманизм воспитания. Залогом побед здесь выступают ум и сердце взрослого, его педагогическая состоятельность. Грамотный воспитатель знает, куда вести ребят, какие у них развивать качества, через преодоление каких слабостей обеспечивать их человеческое совершенство.

Но дает ли сегодняшняя жизнь с ее бедностью, разложением общества, с соблазнами, разъедающими ум, душу и тело, возможности для укрепления детских душ? Как показывает практика, эти возможности возросли. Педагог-гуманист их видит, понимает и направляет интерес, энергию детей в педагогически целесообразное русло. Он не создает тепличные условия, не ограждает детей от забот и действий, он вместе с детьми осмысливает происходящее, учит преодолевать трудности в утверждении ценностей, не играет в будущее, а рядом с детьми идет к этому будущему.

Общеизвестно, что ребенок природно расположен к деятельностной активности. Это положение подтверждено наукой и педагогической практикой. Не находя поддержки в реализации своих устремлений со стороны взрослых, он сам ищет пути и способы самовыражения. Зачастую они шокируют окружающих. Это своего рода демонстрация личной независимости от тех, кто требует слушать, но сам не умеет ни слушать, ни слышать его, ни понять. Для педагога-гуманиста деятельность его воспитанников приоритетна. Это предмет его собственной деятельности и интереса. Включение ребенка в разнообразные виды деятельности, совпадающие с потребностями личности, − главная его задача, поскольку именно такая деятельность развивает сущностные силы и совершенствует духовную жизнь ребенка. •

Педагог-гуманист − это профессионал, мастер своего дела, личность высокой этико-педагогической культуры.

Этико-педагогическая культура связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений. Во взаимоотношениях, как известно, важно все: и культура внешнего вида (мимика, пантомимика, речь, жесты, одежда), и общение, и культура чувств.

Гармония внешнего и внутреннего в личности педагога − это условие успешного воспитания, поскольку средства воспитания, которые известны педагогу и которые он использует в своей педагогической деятельности, могут стать инструментом, разрушающим личность. В.А. Сухомлинский призывал педагогов к осторожному, мудрому прикосновению к ребенку. Только мудрые размышления, а не сиюминутное, скоропроходящее настроение, должно подталкивать педагога на принятие решений об использовании своей педагогической власти.

Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что педагог-гуманист − это личность, осознанно изменяющая себя во имя ребенка. Такой педагог активно и сознательно строит свое поведение во всем его многообразии, понимая, что сила его воспитательного воздействия в нем самом, в уровне его профессиональной готовности к общению с ребенком.

Отзыв о курсах

Научить человека быть счастливым - нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно.»

- Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей.

«Жизнь есть прежде всего движение, и основная проблема жизни - проблема изменения собственного и окружающих, приводящая к переоценке». (Н.А. Бердяев)

«Я очень рада, что в моей жизни произошло такое событие, как Встреча с Вами. Думаю, это - знак Судьбы. Наверное, я должна была что-то изменить в своей педагогической деятельности, но не знала как. Вы показали мне путь. Я буду стараться изменить себя. Спасибо Вам». «Хотелось бы поблагодарить Вас за эти чудесные дни! Вы вдохновили нас своей любовью к педагогическому искусству, мастерству, свое безграничной любовью к детям к желанию окрылять их». «Вы - Учитель, посланник Бога на Земле, за Вами - Свет!». «Спасибо за храбрость - за проявление своих идей в условиях авторитарных школ». «Ваши идеи, Ваше дело, я уверена, зажигает свет в сердцах тысяч педагогов. Долгих Вам жизни и неиссякаемой энергии». «Выражаю Вам свою благодарность и восхищение талантом, который Вы сами в себе вырастили и воспитали. Спасибо за Ваше желание сделать мир добрее и теплее! Желаю самое главное - здоровья, энергии и оптимизма. И постоянного желания творить!». «Вы - Солнце! Вы - Свет! Спасибо Вам, что дарите надежду, веру, любовь и сердце нам, Вашим ученикам! Я заново учусь жить и работать!». «Это самый волшебный и замечательный семинар, на котором я только была. Благодаря Вам я поняла, что не случайно поступила в педагогический университет. Мне еще больше захотелось радовать и вдохновлять детей». «Благодарю! Мы «заглянули» в самих себя с Вашей помощью!»

«Спасибо за тепло души. Появилось больше веры в свои силы».

«Спасибо большое! Вы действительно выдающийся педагог нашего времени. Вы несете совершенно новый подход в обучение и воспитание детей». «Гуманная педагогика - это моя педагогика. Спасибо!!! Спасибо!!! Спасибо!! Я счастлива! Я - счастливый учитель!».

Педагоги земли Ульяновской вдохновились на совершенствование самих себя, на укрепление собственной веры, на развитие своего педагогического искусства, на то, чтобы дарить свою любовь детям. Свои уроки духовного развития детей они решили опубликовать в сборнике, который поможет другим учителям постигать гуманную педагогику. Это будет наш вклад в развитие гуманистического образовательного процесса в наших школах и в развитие культуры в нашем крае.

Встреча с Вами. Думаю, это - знак Судьбы. Наверное, я должна была что-то изменить в своей педагогической деятельности, но не знала как. Вы показали мне путь. Я буду стараться изменить себя. Спасибо Вам».
«Огромное спасибо! Очень полезный семинар! Главное, все доступно, а мастер-классы показывают, как на практике можно применить идеи гуманной педагогики. Это нам очень поможет в нашей работе. Данный семинар, можно сказать, предназначен человеку любому, несмотря на то, педагог он или нет. Спасибо!»
«Низкий поклон! Шалва Александрович!»
«Хотелось бы поблагодарить Вас за эти чудесные дни! Вы вдохновили нас своей любовью к педагогическому искусству, мастерству, свое безграничной любовью к детям к желанию окрылять их».
«Огромная благодарность великому гуру Ш.А.Амонашвили за его идеи, за мудрость и глубину знаний. Большое счастье увидеть Вас, я так много о Вас слышала!»
«Огромное спасибо за Ваши мудрые слова, которые дали мне источник вдохновения, за Ваши педагогические приемы, которые постараюсь применить в своей работе».
«Огромное спасибо! Вы - Учитель от Бога!»
«Знакомство с Вами изменило мое мировоззрение».
«Огромное спасибо. Здоровья, крепкого как горы, любви учеников, поддержки близких. Я обязательно буду претворять идеи гуманной педагогики».
«Спасибо за интересную и продуктивную работу».
«Огромное спасибо! Долголетия, новых достижений! Счастья!»
«Сердечное спасибо! Долголетия Вам и здоровья! Счастья и Радости!»
«Огромное спасибо! Шалва Александрович помогает мне готовиться к практике в школе, которая будет в феврале-марте 2012 года. Мне бы очень хотелось сказать, что я дарю ему частичку своего сердца. Желаю долголетия и творческих успехов».
«Всего самого доброго и дальнейших открытий в гуманной педагогике!»
«Спасибо Вам! За помощь в открытии себя!»

благодарность за возможность прикоснуться к Свету Души, стать чище, лучше самих себя».
«Спасибо Вам за искреннюю доброту, увлеченность своим делом, заразительную для окружающих Вас людей, душевность, тонкий ум. Работаю уже семь лет, но такое ощущение, что пойду к своим детям как в первый раз».
«Я поверила Вам, я поверила в себя и себе! Большое спасибо!!! Я влюбилась в Ваш голос и Ваши добрые глаза! Они теперь в моем сердце! Отдаю свое сердце Вам!!!»

«Спасибо! Вы вдохновили меня на работу над собой. Вы вернули меня в детство и стали «Спасибо Вам за тепло, мысли и знания, которые Вы нам подарили. Спасибо за поистине добрые утра, что мы были с Вами на семинаре. Хочу пожелать, чтобы Искра, которая горит в Вас, никогда не гасла, та любовь, что не имеет границ, никогда не расплескалась. Чтобы Ваши ученики были благодарны и верили Вам. Это самое ценное. Я Вам поверила! Спасибо… Ваша ученица».настоящим первым учителем».

