Преподавателю
Другое
Формирование лексико – грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование лексико – грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР

Раздел	Другое
Класс	-
Тип	Конспекты
Автор	Борунова Н.А.
Дата	27.12.2015
Формат	docx
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

Формирование лексико – грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

«Формирование лексико - грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР»

Подготовила:

студентка 4 курса заочного отделения

педагогического факультета

отд. «Логопедия»

Борунова Наталья Александровна

Проверила:

старший преподаватель кафедры НДиСО

Ульянова Оксана Ивановна

Коломна - 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей лексико-грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста.

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста в норме.
Развитие речи детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Анализ развития словаря и лексико-грамматического строя речи детей младшего дошкольного возраста в норме и детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Глава 2. Изучение основ диагностики и коррекции лексико-грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

2.1. Основные задачи, организация и методика диагностики лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.

2.2. Логопедическая работа по формированию лексико - грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста.

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы. Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что проявляется в общем недоразвитии речи.

Дети с общим недоразвитием речи, являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения.

Нарушение лексико-грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре общего недоразвития речи (ОНР), так как у детей наблюдается позднее формирование речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, неправильное употребление в речи глаголов, падежных окончаний, предлогов, союзов, а также неправильное согласование в роде и числе, что влияет на общение детей с окружающими.

Одной из главных задач развития речи является формирование её лексико-грамматического строя речи. Уже в дошкольном возрасте ребенок должен овладеть объемом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых и сверстников.

Таким образом, нарушение лексико-грамматического строя речи ведет к тому, что ребенок не правильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания. Актуальность данной темы заключается в том, что для того чтобы сформировать лексико-грамматический строй речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР, нужно знать особенности развития речи детей в норме и детей с общим недоразвитием речи, понять причины нарушения, выбрать приемы, методы и методики коррекции в помощь детям, имеющим эти проблемы.

Проблема: каковы методы и приемы коррекции лексико-грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР?

Цель: изучить особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР, методы и приемы коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: процесс формирования лексико-грамматической стороны речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: методы и приемы коррекции лексико-грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

Проанализировать причины нарушения лексико-грамматического строя у детей младшего дошкольного возраста.
Изучить психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста.
Сравнить развитие лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии.
Рассмотреть основы диагностик - коррекционной работы по устранению нарушения лексико-грамматического строя у младших дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования: развитие лексико-грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективнее при проведении своевременной систематизированной диагностической и коррекционной работы с использованием разработанного системного комплекса коррекционных заданий.

Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и логопедической литературы, обобщение и систематизация материала).

. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста в норме.

Дошкольный возраст период наиболее интенсивный для освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Особенности эмоционального развития:

ребенок осваивает общественные формы выражения чувств;
изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными;
формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Дошкольный возраст характеризуется активным развитием возможности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника, как правило носит невольный нрав. Запоминание и припоминание происходят вне зависимости от его воли и сознания.

В дошкольном возрасте ребенку приходиться разрешать все наиболее трудные и многообразные задачи, требующие выделения и применения взаимосвязей и взаимоотношений между предметами, действами, поступками. Развивающееся мышление дает детям вероятность учитывать заблаговременно результаты собственных поступков, планировать их.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают показывать в виде причин явлений не только незамедлительно бросающиеся в глаза отличительные черты предметов, но и их многократные качества. К концу дошкольного возраста у детей развивается умение решать достаточно трудные задачи, требующие понимания каких-либо физических, механических и других связей и отношений, умения применять знания об этих связях и отношениях в новых условиях. Расширение круга задач, легкодоступных мышлению ребенка, связано с усвоением им новых знаний.

Развитие речи следует в нескольких направлениях: улучшается ее практическое употребление в разговоре с другими людьми, тогда как речь

становиться основой перестройки психических действий, орудием мышления. На протяжении дошкольного возраста продолжает расти словарный состав речи. Сравнивая с ранним детством словарь дошкольника

возрастает в 3 раза. Ребенок параллельно овладевает умением соединять слова в предложения по законам грамматики. В дошкольном детстве начинает развиваться объяснительная речь. Функция общения считается

первой, хотя не единственной, которую выполняет речь. Эгоцентрическая речь преобразуется во внутреннюю речь и сохраняет собственную планирующую функцию, то есть является переходным звеном между внешней и внутренней речью ребенка.