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь Поделиться… Проблему педагогического мастерства наиболее глубоко и разносторонне осветил А. С. Макаренко. Он, постоянно обеспокоенный настоящим и будущим своих воспитанников, отдавал им все свои силы и время. Его блестящий многолетний опыт как бы специально был нацелен на то, чтобы отработать, отточить до мельчайших деталей действия воспитателя. Он писал: «Процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя»1. Мастерство воспитателя он рассматривал как фактор, избавляющий от ненужного, излишнего нервного напряжения. «Нельзя же допустить,- говорил он,- чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать наших детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись бее душевных страданий, то надо и у нас это сделать»2. 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, c. 417. 2Там же, c. 417. Говоря о недопустимости превращения нервов педагога в инструмент воспитания, он подчеркивал тем самым роль и значение педагогического мастерства, возможность при его наличии достигать результатов с меньшей затратой сил. Иными словами, проявление педагогического мастерства мыслилось им таким, какое наблюдается, например, в деятельности мастера-врача, который не стонет вместе с больным, а, пользуясь знаниями, умениями и навыками, лечит его. Точно так же и педагог, владеющий мастерством, не будет только сожалеть и сокрушаться по поводу каких-то нежелательных явлений в поведении ученика. Он будет уверенно воздействовать на него. Большое значение А. С. Макаренко придавал умению воспитателя играть. «Педагог не может не играть,- писал он.- Не может быть педагога, который не умел бы играть... Ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть»1. Подчеркивая роль умения воспитателя играть, он, вместе с тем, предостерегает от игры сценической, внешней. «Есть какой-то приводной ремень,- писал он,- который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе»2. Педагогическую деятельность нельзя рассматривать в отрыве от личности педагога. Логически выделяя воспитательское мастерство, А. С. Макаренко рассматривал его в органическом единстве с личностью педагога. Я считаю,- писал он,- что воспитание есть политическое кредо педагога3. Морально-политический облик воспитателя, его отношение к труду, характер, воля, чувства играют главенствующую роль, т. к. определяют направленность воспитательной работы. Однако эти и многие другие качества сами по себе не заменяют педагогического мастерства. «Я видел много педагогов,- говорил А. С. Макаренко, - знающих, советских патриотов, которые, однако, разговаривать ни с родителями, им с учениками не умеют»4. 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, c. 417. 2Там же, с. 417. 3Там же, с. 459. 4Там же, с. 440. Каким же представлял себе А. С. Макаренко педагога? Известно, что себя он не раз называл «обыкновенным учителем», «обыкновенным интеллигентом», был «глубоко убежден», что он «обыкновенный средний педагог»1 Там же, с. 416. Говоря о том, что у него была своя манера педагогической работы, он подчеркивал, что эта манера пришла к нему не от его таланта, а от необходимости, от характера того дела, которое ему поручили2. Выступая перед учителями, он говорил: «Даю честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал... добивался освоения мастерства»3. Можно и, очевидно, нужно усматривать в основе этих самооценок естественную человеческую скромность Л. С. Макаренко. Но нельзя забывать и о его нетерпимом отношении ко всякого рода педагогическому кокетству, неискренности в оценках как своей деятельности, так и деятельности своих коллег. В своих суждениях он был всегда предельно откровенен, шла ли речь об успехах или неудачах в работе. Так, он совершенно искренне говорил о том, что в начале работы у него была «плохая подготовленность как воспитателя», «плохая вооруженность педагогической техникой», что он много мучился, ошибался и страдал4. А читая лекции о роли художественной литературы в воспитании детей в 1937 году, он сказал слушателям о «Педагогической поэме»: «Не могу из ложной скромности кокетничать перед вами, я считаю, что в моей книге педагогическая проблема отражена наиболее полно»5. 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, c. 416. 2Там же, с. 429. 3Там же, с. 383. 4Там же, с. 416. 5Там же, с. 485. Один из важнейших выводов, сделанных А. С. Макаренко, состоит в том, что каждый человек способен овладеть педагогическим мастерством. Он говорил: «Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один - лучше, другой - хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т. п.»1. Что же имел в виду А. С. Макаренко, говоря о педагогическом мастерстве и о доступности этого мастерства каждому человеку? Он говорил, например, что педагогическое мастерство выражается в умении «читать на человеческом лице, на лице ребенка», причем замечал, что «ничего хитрого», ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках «душевных движений»2. Большое значение А. С. Макаренко придавал постановке голоса, мимике, жестам учителя. Однако все это лишь частица из того, что вкладывал А. С. Макаренко в понятие педагогического мастерства. Педагогическое мастерство понималось А. С. Макаренко Очень широко - как «знание воспитательного процесса, как воспитательное умение»3. И показывает он его главным образом в связи с различными сторонами создания коллектива, организации и активизации разносторонней деятельности воспитанников. Он рассматривает коллектив во времени и в пространстве, количественном и в качественном отношении. Для него очень важно было, сколько человек должно быть в отряде, каково соотношение членов групп по уровню воспитанности, сколько времени нужно для формирования тех или иных признаков, свойств коллектива, какой должна быть сменяемость поколений в коллективе, что такое центр коллектива, какова роль динамики стадий развития коллектива и многое другое. А. С. Макаренко внес в педагогику ряд новых понятий, таких, как «гимнастика поведения», «близкая, средняя и далекая перспективы», «техника воспитания», «инструментовка процесса», «коллектив - зал для гимнастики поведения», «педагогика параллельного действия» и др. Этот далеко не полный перечень новых педагогических понятий показывает, насколько глубоко проникла мысль А. С. Макаренко в сущность педагогического мастерства. Учение Макаренко стало надежной основой совершенствования коммунистического воспитания в советской школе и в странах социалистического содружества. 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 410. 2Там же. 417. 3Там же. 417. При рассмотрении какой бы то ни было стороны или детали педагогической деятельности А. С. Макаренко так или иначе, прямо или косвенно говорит о мастерстве, о том, что и почему нужно или можно делать, как поступать в той или иной обстановке. Говорит ли он об организации труда и отдыха воспитанников, о режиме и дисциплине, о поощрениях и наказаниях или о традициях и перспективных линиях жизни коллектива - всюду речь идет о педагогическом мастерстве, о педагогической технике, причем каждая мысль подкрепляется показом вариантов решений, интересных находок, новаторских приемов. Так, например, говоря о перспективе в процессе воспитания, А. С. Макаренко не только глубоко и всесторонне показывает ее сущность и роль, но и дает советы, дает варианты организации перспективных линий. Большинство его советов - это не частные, не единичные советы, применяемые лишь в каких-то специфических условиях. Каждый его совет обобщает важные мысли о воспитательском мастерстве, несет в себе весомый педагогический заряд. Так, например, А. С. Макаренко говорил о пути «от диктаторского требования» воспитателя до свободного требования каждой личности от себя на фоне коллектива»1. А. С. Макаренко считал, что на первых порах становления коллектива необходимо решительное, не гнущееся, не ломающееся требование, чтобы дети поступали так, как считает нужным педагог. При этом указывал, что даже на первой стадии развития коллектива нельзя ограничиваться только требованиями. Говоря о развитии требований в коллективе, А. С. Макаренко был убежден, что тут не может быть постоянных форм. Он подчеркивал, что, если коллектив стоит на первой стадии, то там нужна фигура диктатора - воспитателя2. Заметим: не диктаторское требование создает первую стадию развития коллектива, а коллектив на первой стадии нуждается в диктаторском требовании. Но при этом Макаренко предостерегал от диктаторства в худшем смысле этого слова. Он говорил, что «воспитатель, который дает простор своей воле и обращается в самодура в глазах коллектива, требует того, чего коллектив не понимает, тот победы не одержит»3, что «нельзя предъявлять грубые требования, не логичные, смешные»4. Об этом красноречиво свидетельствует весь уклад жизни руководимой им колонии. Бывали случаи, когда колонисты принимали решения вопреки его желаниям и даже настойчивым, откровенным просьбам. Вся его система воспитания была направлена на развитие самостоятельности коллектива, на то, чтобы все решалось коллективом, а не волей педагога. Опытные воспитатели, глубоко изучая педагогическое наследие А. С. Макаренко, видят в нем живого, вдумчивого человека, творчески используют его способы и приемы, и это повышает эффективность их работы с детьми. Так, классный руководитель школы № 9 г. Уральска Н. И. Хмара по субботам обсуждала со своими ребятами план работы на предстоящую неделю. В понедельник его вывешивали в классе, и каждый раз в нем были выделены один-два важных пункта. Однажды, например, был выделен пункт: «Коллективная прогулка на озеро, рыбалка, приготовление ухи». Когда учительницу спросили, почему данное мероприятие выделено, она сказала, что оно представляется ей несколько необычным. «Помните, - пояснила она, - А. С. Макаренко считал, что в перспективе иногда должно быть простое детское удовольствие, например, говорил он, дети должны знать, что через неделю на обед будет мороженое. Я всегда стараюсь в предстоящих делах найти такое «мороженое» и выделить его. Это как-то согревает жизнь класса, делает ее веселей и радостней». 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 259. 2Там же, с. 259. 3Там же, с. 257. 4Там же. Автор данных строк, будучи классным руководителем, систематически использовал туризм, рассматривая его как одну на эффективных возможностей для реализации мысли А. С. Макаренко о том, что в процессе воспитания необходимо создавать цепь упражнений и трудностей, благодаря которым выходит хороший человек1. Опыт показал, что при правильной организации каждый летний или зимний многодневный поход выступает как мобилизующая перспектива, обусловливает ценную педагогическую ситуацию. В походах особенно заметна роль живых ребячьих дел в процессе воспитания. Походы по родному краю помогают глубже понять предостережение А. С. Макаренко от преобладания словесных методов, от «разглагольствований», не подкрепленных активной деятельностью учащихся. Находясь в необычных условиях, дети становятся более открытыми, а потому воспитателю легче не только оценить их поведение, но и увидеть недочеты предшествующей воспитательной работы. Не случайно А. С. Макаренко каждое лето отправлялся со своими воспитанниками в длительное путешествие по стране. «Мы каждый год совершали походы, - говорил он. - Я им придавал большое значение, и не просто походы, а очень большие мероприятия»2. Для А. С. Макаренко каждый поход «был важен как летняя перспектива», вокруг него в течение всего года он «мобилизовал каждого человека и весь коллектив, и материальные условия и вел культурную и всякую другую подготовку»3. В советской школе широко используется опыт А. С. Макаренко в области трудового воспитания. Он дал очень глубокую, марксистско-ленинскую оценку труда как фактора воспитания. Его мысли о трудовом воспитании (например, о том, что труд без образования, политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, что «среднее образование и квалификация фрезеровщика 7 разряда - это прекрасная комбинация», что «труд, не имеющий в виду создание ценностей, не является положительным элементом воспитания», что школьное производство должно изготовлять детали для крупного предприятия, что необходимо включать учащихся в общий поток социалистического производства, сохраняя самостоятельность для педагогических задач и другие) не только не утрачивают своего значения, но и приобретают все большую актуальность. 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 487. 2Макаренко А. С. Трудовое воспитание. М., 1964, с. 63. 3Там же. Идеи А. С. Макаренко в педагогике намного опередили свое время. Развитое социалистическое общество создает новые, еще более благоприятные возможности для их реализации, для творческого использования его опыта. Его идеи живут и сегодня во всей нашей системе коммунистического воспитания, в каждой школе, в каждом воспитателе. «...Когда мы начинаем делать что-нибудь новое в своей воспитательной работе, - пишет директор школы поселка Ермишь Рязанской области М. И. Павлова, - мы обращаемся к А. С. Макаренко, к его замечательным трудам, где в живой, конкретной форме он показывает, как учил, воспитывал, строил жизнь своих питомцев! Мы многому учились и учимся у Макаренко. Он всегда служил для нас, педагогов, своего рода опорой и в дни трудных поисков, и во время тяжелой борьбы с косностью и рутиной, и в часы радостных находок и удач. Вот почему мы много раз устраивали педагогические конференции, посвященные А. С. Макаренко, а его талантливые, художественные труды у нас являются настольными книгами, верными советчиками и друзьями»1. В нижнетагильском детском городке воспитываются «трудные». Тысячи воспитанников получили здесь путевку в жизнь, стали полноценными гражданами нашей Родины. В городке сложилась четко продуманная система учебно-воспитательной работы, сердцевиной которой является воспитание в труде и для труда. И здесь - опора на опыт А. С. Макаренко, и здесь девизом являются его слова: «Школа должна бороться за коммунизм с такой же волей, с таким же мужеством, с таким же напряжением, как и все наше общество. И с такой же радостью»2. 1Павлова М. И. Жизнь и школа. М., изд. АПН РСФСР. 1963, с. 19. 2Макаренко А. С. Соч., т. V. М., изд. АПН РСФСР, 1958, с. 426. Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко считал, что «трудных» детей нет, а есть плохие методы воспитания, К такому же выводу пришел заслуженный учитель школы РСФСР, директор Нижнетагильского детского городка 3. Лапенко. Он пишет: «Люди непосвященные нередко спрашивают, что значит само название «детский дом с особым режимом» и в чем, собственно, заключается этот «особый» режим. Пожалуй, будет правильнее сказать, что как раз никакого особого режима у нас нет. Есть хороший детский коллектив с непоколебимыми законами и порядками, прочно установившимися традициями. Он служит отличным про-водником нашего влияния на отдельные личности, даже на самых «отпетых», и способен «творить чудеса». ...Директор Мамлютской санаторно-лесной школы-интерната Северо-Казахстанской области Г. М. Кубраков, выступая на Республиканском съезде учителей в 1978 году, сказал, что их школа вот уже ряд лет работает по системе А. С. Макаренко. В школе созданы разновозрастные коллективы, учащиеся занимаются производительным трудом, принимают участие в клубной работе и т. д. Школа добилась больших успехов в идейно-политическом, трудовом и нравственном воспитании. Педагогическая система А. С. Макаренко успешно используется в странах социалистического содружества. ...Около трех часов длилась наша беседа с директором Мозельской средней школы им. А. С. Макаренко в Германской Демократической Республике товарищем Герхардом Эберсбахом. В коридоре было тихо, создавалось впечатление, что школа не занимается. - Как нет занятий? - удивился директор моему вопросу. - Занятия идут совершенно нормально, а тишина на переменах - это по Макаренко. Он взял из книжного шкафа том полного собрания сочинений А. С. Макаренко и показал то место, где он говорит, что поражался, когда наблюдал в школах крикливость, егозливость, несерьезность, истеричность детей, беготню по лестницам и т. д., и считал, что дети в коридоре даже толкать не должны друг друга. Они должны двигаться целесообразно, а если кому хочется побегать - для этого есть площадка во дворе. Товарищ Эберсбах рассказал, что школа в Мозеле вот уже двадцать лет работает с максимальным использованием системы А. С. Макаренко и является лучшей в районе. Каждый учащийся включен в систему заданий и поручений. Больше половины учащихся - организаторы, которые планируют дела школы, руководят ими, участвуют в их выполнении. Все классы тесно связаны с производственными бригадами. Между шефами и учащимися регулярно происходит обмен информацией о состоянии дел в бригадах и классах. Для учащихся уже давно стал традиционным производительный труд. Они сеют, обрабатывают и убирают свеклу, картофель. Заработанные деньги идут на финансирование летнего лагеря отдыха на берегу Балтийского моря. Этот лагерь построен учащимися старших классов, учителями, шефами, родителями, которые нередко проводят свой отпуск здесь. За многие годы в лагере не было ни одного несчастного случая. Ежегодно для 200 школьников поездка в лагерь является радостной перспективой. - Учение Макаренко о перспективе, о радости завтрашнего дня - это фантастически прекрасно в педагогике, - замечает директор. - Созданию перспективных линий мы придаем первостепенное значение. В школе действуют ученические комиссии по предметам, по дисциплине, санитарии и гигиене, по наблюдению за состоянием тетрадей и учебников, по сбору металлолома и др. Пять комиссий из девяти работают непосредственно по повышению показателей и учебе. Каждая комиссия пользуется большим авторитетом среди учащихся. Например, математическая комиссия имеет свой план с указанием дат написания проверочных работ, ее члены выступают в стенной газете с поощрительными или критическими заметками. Ученические комиссии работают в контакте с директором, отчитываются перед ним, а также перед школьной пионерской организацией и Союзом Свободной немецкой молодежи. Каждый посетитель школы обращает внимание на образцовый порядок и дисциплинированность учащихся. На переменах в коридоре можно видеть, что одни учащиеся идут в пионерскую комнату к пионервожатому. Другие - в уголок с аквариумом, третьи рассматривают периодически обновляющуюся экспозицию картин, четвертые беседуют в уголке для игр или у стенной газеты. На стенах размещены обязательства, планы, протоколы с решениями собраний, объявления и т. д. Все это с интересом читается и изучается, т. к. каждый ученик хочет быть в курсе событий школьной жизни. За порядком на перемене следят сами учащиеся, хотя нужда в этом отпала, т. к. порядок стал традиционным. В классе учитель находит учащихся полностью подготовленными к занятиям. Дежурный докладывает о выполнении домашних заданий, а также о чем-либо, имеющем в данном случае значение (кто-то был болен или не справился с решением задачи т. п.). Учитель может полностью положиться на дежурного и, не теряя времени, начать урок. Этот порядок стал уже потребностью и привычкой. - В основе всех достижений школы, - говорит товарищ Эберсбах, - лежит знание и внедрение идей Макаренко, который убедительно доказал, что характер человека формируется в процессе длительного пребывания личности в хорошо организованном, дисциплинированном коллективе. Поэтому с самого начала работы в школе центральной задачей мы считали создание коллектива. На решение этой задачи и был нацелен весь педагогический коллектив. Приступая к реализации идей А. С. Макаренко, педагогический коллектив обсудил все детали поведения детей на уроке, перемене, в столовой и т. д. Были выработаны соответствующие единые детализированные требования. Согласно учению А. С. Макаренко, на первой стадии работы с детьми им предъявляли в основном педагоги и родители, что способствовало устранению разнобоя в деятельности семьи и школы. Совместные действия учителей и родителей приносили ощутимые положительные результаты: росло количество активистов, уменьшились случаи нарушения дисциплины. - Сейчас порядок осуществляется учащимися легко, играючи, - далее говорит директор школы, - учащиеся живут без всяких ЧП, как и воспитанники в коммуне имени Дзержинского, чувствуют себя прекрасно. Но первый период работы требовал больших усилий со стороны учителей. Опора на учение А. С. Макаренко способствовала формированию новых социалистических отношений, социалистической мотивации в учении и труде, помогала добиться того, что старшие школьники служат примером для младших. Макаренковский тон и стиль способствовали созданию в школе здоровой моральной атмосферы. - Педагогический коллектив нашей школы не состоит только из мастеров, - продолжает беседу товарищ Эберсбах, - есть молодые, еще неопытные учителя, но и они успешно работают в созданной на основе идей А. С. Макаренко атмосфере жизни и деятельности учащихся. Молодой учитель работу с детьми у нас начинает не с нуля. Ему не приходится создавать заново коллектив, т. к. он существует в каждом классе и в масштабе всей школы. Учителю надо лишь хорошо знать свой предмет и методически правильно организовать изучение материала, а порядок и дисциплина на уроке всегда гарантированы. В прошлом году к нам прибыл педагог с большим стажем. Через некоторое время он сказал в учительской: «Мозельская школа - это санаторий для учителей и учащихся», подчеркнув тем самым тот высокий уровень сознательной дисциплины, при котором и учителя, и ученики избавлены от конфликтных ситуаций, от ненужной нервотрепки. В работе с педагогическим коллективом школы товарищ Эберсбах руководствуется идеями А. С. Макаренко о едином, дружном педагогическом коллективе. Такой коллектив есть, никто из учителей не хочет покидать школу. Сам директор - очень инициативный, настойчивый руководитель, умеющий поддерживать оптимизм в педагогическом коллективе. С учащимися он работает систематически, по заранее продуманному плану. После беседы мы прошли по коридорам. На втором этаже находится большой цветной портрет А. С. Макаренко, выполненный на стекле и освещаемый электрическим светом. Лицо кажется живым. Под портретом большой аквариум, слева от которого поднимается красивая зелень, обрамляющая портрет. - Скоро наша школа будет отмечать особый для нас праздник - день рождения Антона Семеновича, - говорит товарищ Эберсбах, - великий он гуманист, великий педагог. Мы спускаемся на первый этаж. На стене вдоль лестничных пролетов в рамках фотографии лучших учащихся школы - Мозельская школа - это живой памятник Макаренко, - говорит с гордостью присутствующий на беседе учитель. Здесь все дышит его идеями, здесь он живет, во многом повторяется в наших делах. Мы, конечно, не копируем Макаренко, это и невозможно, - сказал директор школы, - мы реализуем его идеи, его мысли о педагогическом мастерстве в новых условиях. В течение всей нашей беседы он не раз подчеркивал значение для современного воспитания глубокого знания учения А. С. Макаренко, умение соотносить его с новыми условиями. - Не зная по-настоящему учения А. С. Макаренко, - говорил директор, - нельзя им эффективно пользоваться. При этих словах вспомнился курьезный случай двадцатипятилетней давности в школе, где автор был директором. Молодой классный руководитель пятого класса решила «действовать по Макаренко»: за нарушения дисциплины наказывала только лучших учащихся, активистов класса. Это вызвало обиды и даже слезы некоторых ребят, недоумение родителей, которые пожаловались только что назначенному и еще недостаточно опытному завучу. Учительница узнала о жалобе родителей и, когда ее вызвал завуч, была «подготовлена» к разговору с ним. - Вы что, действительно наказываете только лучших учеников? - спросил завуч. - Да! - смело ответила молодая наставница. Она положила перед завучем раскрытую книгу А. С. Макаренко, и в ней он прочитал подчеркнутые слова: «...я считаю - наказывать нужно не худших, а лучших. Лучшим ничего прощать нельзя, даже мелочи. А худшие за ними тянутся»1. Завуч был явно озадачен, т. к. довольно расплывчато представлял систему А. С. Макареяко, не знал его мыслей о необходимости строгого соответствия воздействий на воспитанников закономерностям развития коллектива и о том, что «самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»2, что «никакое средство вообще, какое бы мы не взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний»3. Не зная всего этого, завуч не увидел в действиях учительницы ошибки, которую А. С. Макаренко характеризовал как «тип уединенного средства», не разъяснил ей, что «действуя по Макаренко», она вступает в противоречие с его теорией и практикой. Зато он сказал неопытной воспитательнице, что у Макаренко были одни условия, а сейчас совсем другие и что в новых условиях Макаренко «не всегда подходит». Вот так порой рождаются ошибочные суждения о том, что идеи А. С. Макаренко «устарели», что использовать их можно лишь частично и то в особых условиях, например, в школах для «трудновоспитуемых». Иногда «непригодность» идей А. С. Макаренко для школы пытаются обосновать тем, что в школе главное - обучение, а он занимался преимущественно вопросами воспитания. Однако мы видим на примерах школ, умело использующих опыт выдающегося педагога, что и учебный процесс, организованный по-макаренковски, создает прекрасные условия и для учителей, и для учащихся. 1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 85. 2Там же, с. 24. 3Там же, с. 223. К сожалению, встречаются ещё учителя и директора школ, которые недостаточно полно и глубоко знают учение А. С. Макаренко. Очевидно, отчасти этим можно объяснить, например, тот факт, что иной директор школы не осуществляет систематических, заранее продуманных контактов с учащимися, не решает непосредственно с ними и через них (а не только через учителей и классных руководителей) целый ряд задач по организации учебно-воспитательного процесса, как это делал А. С, Макаренко. Не будем говорить о тех директорах, которые в своей деятельности далеки от принципа: «Сердце отдаю детям». Такие - очень редкое исключение. Но вот некоторые директора говорят, что слишком много времени отнимают у них хозяйственные вопросы. Однако это утверждение можно рассматривать как показатель неумения организовать хозяйственную жизнь школы, неумения привлечь к ней учащихся. Хозяйственная жизнь школы - не помеха, а большое поле для воспитания учащихся. Уж у Макаренко ли не было множества хозяйственных вопросов?! Однако он не только не жаловался, но и утверждал, что воспитательная и хозяйственная власть должны быть в одних руках. Хозяйственную жизнь в руководимых им коллективах он мастерски использовал для достижения педагогических целей, она была для него областью очень важных контактов с воспитанниками. Недостаточное знание педагогической системы А. С. Макаренко, в которой так ярко видно, какой должна быть роль первого руководителя воспитательного учреждения, является, по мнению автора, одной из причин малого, эпизодического общения некоторых директоров школ непосредственно с учащимися. Дело порой доходит до абсурда: директор действует только через учителей, только через классных руководителей, не руководит никаким видом деятельности учащихся лично сам, вступает в «контакт» лишь с теми из них, которые оказываются «особо провинившимися». Поэтому неудивительно, что в иных учительских поражает обилие объявлений, адресованных учителям и классным руководителям. Классные руководители должны мобилизовать учащихся на уборку школьного двора, на ремонт мебели, на сбор металлолома, обеспечить явку детей на хор, организовать подготовку к вечеру, «распространить» билеты в театр и т. д. и т. п. Создается впечатление, будто в школе не существует никакого ученического самоуправления, нет ни командиров пионерских отрядов, ни комсомольских вожаков, ни старост кружков и никаких других активистов. По-макаренковски понимая свою роль, директор не может не искать прямых контактов с учащимися. Например, дежурство по школе. Сейчас во всех школах дежурят понедельно классы во главе с классными руководителями. Но ведь каждый классный руководитель должен готовиться к урокам, проверять контрольные работы, сочинения, ходить домой к учащимся, организовывать разностороннюю коллективную и индивидуальную работу в своем классе и многое другое. Недельное дежурство нередко «выбивает его из колеи». Работая директором Семипольской школы Северо-Казахстанской области, я убедился, что дежурство по школе можно осуществлять иначе. Основываясь на опыте А. С. Макаренко, мы обсудили этот вопрос на педсовете и приняли решение: для дежурства по школе на каждую неделю создавать общешкольную разновозрастную группу, в которую из каждого класса выделялось бы по два человека. Командиром группы назначался один из членов комсомольского актива. Контроль за дежурством по школе осуществлялся директором. Командир группы дежурных каждый день отчитывался о санитарно-гигиеническом состоянии школы, внешнем виде учащихся, пропусках занятий, об опозданиях, о случаях нарушения дисциплины, состоянии мебели и т. д. Между классами по всем этим показателям шло активное соревнование, в котором в качестве арбитров выступали прежде всего дежурные, а также директор школы, завуч, старшая пионервожатая, заместитель директора по хозяйственной части. Еженедельно по субботам подводились общие итоги дежурства, определялись классы, занявшие первое, второе и третье места, а в понедельник обо всем этом на общешкольном построении сообщал руководитель дежурившей группы. После его сообщения дежурство передавалось вновь сформированной общешкольной группе. Классные руководители были совсем освобождены от дежурства. Такая форма дежурства заметно активизировала ученическое самоуправление, способствовала улучшению дисциплины и порядка в школе, а директору давала возможность систематически общаться с учащимися, глубоко и всесторонне изучать их, эффективно влиять на них. Опыт А. С. Макаренко показывал, что чем шире прямые контакты с детьми, тем вернее можно воздействовать на них. Поэтому будучи директором Семипольской школы, я руководил общешкольной художественной самодеятельностью. Мне хорошо помогали учителя. Наши усилия увенчались большим успехом: школа заняла первое место на районной олимпиаде. Я систематически встречался с членами комитета комсомола, учкома, совета пионерской дружины, со старостами классов и предметных кружков, с председателями санитарных троек, членами редколлегий стенных газет. Мы обсуждали множество вопросов школьной жизни. Широкое деловое общение с детьми способствовало тому, что они многое делали самостоятельно. Это избавляло учителей от излишней траты времени на организацию отдельных видов внеклассной работы. Они могли уделять больше внимания индивидуальным занятиям с отстающими, чем способствовали повышению успеваемости в школе. Ценность планомерной работы директора с учащимися состоит не только в ее положительном влиянии на них. Она является одним из условий повышения педагогического мастерства учителей, классных руководителей и самих руководителей школ. Ведь подавляющее большинство директоров, работая в прошлом рядовыми учителями, накопили значительный опыт, который необходимо передавать молодым учителям. И можно ли тут обойтись только беседами после посещения мероприятий, занятий кружков? Конечно же, нет! Педагогическим мастерством нельзя овладеть, если только слушать разговоры о нем. Педагог должен видеть и образцы общения с детьми. И кому же, как не первому руководителю школы, показывать эти образцы? Великолепным образцом систематического, разностороннего, заранее спланированного общения руководителя школы с детьми и учителями является деятельность прекрасного советского педагога В. А. Сухомлинского, который называл А. С. Макаренко своим духовным наставником. Он писал: «Воспитывать детей через учителей, учить науке и искусству воспитания - это очень важная, но только одна сторона многогранного процесса руководства школой. Если главный воспитатель только учит, как воспитывать, но непосредственно не общается с детьми, он перестает быть воспитателем»1. С первых недель директорской работы В. А. Сухомлинский увидел, что перед ним останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если у него не будет с ним общих интересов, увлечений и стремлений, что без прямого, непосредственного воспитательного влияния на детей он потеряет самое важное качество воспитателя - способность чувствовать духовный мир ребят2.Источник: nazarovilya.alnaz.ru/pedagogika/pedagogicheskoje-masterstvo-makarenko.html Размещение этого материала на других сайтах, форумах, в социальных сетях не допускается. © nazarovilya.alnaz.ru