Речь трехлетнего ребенка существенно отличается от речи двухлетнего: у него практически полностью пропадают аграмматизмы. Он называет свое имя, пол и возраст. Взаимосвязь слов в предложении выражается теснее при помощи конкретных окончаний и предлогов, употребляются союзы, применяются практически все основные части речи. Словарный запас ребенка достигает 250-700 слов, он строит предложения из пяти-восьми слов. В речи употребляет не только слова чисто домашней темы, но и слова оценочного значения и обобщения. Ребенок начинает оперировать некими родовыми понятиями, ему хорошо знакомо множественное число. Он знает значение простых предлогов - выполняет задания вида «положи кубик под

чашечку», «положи кубик в коробку», употребляет в предложении простые

предлоги и союзы «потому что», « если», «когда».

Если родители сформировали у ребенка положительное отношение к книжкам, то он предпочитает слушать знакомые стихи и сказки, как следует запоминает текст и практически слово в слово воспроизводит его, хотя свободно пересказать собственными словами сказку еще не может, спрашивает о значении слов. Ребенок хорошо понимает содержание легких сюжетных иллюстраций. Правильное звукопроизношение еще не сформировано. В речи ребенка могут отсутствовать шипящие и сонорные, а твердые и мягкие звуки большая часть детей дифференцируют хорошо. Слова со сложной слоговой структурой и со стечениями согласных дети могут произносить искаженно.

В четыре года словарный запас ребенка должен достигать объема 2000 слов. В речи четырехлетнего ребенка уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги «по», «до», «вместо», «после» и союзы «что», «куда», «сколько». В интенсивной речи

возникают слова второй степени обобщения. Словарный запас обогащается

путем введения наречий, означающих пространственные и кратковременные

признаки.

Дети с наибольшим удовольствием начинают, занимаются словотворчеством, что говорит о начале усвоения словообразовательных моделей. В их речи реже встречаются ошибки на словоизменение основных частей речи. Но связная речь у детей окончательно не сформировалась, ну а в их рассказах о событиях из личной жизни разрешается непоследовательность. Хотя почти все уже могут пересказать знакомую им сказку.

Процесс усвоения языка проходит так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно разговаривают не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с применением союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и так далее).

Развивающийся навык слухового восприятия может помочь контролировать

собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В данный период складывается языковое чутье, что обеспечивает решительное

употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий.

Вывод:

Таким образом, в дошкольный период наблюдается достаточно интенсивное

становление фонетической и лексико-грамматической сторон речи, умение воспроизводить слова разной слоговой структуры и звуконаполняемости, использование разнообразных лексико-грамматических конструкций. Если у одного из детей и появляются при этом ошибки, то они касаются более сложных, мало употребительных и наиболее редких случаев. При этом достаточно поправить ребенка, дать образец ответа и немножко «поучить» его.

1.2. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Впервые теоретическое объяснение проблемы общего недоразвития речи было дано в следствии многоаспектных исследований разных форм речевой патoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). [19]

Под термином «общее недоразвитие речи» понимаются разные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой: системы, имеющих отношение к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

У детей с общим недоразвитием речи в большей либо меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются умения словоизменения и словообразования. По мнению В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухова, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др., словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при более сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - тогда, когда выявляются сразу недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт этих детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, плотно связана с конкретной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной.

Связная монологическая речь либо отсутствует, либо развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

Для понимания процесса формирования речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах российских и иностранных ученых.

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский.

В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» И «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.

Согласно теории Л.С. Выготского[7,с.375], [процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, после этого - в значениях внешних слов и, наконец, в словах]. Теория порождения речи, разработанная Л.С. Выготским, получила последующее развитие в трудах других российских ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение [о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание],[71]. Это программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкpeтнoгo выражения и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, исключающую этапы мотивации, замысла, воплощения замысла и, в конце концов, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как нужные операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и ответственный выбор подходящих языковых компонентов.

Порождение речевого высказывания представляет из себя сложный многоуровневый процесс.

Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется при помощи внутренней речи.

Тут же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая открывает "замысел" в его начальном воплощении. [Она соединяет внутри себя ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать? Данная программа реализуется после этого во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка] - Л.С. Цветкова, 1988 и др.[4]

Формирование словарного запаса и грамматического строя речи аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду главнейших задач их речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и прочих.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скромный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сходу начинают употреблять в разных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на упражнениях, при изменении ситуации утрачивают слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в иных условиях.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.