Предисловие

История развития социальной педагогики в России связана с именами многих выдающихся педагогов: Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Но многие ее страницы остались бы темными для потомков без трудов замечательного педагога, ученого, писателя А.С. Макаренко, посвященных теории и практике социального воспитания.

Он относится к числу тех великих людей, образы которых просто не могут покрыться с течением времени хрестоматийным глянцем. 1 марта 2004 г. исполнилось 116 лет со дня его рождения; более 60 лет прошло с того времени, как его не стало. Однако он навсегда остался в педагогическом строю рядом с нами, а где-то и впереди нас как ведущий к новым целям и перспективам в соответствии со своими заповедями и законами, которые сегодня приняты мировой педагогикой и занимают в ней почетное место. Педагогическое наследие Макаренко широко используется в образовательных системах Германии, Кубы, Японии, Франции, многих других стран. Оно давно стало всеобщим, и не случайно в честь 100-летия со дня рождения великий педагог был объявлен ЮНЕСКО «учителем всех времен и народов».

Российским педагогам выпала огромная честь быть соотечественниками А.С. Макаренко и продолжать начатое им дело. Это «продвижение» по пути, намеченном великим педагогом, начинается со студенческой скамьи, с постижения его психолого-педагогических идей и знакомства с его уникальным опытом воспитания и перевоспитания трудных подростков.

К сожалению, сегодня нам нередко приходится сталкиваться с забвением этого опыта или пренебрежительным отношением к нему. В конечном счете это пагубно сказывается на качестве воспитания наших детей и подростков. Да, мы живем в другое время, в другой социальной и идеологической ситуации. Однако воспитанию как категории вечной присущи закономерности, которым оно подчиняется во все времена и у всех народов. Уникальность макаренковских идей в том и заключается, что все они вытекают из этих закономерностей и носят всеобщий и независимый от конкретного времени и места характер. Так, разве не закономерно, что формирование социальных качеств личности возможно только при ее включенности в определенные общественные (социальные) отношения? Или разве можно воспитать «деятеля» вне деятельности? А разве не зависит качество воспитания человека от условий, в которых он проживает?

Макаренко тонко и мудро сумел вычленить главные закономерности воспитания и всем своим опытом, всей жизнью доказал, какой огромной силой для педагога может быть умелое следование им, постоянный учет их в педагогической практике. Верность его выводов была прекрасно подтверждена впоследствии деятельностью его воспитанника и последователя С.А. Калабалина, 101-ю годовщину со дня рождения которого мы отмечаем в этом году, и тысячами других педагогов в нашей стране и за рубежом.

Участие в макаренковских педагогических чтениях и подготовка этого сборника явились для студентов поводом для активного приобщения к психолого-педагогическому наследию А.С. Макаренко. Заново прочитаны его труды. Это позволило участникам педагогических чтений составить целостное впечатление о Макаренко как талантливом педагоге, умелом руководителе, пытливом ученом, необыкновенном человеке и гражданине. Прочитаны и его художественные произведения, причем некоторыми студентами впервые. У многих в ходе самих педагогических чтений появилось желание прочитать или заново перечитать произведения А.С. Макаренко, глубже осмыслить его идеи в связи с теми социально-педагогическими переменами, которые сегодня переживает наше общество.

К сожалению, в учебной программе по истории социальной педагогики слишком мало часов отведено на изучение творчества и педагогического наследия А.С. Макаренко и его последователей. Поэтому любое обращение к прошлому, открывающее студентам какие-то новые его грани, является для них значимым и необходимым.

Настоящий сборник включает в себя в основном студенческие работы, в которых затрагиваются самые разные стороны педагогического творчества Макаренко. Заслуживает внимания прежде всего стремление авторов статей соотнести его опыт и теорию с современными психолого-педагогическими проблемами социальной педагогики и психологии и сосредоточиться на актуальных для сегодняшнего социального педагога моментах.

Эпоха активной компьютеризации и развития разнообразных информационных технологий накладывает свой отпечаток на формирование современного молодого поколения. Это влияние не всегда носит позитивный характер, что заставляет нас задумываться о необходимости поиска новых направлений в организации и содержании воспитательной работы. В этом плане нам представляются интересными попытки осмысления студентами макаренковских принципов воспитания с помощью коллектива, самоуправления, игры, создания традиций и т.д. через призму современных социальных ситуаций.

Особо следует отметить работы старшекурсников, в которых качество воспитания в практике Макаренко рассматривается в связи с особенностями его управленческой деятельности.

В настоящий сборник включены и статьи студентов теологического отделения Социального института, которые сделали попытку анализа творческого наследия А.С. Макаренко и его педагогической деятельности, исходя из православных традиций христианской педагогики. Думается, что материалы их публикаций также послужат серьезной информацией к размышлению для будущих социальных педагогов, так как реабилитация религиозных ценностей приобретает сегодня в воспитании все большее значение. В соответствии с направленностью содержания публикаций в сборнике выделены два раздела. Первый раздел посвящен психолого-педагогическим и социальным проблемам в творческом наследии А.С. Макаренко и его последователей, а также проблемам управления развитием коллектива и образовательного учреждения в теории и практике А.С. Макаренко. Второй - актуальным проблемам и технологиям деятельности современного социального педагога.

Желание осмыслить свою будущую профессиональную деятельность с макаренковских позиций имеет для студентов немаловажное значение, поскольку решение любой проблемы не может осуществляться на пустом месте. Оно требует определенных умений и навыков, опыта научно-исследовательской деятельности, теоретического анализа. Участие в педагогических чтениях и подготовка статей к публикации для многих студентов стали началом обретения такого опыта, проверки и пополнения своих знаний и умений. И как знать, какое последует продолжение? Может, для кого-то этот студенческий сборник явится истоком для серьезной научно-исследовательской работы в недалеком будущем.

А.С. Макаренко закончил «Педагогическую поэму» такими словами: «И, может быть, очень скоро у нас перестанут писать "педагогические поэмы" и напишут простую деловую книжку: "Методика коммунистического воспитания"». Думается, что эту методику он создал сам. Сегодня же ее продолжением может стать методика социального воспитания. Кому, как не социальным педагогам быть ее авторами?

В создании этого сборника активное участие приняли и преподаватели: профессор Ростовского государственного педагогического университета, неизменный приверженец и исследователь творчества А.С. Макаренко - Римма Михайловна Ситько, доценты кафедры социальной педагогики и психологии Социального института РГППУ Нина Георгиевна Санникова, Инна Сергеевна Бусыгина и др. Многие студенческие работы выполнены совместно с профессорами и доцентами кафедры. Однако участие преподавателей в сборнике отнюдь не умаляет его статуса как студенческого. Напротив, оно является важным показателем творческого содружества студентов и педагогов в научно-исследовательской деятельности.

Материалы этого издания могут быть использованы для обсуждения на учебных занятиях по социальной педагогике и ее истории, социальной психологии и философии образования. Надеемся, что многие из них станут для студентов серьезным шагом на пути к своим педагогическим открытиям.

Н. Г. Санникова

Светлой памяти А.С. Макаренко

и С.А. Калабалина посвящается

Раздел 1

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ

ПРОБЛЕМЫ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ

А.С. МАКАРЕНКО И ЕГО ПОСЛЕДОВАТЕЛЕЙ

Р.М. Ситько

Педагогическое творчество и наследие А.С. Макаренко

ХХI век прогнозировался как век человека, век гуманитарной культуры. О педагогике завтрашнего дня не только размышлял, но и творил ее один из самых видных педагогов ХХ века - А.С. Макаренко, столетие которого в 1988 г., по решению ЮНЕСКО, широко отмечалось прогрессивной общественностью во всем мире.

За эти годы в нашей стране произошло много изменений, и среди позитивных перемен следует выделить отказ от идеологической нетерпимости, зарождение плюрализма, что позволяет объективно оценить наш прошлый педагогический опыт, самым значительным явлением которого предстает педагогическая система А.С. Макаренко.

Отношение к новаторству А.С. Макаренко всегда было и остается неоднозначным. Если одни восторженно принимали его идеи и становились его последователями и учениками, то другие относились к нему отрицательно. В 1930-е годы некоторые педагоги и деятели народного образования, не отрицая его достижений в практике, глубоко заблуждались относительно научной значимости его педагогических идей. «Макаренко - хороший практик, но в теории…», - говорили они и недоуменно пожимали плечами. Не случайно одна из лучших статей А.С. Макаренко, написанная по поводу пятилетия коммуны им. Ф.Э. Дзержинского, так и названа «Педагоги пожимают плечами». Так было. Очевидно, опережая время, новаторы остаются непонятыми в период своего новаторства. Но и в современный перестроечный период были попытки навесить на Макаренко ярлык творца «педагогики ГУЛАГа», «сталинщины». Несостоятельность подобных попыток очевидна. В связи с этим актуализируется задача вне политической и идеологической конъюнктуры вдумчиво осмыслить непреходящие ценности педагогического наследия А.С. Макаренко, преодолевая сложившиеся стереотипы.

История педагогики убеждает, что все великие педагогические теории вырастают из осмысления нового опыта, прежде всего собственного, что педагогический опыт - неиссякаемый животворный источник и одновременно способ приращения научного знания, критерий его истинности. Для А.С. Макаренко таким источником стала его работа в колонии им. А.М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, куда он пришел, будучи уже опытным и зрелым педагогом.

В мучительных поисках формировалось профессиональное кредо педагога; налаживание нормальной жизни детей составляло самую суть и цель воспитательной работы. Макаренко сформулировал основной закон педагогики - «жизнь воспитывает», причем он уточнял, что не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребенка и есть его воспитание. Верность этого закона он подтвердил результатами своей системы, где не было «ни одного процента брака». Из воспитанников Макаренко выросли тысячи достойных граждан. Они стали рабочими, художниками, кадровыми военными, врачами, юристами, преподавателями вузов. Среди них были орденоносцы, лучшие люди страны, герои труда. Многие продолжили дело Макаренко, став педагогами. Об одном из его замечательных, но отнюдь не самых «легких» воспитанников - Семене Афанасьевиче Калабалине (в «Педагогической поэме» - Семен Карабанов), педагоге, заслуженном учителе РСФСР, директоре детских домов, написана книга Ф.А. Вигдоровой «Дорога в жизнь. Это мой Дом. Черниговка». С.А. Калабалин - не единственный колонист, ставший педагогом. Как писал А.С. Макаренко, «есть целая школа воспитанных мной педагогов».

Мне посчастливилось в 1984 г. 20 лет тому назад участвовать в конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.С. Макаренко, на которой присутствовали его воспитанники. В их выступлениях, в общении с участниками конференции, в неформальном общении в кругу близких друзей мы видели людей «высшей пробы»: надежных, творческих, отзывчивых, честных, которые горячо и искренне отзывались об «Антоне» как родном человеке, отце, великом гуманисте, умевшем найти и раскрыть в каждом воспитаннике самое лучшее. Это ли не высочайшая награда педагогу за его нелегкую, но благородную миссию?

А.С. Макаренко оставил свое педагогическое наследие, которое ориентировано на будущее - «педагогику завтрашнего дня». Остановимся на некоторых проблемах богатого теоретического наследия педагога-новатора.

На первом месте - проблема воспитания и развития личности. Один из первых исследователей педагогического опыта А.С. Макаренко, научный сотрудник НИИ школ Наркомпроса РСФСР И.Ф. Козлов, защитивший за несколько дней до начала войны первую диссертацию об опыте Макаренко, писал: «В своей практической работе и теоретических обобщениях А.С. Макаренко исходил из того непреложного закона, что только в процессе деятельности детей, и обязательно всякой деятельности - учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.п., в результате упражнения вовлеченных в нее естественных сил детей происходит развитие этих сил, а вместе с тем и образование соответствующих содержанию и характеру деятельности знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом» (Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57).