О.Е. Грибова описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является некомплектность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Вывод:

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи проходит замедленно и своеобразно, вследствие чего

разные звенья речевой системы длительное время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, проблемы в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с отличительными чертами восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и ровесниками, мешают осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3.Анализ развития словаря и грамматического строя речи детей младшего дошкольного возраста в норме и детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, так как слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова означают предметы и явления, их признаки, свойства, качества и действия с ними. Дети усваивают слова, нужные для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Основное в развитии детского словаря - освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом выражения, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в дошкольном учреждении ведется на базе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и представляют освоение значений слов на уровне простых понятий. Также, важно, чтоб дети изучили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с иными

словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений подбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова

в соответствии с контекстом, также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

Формирование грамматического строя речи подразумевает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение различных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя предполагает большую сложность для

детей, так как грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка различается наличием большого количества непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В детском саду создаются условия для освоения сложных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение различных способов словообразования, многообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети непринужденно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

Номинативный словарь у всех групп детей сформирован на среднем уровне.

Дети с нормальным речевым развитием допускают минимальное количество

ошибок: меняют существительные по внешнему сходству: бык - корова, персик - абрикос, комод - шкаф; по признакам функционального назначения: табурет - стул, миска - тарелка. Дети с общим недоразвитием речи допускают похожие ошибки, но в большем количестве.

В силу возраста, вероятно, у детей не завершился еще процесс формирования предметной соотнесённости слов. У детей с общим недоразвитием речи эти ошибки образуются из-за отсутствия точных, дифференцированных представлений о предмете, сложности интенсивного припоминания, трудности актуализации слов.

По уровню развития номинативного словаря дети с общим недоразвитием речи отличаются от детей с нормальной речью. Отличия значимы по таким показателям: домашние животные, овощи, посуда, одежда, не значимые показатели: игрушки, дикие животные, фрукты, мебель. Это можно объяснить тем, что возможно дети с общим недоразвитием речи успели усвоить за два года обучения эти группы слов.

Предикативный словарь у детей с нормальным речевым развитием и

общим недоразвитием речи сформирован на среднем уровне. Дети с нормальным речевым развитием допускают 25% ошибок. Они замещают конкретные глаголы движения, на наиболее общие, глаголы-крики животных на звукоподражания. Дети с общим недоразвитием речи допускают 49% ошибок. Их ошибки были аналогичны детям с нормальным речевым развитием. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, детей с ОНР в картинке привлекало не действие, а предметы или же исполнитель действия. По уровню различия предикативного словаря дети с общим недоразвитием речи значительно отличаются от детей с нормальной речью.

Различия статистически значимы по всем показателям.

Атрибутивный словарь детей с нормальным речевым развитием сформирован на среднем уровне. Они замещают относительные прилагательные, качественные прилагательные, означающие длину, высоту, ширину на прилагательные размера. У детей с общим недоразвитием речи атрибутивный словарь сформирован на низком уровне. Дети с общим недоразвитием речи допускают ошибки аналогичные детям с задержкой психического развития. Эти ошибки появляются из-за неумения выделять

существенный признак. По уровню различия сформированности атрибутивного словаря, дети с нормальным речевым развитием отличаются от детей с общим недоразвитием речи. Различия статистически значимы по таким показателям: прилагательные цвета и качественные прилагательные. Незначимый показатель - относительные прилагательные. Это возможно объяснить тем, что даже группа детей с нормальной речью допускает много

ошибок (62%). Для обследования относительных прилагательных применяется приём словообразования, что недоступно детям среднего возраста в силу возраста.

Грамматический строй речи всех групп детей сформирован на среднем уровне, но у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи приближен к высокому. Имеются схожие ошибки. Дети опускают предлоги: «Мальчик стреляет петушка» (в петушка); «Длинные усы жука» (у жука). Неверно образовываются падежные окончания: «Дверь

открывают ключим» (ключом); «Девочка даёт травку козу» (козе). По уровню развития грамматического строя речи, дети с нормальным речевым развитием не отличаются от детей с общим недоразвитием речи, различия.

Вывод:

Таким образом, лексико-грамматический строй речи у детей с общим недоразвитием речи находится на более низком уровне, чем у детей с нормой. Это выражается в различном степени уровней сформированности лексической системы, морфологических, синтаксических и в целом грамматических обобщений. У детей с общим недоразвитием речи выявлено недостаточное функционирование морфологической и синтаксической системы языка. Они не переносят усвоенные словоформы, словосочетание на образование аналогичных с другим речевым материалом.

2.1. Организация и методика диагностики лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.