Развивая традиции гуманистической педагогики, Макаренко утверждает, что задача воспитания состоит в организации жизни ребенка, в насыщении ее богатством человеческой культуры и подлинно гуманных отношений людей. В этом направлении он выстраивал стратегию воспитательного процесса. А.С. Макаренко смог осуществить переход к высшему этапу научного знания - этапу технологическому. Он опередил свое время на десятилетия, и в этом он наш современник. Введенный им в педагогику целый ряд принципиально новых терминов - отражение новых педагогических явлений, фактов, новых действий педагогов, направлений воспитательной работы. Многие из них стали хрестоматийными, вошли в учебники, многие еще нам предстоит осмыслить: «педагогическая техника», «мастерство», «проектировка, или программа, личности», «воспитательный коллектив», «тон, или стиль жизни коллектива», «педагогический коллектив», «длительность педагогического коллектива», «педагогический центр», «ближняя, средняя и дальняя перспектива» и др.

Макаренко разработал концепцию «проектировки» личности, суть которой - в лаконичной формуле: «Человек не воспитывается по частям». Забвение этой формулы обернулось тем, что в педагогике советского периода в «Примерном содержании воспитания школьников» проект личности был заменен абстрактной моделью «всесторонне развитой личности», против чего предостерегал А.С. Макаренко.

Как педагог-гуманист Макаренко утверждал, что человек воспитывается для себя, для своего счастья. Этот важный постулат воспитательной системы А.С. Макаренко был подвергнут забвению. Его идеал - гармония личности и коллектива. Человек становится личностью в семье, в коллективе, в единении со своим народом. К пониманию этого Макаренко шел долгим путем, но он вернее, правильнее, чем кто-либо до него, разрешил для себя и для нас эту философскую, а правильнее сказать, общечеловеческую проблему: воспитать человека - значит «воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость». Сделать счастливым каждого ребенка, подарить ему радость сегодня и радость завтрашнего дня - в этом оптимизм педагога, его вера в человека, неограниченные возможности его воспитанников.

В антологии гуманной педагогики яркой страницей предстают педагогическое и творческое наследие А.С. Макаренко, педагогическая концепция которого была пронизана заботой о судьбе каждого ребенка, а развитие личности составляло содержательную основу воспитания и обучения. Главная задача в работе педагога определяется в его концепции не как воздействие на ребенка, а как содействие его развитию, стимулирование верного направления этого развития с целью раскрытия сил и способностей каждой личности.

Педагогика завтрашнего дня А.С. Макаренко была деятельностной, результаты его системы, где не было «ни одного процента брака», - возвращение стране достойных граждан. В силу этого педагогическая теория и практическая работа Макаренко - образец гуманной педагогики.

Макаренко одним из первых поставил в полном объеме вопрос о мастерстве в педагогике. Сегодня практически во всех педагогических вузах читаются спецкурсы, создаются кафедры педагогического мастерства. Символично, что первая кафедра педагогического мастерства была создана в Полтавском педагогическом институте, том самом, который в свое время закончил А.С. Макаренко, а спустя 21 год его выпускником стал другой выдающийся педагог-гуманист - В.А. Сухомлинский.

А.С. Макаренко оставил оптимистический завет молодым педагогам, утверждая, что мастерство - это то, чему можно научиться, и что каждый педагог может стать большим мастером.

В выборе верных направлений движения к мастерству наследие А.С. Макаренко является надежным путеводителем молодого педагога. Прикоснитесь - без посредников - к живительному истоку педагогического творчества - наследию А.С. Макаренко: у истока вода всегда чище.

Н.Г. Санникова

Наследие А.С. Макаренко и проблемы

современной отечественной педагогики

Антон Семенович Макаренко родился 1 марта 1888 года в небольшом городке Белополье Харьковской губернии. И никогда бы мир не узнал этого имени, если бы он пошел, скажем, по стопам своего отца - старшего маляра железнодорожных мастерских. Но жизнь распорядилась иначе. Ему выпало стать творцом педагогики нового времени. Время это было не из легких и не из лучших. Но идея создания человека коммунистической формации, берущая свое начало в недрах гуманистической педагогики, не могла оставить равнодушной педагогическую молодежь, воспитанную на идеалах К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова… Антону Макаренко, по натуре мечтателю и романтику, на роду было написано оставить свое имя в истории педагогики - рядом с этими именами.

О Макаренко написано немало книг, и в каждой из них он предстает перед нами как личность глубоко незаурядная. Со школьных лет Антон выделялся среди соучеников глубиной знаний и широтой кругозора. После, будучи студентом Полтавского учительского института, он поражал всех своими необыкновенными способностями. «Никто из студентов не знал столько, сколько знал Макаренко. Даты, факты, события - все это было ему хорошо известно, все вспоминалось к месту, являлось веским аргументом в споре. Казалось, невозможно было подыскать такой вопрос, на который бы не смог ответить Макаренко, назвать книгу, которую, бы он не помнил» [3, с. 13 - 14]. При этом «поражали не только изумительная память (он цитировал наизусть целые страницы из произведений Л.Н. Толстого, Н.Г. Чернышевского, А.П. Чехова, А.М. Горького), но и его желание все узнать, все прочитать, все увидеть… Готовясь к докладу, Макаренко пользовался не одной, двумя или тремя книгами. Он приносил домой кипы книг и успокаивался только тогда, когда каждая из них была обстоятельно изучена» [3, с. 14]. Биографию А.С. Макаренко можно использовать при обучении студентов как учебник по формированию педагога-ученого.

Он прожил недолгую, но феноменальную жизнь. В философии поня- тие «феномен» интерпретируется как проявление и выражение сущности или идеи. С проявлением сущности А.С. Макаренко как человека, педагога, руководителя, ученого-исследователя и писателя, с его идеями мы сталкиваемся в отечественной педагогике на каждом шагу. Какой области педагогики ни коснешься, непременно обнаруживаешь, что ее основы разработаны Макаренко. Без его идей отечественная педагогика для нас сегодня просто немыслима. Пожалуй, это единственный педагог, который вошел в историю педагогики, как А.С. Пушкин в историю литературы.

Педагогический феномен А.С. Макаренко уникален, но не только разносторонностью, а, прежде всего, поразительной глубиной, таким постижением педагогической истины, при котором человеку открываются самые сокровенные тайны воспитания. Его педагогические труды поражают своей философичностью и тончайшим психологизмом. Современные во все времена, доступные и понятные для каждого, они действуют на читателей завораживающе и формируют педагогическое мышление даже у людей, далеких от педагогики. А педагогов его работы заставляют думать, искать, творить, создавать свои методики, побуждают хоть в чем-то соответствовать педагогическому гению Макаренко.

У А.С. Макаренко много заслуг перед педагогикой, и одна из них заключается в том, что он раскрыл сущность процесса воспитания как сложнейшего инструмента формирования и развития личности и теоретически обосновал его структуру как взаимосвязь целей, содержания, средств (форм и методов) и результатов воспитания. В его работах содержится огромный содержательный материал по каждому из этих компонентов и интереснейшие рекомендации по управлению воспитательным процессом. Сегодня, когда в литературе так много внимания уделяется воспитательным системам образовательных учреждений, Макаренко и здесь раскрывается для нас по-новому. Для управления воспитательным процессом в своих учреждениях им была создана уникальная система воспитания, главным субъектом управления в которой были сами дети. Макаренко написал о ней немало. В какой-то мере она нашла свое выражение в коммунарской методике И.Иванова. Однако эта система еще требует нашего осмысления с позиций целостности и целесообразности. Не случайно понятия «целостность» и «целесообразность» имеют один корень. И не случайно в работах Макаренко проблемам целеполагания и целесообразности в педагогике отводится центральное место.

В теории управления существует понятие «дерева целей» как способа упорядочения целей. Это «дерево» дает возможность руководителю видеть общую стратегию управления системой и ставить конкретные задачи на основе общей идеи. Макаренко определяет эту идею как «наибольшее приближение личности к коммунистическому идеалу» [6, с. 9]. Считая, что «от педагога-теоретика требуется решение проблемы не идеала, а путей к этому идеалу» [4, с. 28.], он определяет эти пути на основе своего «дерева целей», в котором цели по организации и развитию детского коллектива трансформируются в воспитательную цель учреждения, а затем в развернутую программу формирования личности воспитанника, его характера.

«Я под целью воспитания, - писал Макаренко, - понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие "характер" я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться» [6, с. 33].

В последние годы наши образовательные учреждения начали активно проектировать модели своих выпускников. Они очень многообразны по содержанию и многие заслуживают серьезного внимания. Однако общим для всех недостатком при их формировании чаще всего является отсутствие четкой программно-целевой установки на развитие личности современного школьника. А.С. Макаренко писал в свое время: «Мы желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря - он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным - в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день» [6, с. 9].

Модель выпускника Макаренко связана с особенностями его времени, она не может быть скопирована нами. Но она должна заставить нас задуматься: кого же мы желаем воспитать сегодня? И как мы должны это делать?

В сентябре 2003 года в г. Егорьевске Московской области, где провел последние годы жизни воспитанник и последователь Макаренко С.А. Кала- балин, состоялась Международная научно-практическая конференция, посвя- щенная 115-летию со дня рождения А.С. Макаренко и 100-летию со дня рождения С.А. Калабалина. В ней приняли участие дети Семена Афанасьевича - Светлана Семеновна и Антон Семенович Калабалины, которые всю свою жизнь, как и их отец, посвятили педагогическому делу. Это необыкновенные люди и настоящие профессионалы. В одном из разговоров А.С. Калабалин сказал о себе, что он такой же, как и все, однако ему посчастливилось увидеть в своей жизни, как надо делать то, что делать надо.

А всем нам посчастливилось, что в своем психолого-педагогическом наследии А.С. Макаренко оставил подробные ответы на эти вопросы: как и что надо делать, чтобы воспитать достойного гражданина своего общества. Удивителен их диапазон в плане тех проблем, которые сегодня решает общая и социальная педагогика. Так, на юбилейной конференции обсуждались проблемы подготовки учителя-воспитателя, педагогического мастерства, духовного, нравственного, культурного, эстетического формирования личности, коллективного и индивидуального подходов к воспитанию, работы в интернатных и пенитенциарных учреждениях и т.д. Все эти проблемы были представлены в свете его идей, и настолько многоаспектно, будто речь шла не об одном, а по крайней мере о десятке педагогов: «А.С. Макаренко о профессиональной компетенции учителя», «Педагогические идеи А.С. Макаренко о культуре здоровья», «А.С. Макаренко о речевой культуре учителя», «А.С. Макаренко о политической культуре», «Проблемы педагогической логики А.С. Макаренко и его последователей», «Фактор эстетического воздействия в педагогической системе А.С. Макаренко», «Духовно-нравственное воспитание в свете идей А.С. Макаренко», «Реабилитация детей в интернатных учреждениях по системе А.С. Макаре- нко», «О ювенологической подготовке воспитателей в свете идей А.С. Макаренко», «Формирование морально-волевых качеств у несовершеннолетних правонарушителей в педагогической системе А.С. Макаренко», «Формы и методы предупреждения и пресечения агрессивно-насильственных и корыстных проявлений у осужденных в свете учения А.С. Макаренко» и т.д. Темы докладов говорят сами за себя. Сегодня многие научные направления в процессе модернизации российской системы образования разрабатываются на основе наследия Макаренко.

Одной из особенностей педагогического феномена А.С. Макаренко является то, что при всей изученности и известности его идей мы постоянно делаем для себя в его трудах какие-то открытия. Они всегда удивительны по степени созвучия современным проблемам педагогики. Например, до сих пор исследователями творчества Макаренко не обобщен в достаточной мере его управленческий опыт. А между тем он был при жизни не только замечательным педагогом-воспитателем, а и умным, грамотным руководителем сложнейших по своей специфике специальных детских учреждений. И, надо сказать, что все его педагогические идеи связаны именно с управленческими нюансами. Анализируя управленческую практику и теоретическое наследие А.С. Макаренко с позиций современного менеджмента, открываешь для себя, что и в этой области его идеи часто не имеют достойных аналогов и на многие годы опережают свое время. Так, его теория коллектива представляет собой стройную систему управления формированием и развитием личности, ее социализации. В последние годы в работах по внутришкольному менеджменту она все чаще комментируется учеными именно с позиций управления, причем не только развитием ребенка, а и развитием образовательного учреждения в целом [1; 2]. Система детского самоуправления разработана А.С. Макаренко таким образом, чтобы воспитанники принимали реальное участие в управленческой деятельности, отрабатывая в ней навыки хозяйственников и организаторов.

В художественных произведениях и теоретических работах Макаренко представлен образ руководителя образовательного учреждения, в котором органически сочетаются качества организатора и воспитателя, наставника и сотрудника, помощника и друга, человека по-отцовски заботливого и в то же время требовательного, а иногда бескомпромиссного в достижении воспитательных целей. К сожалению, в современной педагогической практике руководители такого уровня встречаются не так уж часто.

Произведения Макаренко можно использовать как учебники по внутришкольному менеджменту, потому что в них раскрыта технология деятельности менеджера образовательного учреждения, актуальная и для современной педагогики. Все функции управления, стиль и методы руководства педагогическим и детским коллективом, управленческие принципы, законы и традиции, которым нам необходимо учиться, находят в них свое отражение.

Таким образом, мы приходим к выводу об актуальности макаренковских идей для решения многих проблем современной педагогики: общественного и семейного воспитания, воспитания и перевоспитания, коллектива и личности, педагогического мастерства и подготовки педагогов, управления и самоуправления.

«Мне хочется в каком-то коротком движении мысли, и воли, и чувства обратиться к нашему будущему, - писал А.С.Макаренко, - страшно хочется войти в него скорее, увлечь за собой других, хочется работать, творить, жадно хочется реализовать небывало прекрасные наши возможности» [6, с. 280]. Его желание исполнилось. Он вошел в будущее, увлекая за собой других. Читая Макаренко, мы слышим его обращение к нам. Уверены, что оно будет услышано в будущем и нашими потомками.

Библиографический список

1. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М., 1998.

2. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000.

3. Кроль Т.Г. А.С. Макаренко. Биография. М. - Л., 1964.

4. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1998.

5. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. // Соч. в 7-ми т. Т.1.

М., 1958.

6. Путь к мастерству. М., 1978.

И.С. Бусыгина

Вклад Макаренко в социальную психологию

Более 40 лет наследие А.С. Макаренко принято трактовать как педагогическое. Только к 1990-м г. в России начали более широко воспринимать его наследие без узко-педагогических штампов и установок. Свидетельством международного признания наследия Макаренко стало решение ЮНЕСКО о четырех педагогах, определивших стиль психолого-педагогического мышления в ХХ в., таких, как Дьюи, Монтессори, Кершенштайнер и А.С. Макаренко.

Смыслом образования и воспитания принято считать формирование «социально-вменяемой личности», ее успешную адаптацию и социализацию в обществе. Безусловно, качество воспитания и образования зависит от социальной ситуации в конкретное историческое время.

Социальную ситуацию в тот исторический период, когда жили Макаренко и его воспитанники, характеризовал ряд негативных явлений. Это, прежде всего, последствия Гражданской войны - большое количество беспризорников, сирот; засуха и голод; крайне тяжелое экономическое положение; психологический разрыв между ценностями и установками поколений, крестьяне из окружающих макаренковские колонии деревень не отличались высокой культурой - постоянные пьяные драки и распри, хаос и смута; все это являлось прямым следствием разрушений старой идеологии (веры в монархию, Бога) при отсутствии сформированной новой и т.д..; и, наконец, для того периода характерна крайне низкая ценность человеческой жизни вообще и детской в частности.

Таким образом, психологическая ситуация того периода в целом была предельно нестабильной, как следствие психика ребенка не выдерживала, ломалась. Дети рано взрослели, оказывались предоставленными сами себе, у них не существовало сформированных опор, на которые он мог ориентироваться, образцов для подражания. В результате эти ориентиры он был вынужден находить самостоятельно в своей среде, стихийно; они помогали выжить, но не делали ребенка счастливым.

Таковы были условия, в которых предстояло родиться новой личности.

Здесь отчетливо можно констатировать первую и основную социально-психологическую установку, предложенную А.С.Макаренко. Пожалуй, одним из первых в отечественной психолого-педагогической науке он начал относиться к ребенку не как к низкоресурсному существу, не как к преступнику, т.е. не только не полезному, но и вредному для социума персонажу, а как к маленькому, но человеку, который попал в беду и которому нужна поддержка, маленькая жизнь которого не менее ценна для общества, нежели жизнь взрослого человека.

В основе позиции Макаренко кладет горьковский постулат ценности человека, его огромном потенциале, реализуемом при условии «как можно большего уважения к человеку, как можно большего требования к нему». А это значит, что в центре психолого-педагогических воздействий, по Макаренко, находится личность, а не коллектив, как принято считать.

Это - пример классического гуманистического подхода в психологии, родоначальником которого был еще Коменский, но который в России не был реализован по отношению к ребенку вплоть до ХХ века.

В начале 20-х годов ХХ века Макаренко ставит перед собой вполне конкретные цели - возвратить беспризорникам качества «социально вменяемого» человека.

С неизбежностью перед ним встали вопросы: как это сделать? Какими средствами воспитывать ребенка, имеющего опыт, который зачастую и не снился самому воспитателю? Он обращается к специальной литературе в надежде найти такие психолого-педагогические теории, согласно которым можно выстроить практику воспитания этих детей, и приходит к выводу, что таких теорий нет. Тогда Макаренко, руководствуясь собственными практическими наработками, приступает к формированию системы четких и понятных вначале внешних ориентиров, в которой человек должен воспитываться, которая затем постепенно станет внутренней (интериоризируется). Что это за ориентиры?

1) Макаренко противопоставляет хаосу и смуте времени идеально организованное хозяйство колонии и коммуны. Оранжереи с цветами, теплицы, чистота и ухоженность спален, столовой, служебных помещений, форма воспитанников, ритуалы, четкий ритм всего учреждения - дают достаточное основание сказать, что дисциплина - как первый психологический ориентир воспитания, это не просто условие воспитания, а процесс воспитания и его результат.

Фактический девиз коммун Макаренко: настоящая жизнь начинается с наведения порядка и красоты, и эта переделка - в твоих руках!

2) Макаренко отрицает наличие специфической «дефективной» психики. Отклоняющееся поведение свидетельствует для него о неправильных взаимоотношениях личности с обществом. Отсюда перевоспитание - это не какой-то особый по сравнению с обычным воспитанием процесс, требующий специальной логики. Преобразовательную активность коллектив должен направлять даже не на саму личность, а на ее производное - опыт. Воспитание - это целенаправленный процесс формирования социально ценного опыта. Это зарождение новых мотивов поведения, привычек, чувств, отношений с людьми - «ближними» и «дальними».

Таким образом, мы приходим к парадоксальному выводу, что носителем новых моральных норм в социально-психологическом смысле у Макаренко оказывается группа малолетних правонарушителей, сумевшая в самые короткие сроки не только восстановить себя до социально ожидаемой нормы, но и подняться до социального творчества.

3) В особой ситуации, когда сама окружающая действительность не имеет смысловых и ценностных ориентиров, на которых возможно воспитывать нового человека, А. Макаренко предлагает в качестве такого ориентира мечту - с учетом ближних и дальних перспектив, причем позитивно окрашенных и имеющих отклик, эмоциональную опору в каждом дне каждого ребенка.

Психологический смысл этого - работа на резерв и ресурс личности (вся отечественная традиционная педагогика традиционно строилась не запрете негативного поведения: здесь - наоборот, о прошлом негативе мы не вспоминаем - о прошлом запрещено говорить, даже старую одежду мы сжигаем…).

А.С. Макаренко - противник психологии потребителя, возводящего в абсолют материальные блага и культивирующего простое приспособление человека к существующему порядку вещей. Пафос его общинно-коллективистской педагогики - социальный оптимизм, устремленность в будущее, идея «возвышения человека» в процессе созидания и творчества.

4) Еще одна психологическая интенция в творчестве АМ - идея соединить принцип свободы и достоинства личности с представлениями личности о долге по отношению к другим членам общества. Причем Макаренко не только дает обоснование, но и создает в своем воспитательном опыте технологию соединения свободы и долга, свободы и дисциплины.

Суть этой технологии можно определить посредством современного психологического понятия ротации. Воспитание осуществляется через присвоение ребенком социальной роли, которые меняются в зависимости от ситуации. Каждый должен уметь руководить, подчиняться, слушать и выполнять, командовать и принимать решения за всех. Отношения ответственной зависимости - социально-психологическое и этико-педагогическое открытие Макаренко (в современной социально-психологической терминологии - фукционально-ролевое распределение в группе), получившее достойную оценку в современных работах. Для воспитания равноправных, а не просто равностоящих будущих граждан Макаренко выстраивал сложную структуру зависимостей и подчинений в коллективе. Он намеренно шел по линии все большего переплетения, усложнения отношений ответственной зависимости отдельных уполномоченных коллектива, чтобы функции подчинения и приказания как можно чаще встречались, а ребята упражнялись не в одних и тех же ролях, а в гибком умении как приказать, так и подчиниться без ущерба для достоинства личности, для предотвращения появления «пожизненных командиров» (пример - завоевание Курежа: роли распределены так, что каждый чувствовал ответственность за других воспитанников и имел при этом общественно значимую социальную цель).

Т.о., феномен права интерпретируется через переживание, через «эмоцию долга» Нравственный рост воспитанника начинается с переживания им хозяйственной заботы, ответственности, порождающего переживание ценности (достоинства) своего коллектива в виде долга и чести. Согласно этой логике дисциплина - результат воспитания. Критерием дисциплинированности является совесть («поступок наедине»). Глубокая включенность в общеколлективную жизнь в виде переживания дает право на ответственность, право на наказание. Традиционное этическое противоречие между долгом и желанием (счастьем) Макаренко разрешает в форме долга и свободы. Основанием долга должны быть правовые взаимоотношения, установившиеся в обществе и коллективе как его производном.

5) В социально-психологическом наследии Макаренко теоретически наиболее полно отрефлексированы структура коллектива, а также стадии (уровни) его развития. Следует иметь в виду, что каждый элемент организационной структуры в опыте Макаренко был оптимально «приспособлен» для решения конкретных воспитательных задач. Новаторским решением Макаренко было выделение такой структурной единицы как первичный коллектив (ПК), представляющий собой малую группу численностью от 7 до 15 человек, через которую воспитанник связан с целым (большим) коллективом (на Западе аналогичное открытие сделано Ч.Кули и носит название «первичной группы»). Принципы построения ПК - производственный и разновозрастной (реже возрастной) обеспечивали, во-первых, межличностную совместимость детей, «чувство защищенности», а во-вторых, многообразие интересов, увлечений, знаний, стремлений, приносимых воспитанниками извне. Такой ПК не исчерпывался интересами школьными, учебными, или только производственными, а являлся их особым сплавом. Поэтому каждый ПК в макаренковских учреждениях выражает или способен выражать интересы целого коллектива. Это чрезвычайно ценное изобретение Макаренко, позволяющее практически решать такую фундаментальную задачу как связь интересов личности с коллективом, а через него - и в целом с обществом.

6) Относительно конфликтных ситуаций Макаренко исходит из того, что не существует раз и навсегда найденного способа урегулирования конфликта. Это всегда коллизия. Предлагаемая Макаренко «технология» разрешения конфликта содержит несколько принципиальных положений:

1. Личность не должна оказаться в катастрофическом положении.

2. Педагог имеет право на риск.

3. Главное в разрешении конфликта - поиски компромисса.

Макаренко создает коллектив, который позволял проявляться индивидуальности, но без страха перед ней, ценой потери целого. Коллектив колонии и коммуны обеспечил реальные условия для развития личности, для ее интенсивного культурного роста. Вывод Макаренко о том, что максимума своих возможностей - быть гарантом прав для каждой личности - коллектив достиг только тогда, когда дисциплина стала фактом жизни. Об осуществлении главной социальной функции коллектива - гармонизации интересов личности и общества - свидетельствует сам факт преодоления отчуждения антиобщественных девиаций поведения трёх тысяч выпускников колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского. Таким образом, коллектив выступает не как инструмент подавления, а как опора для развития личности. Идеологически акцент на коллективе был выгоден государству (ведь в тоталитарном обществе приоритета личности быть не может, все должны быть «серыми» - так ими легче управлять!), поэтому подобная оценка деятельности Макаренко долго была принята у современников. Но первична у Макаренко была именно личность! Он обращает внимание на то, как человек воспринимает события, его ценности. Одно из основных положений личностно-социальной концепции Макаренко - это развитие качеств личности, позволяющих быть хозяином и творцом собственной жизни (сегодня учреждения, работающие с детьми, оставленными без попечения родителей, к сожалению, формируют иждивенческие установки).

Говоря о необходимости «проектировки личности», создании комплексной программы человеческого характера, Макаренко «опередил» современные программы и карты реабилитации, содержащие в основном описание условий жизни ребенка, характера взаимоотношений и перечень реабилитационных мероприятий. Проблемы, возникающие сегодня в ходе социально-психологической реабилитации (особенно на постреабилитационном этапе) можно объяснить, кроме того, «слабостью и неясностью перспективы» и отсутствием уверенности в завтрашнем дне, характерной для нашего общества, в то время как педагогическую систему Макаренко отличает наличие открытой жизненной перспективы как для личности, так и для целого коллектива. Существует еще множество педагогических принципов, сформулированных А.С. Макаренко, использование которых могло бы способствовать успешному решению проблем реабилитации детства: принцип связи воспитания с жизнью, принцип уважения и требования к личности, принципы педагогического оптимизма и параллельного действия и др. Однако для успешного применения макаренковской педагогики в современных условиях требуется большое творчество, требуется душа, личность. В это дело надо вложить вашу собственную личность. Возможно, для этого же необходима особая социальная ситуация, отсутствие единой концепции воспитания. Но личность педагога - пожалуй, наиважнейшее условие, обеспечивающее эффективное воспитание, грамотную социализацию личности ребенка.

К.М. Ольховиков, Е.Ю. Петрова

Социальное и педагогическое наследие А.С. Макаренко

На протяжении многих десятилетий наследие А. С. Макаренко является причиной дискуссий в педагогике, обостряющихся в периоды радикальных социально-экономических изменений. Как правило, это столкновение различных позиций в области идеологии и морали, расхождение взглядов на ценности, положенные в основу той или иной концепции педагогики.

Творчество А. С. Макаренко выступает как осмысление и реализация в педагогике новых ценностей, которые общество вырабатывало в период кризиса, смены социально-экономической парадигмы. Исследователи утверждают, что Макаренко внес ощутимый вклад в развитие социальной и педагогической психологии, этики, социологии. Отмечают также значимость его наследия для развития экономической науки.

Отличительной чертой педагогики А.С. Макаренко составляет отрицание грубо политизированного подхода к социально-педагогическим ценностям. Центральное место в его системе социально-этических воззрений занимают идеалы социализма и коммунизма, под которыми он подразумевает прежде всего человеческую солидарность, справедливость, уважение к труду, ценность личности. Поэтому макаренковское понимание социалистической идеи и ее реализация в воспитании значительно опережают свое время и отнюдь не совпадают с теорией и практикой строящегося государственного социализма. Этим объясняется тот факт, что деятельность А.С. Макаренко одновременно и поддерживалась властями, и вызывала упорное сопротивление.

Под воспитанием Макаренко понимает процесс организации жизни детей, накопление ими опыта правильного поведения и вместе с тем повышение их сознательности на основе разумно организованного опыта. Политическое и этическое образование, эстетическое просвещение включаются в систему воспитания. По мнению Макаренко, единство воспитания и жизни приводит к единству сознания и поведения.

Наследие педагога и писателя А.С. Макаренко обычно ассоциируется прежде всего с понятием «коллектив». Термин «коллектив» Макаренко использовал как синоним понятий общины и коммуны.

Основным принципом своего воспитания Макаренко считал не прос- то трудовое воспитание как воспитание труженика, а хозяйственное воспитание, т.е. выработку у человека умений и навыков коллективного хозяйствования, формирование трудовой морали.

Работа А.С. Макаренко со специфическим контингентом детей иногда рассматривается как опыт перевоспитания «трудных» детей в «закрытом» учреждении, неприемлемый для воспитания «нормальных» детей в учреждениях обычного типа. Данный вывод игнорирует ряд весьма важных обстоятельств. Во-первых, в гуманитарном знании значимые открытия нередко совершались именно на «специфическом» материале. Во-вторых, не учитывается его девятилетний опыт работы в обычной школе. В-третьих, его учреждения с самого начала было организованы как «открытые» учреждения (без заборов и сторожей), где действовал принцип добровольного пребывания в них.

Наследие А. С. Макаренко - уникальный в истории педагогики результат органического сочетания длительной (25 лет!) и успешной практической педагогической работы, теоретической деятельности в педагогике и разработки педагогических основ художественно-эстетического освоения действительности. Опираясь на эти три главных метода познания в их единстве, А.С. Макаренко вплотную подошел к воспитанию и развитию целостной человеческой личности в гармонической связи трех ее главных начал: практически-волевого, эмоционально-эстетического и интеллектуально-научного.

Сегодня возникает вопрос о возможности применения системы Макаренко в современных условиях. С одной стороны, система достаточно детально разработана, подкреплена практикой, с другой - педагогическая ситуация изменилась и соответственно требует изменений в методах, т.е. система Макаренко безусловно должна быть модернизирована. Но в таком случае это уже будет воспитание не по системе Макаренко. Таким образом, возникает проблема целесообразности использования системы воспитания Макаренко в современных условиях, проблема оценки: либо система Макаренко - это феномен своего времени, либо его идеи сохраняют актуальность и по сегодняшний день.