Научно-теоретическое обоснование методики

Научно теоретическим основанием исследования являются положения А.А.Леонтьева [33] о том, что [на изначальных этапах овладения речью слово, совпадая с «взрослым» словом по отнесенности к данному конкретному предмету, отличается от него по отнесенности к общественной реальности и, что особенно важно по субъективному содержанию]. Структура значения слова в различные возрастные периоды является различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова. Автор связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от разных факторов речи: ситуативных, контекстуальных и др.

Чрезвычайно главными являются идеи Л.С. Выготского [10], который подчеркивал, что [в процессе развития ребёнка значение слова меняется]. Всякое значение слова в любом возрасте предполагает собою обобщение. Хотя значения слов развиваются. Тогда, когда ребёнок первый раз усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является сначала обобщением самого простого типа и только по мере собственного развития переходит от обобщения простого типа к всевысшим типам общения, заканчивая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий.

Актуальны положения А.Р. Лурия [34] о том, что [слова в лексиконе соединены друг с другом большим количеством смысловых связей, организованы в конкретную лексическую систему]. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности, но не является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредовано через сознание людей. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

Существуют методики обследования:

Лексического строя речи.

В ней обследуется номинативная, предикативная, атрибутивная функция речи. Проводится методика для того, чтобы определить специфические трудности в овладении лексическим строем речи у детей с общим речевым недоразвитием, и психолого-педагогических условий, способствующих их выявлению и коррекции.

Грамматического строя речи.

Проводится методика для того, чтобы выявить проблемы развития грамматического строя речи.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными, факторами:

1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

З) запасом знаний об окружающем мире и объемом словари, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Вывод:

Таким образом, после проведения таких методик можно сказать что у детей с

нормальным речевым развитием допущенные ошибки объясняются тем, что у них не успел накопиться необходимый объём слов существительных, также

в силу возраста не завершился процесс формирования предметной соотнесённости слов, дети из-за недостаточного количества контактов с окружающим миром не понимают многих действий, и нечётко их дифференцируют, прилагательные не являются постоянно повторяющимися в речи детей, грамматический строй до конца не сформирован, потому что

по данным А.Н.Гвоздева, оно завершается к четырём годам. Хотя минимальное число ошибок в винительном и родительном падеже

закономерно, они в онтогенезе формируются самыми первыми. У детей с ОНР допущенные ошибки объясняются тем, что у них не сформированы

четкие, дифференцированные представления о предмете и дети испытывают

трудности при актуализации слов, трудность дифференциации глаголов

движения, недостаточная активность поиска слова, ограниченность словарного запаса, дети не умеют выделять важный признак и следовательно не дифференцируют качества предметов, недостаточное функционирование

процессов выявления правил и закономерностей синтаксической и морфологической систем языка.

2.2. Методы и приемы формирования лексико - грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи:

создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры. взрослых;
специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Создание благоприятной языковой среды - одно из условий грамотной речи

детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только верные, но и

ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.В связи с этим особо важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где

воспитатель говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением

говорить правильно. И наоборот, в случае если речь воспитателя неряшлива,

если он может позволить себе сказать «ты делаешь?» либо «Не залазь на горку», - в том числе и ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании собственной речи может рассматриваться как профессиональная обязанность воспитателя.

Е. И. Тихеева, требуя полнейшей грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка (зажгал вместо зажег, мышов вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости может быть полезно поговорить о особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм (ехай, «не трожь и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно обнаружить большое количество способов создания культурной речевой среды.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия позволяют предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые нельзя усвоить в повседневном общении. Как правило это трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Данные задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в ходе словарной работы и обучения связной речи.

Грамматический строй дети усваивают со временем, в определенной последовательности.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить

несколько этапов.

Сначала перед детьми ставится задача понимать значение произнесенного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Затем - применять то или другое грамматическое средство в собственной речи, разговаривать так, как разговаривают другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

Наиболее сложная задача - самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).

И наконец, наиболее сложная задача, оценивать грамматическую правильность собственной и чужой речи, определять, можно или же нельзя так сказать, А. Г. Арушанова.

В младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств. Вместе с тем на каждом занятии можно решать разные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых - формирование грамматически правильной речи.

Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2.Часть занятия по методике развития речи.

1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно:

- упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок у котенка не видно лап);

- предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок»).

2) Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например, упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы:

- Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко?

- Как можно сказать про домишко?

- Широкая, глубокая, судоходная, Это река или ручей?

- Река глубокая, а море еще ... (глубже).

- Озеро больное, а море еще ... (больше).

- На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно представляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;

- определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже;

- сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.

При ознакомлении с Природой дети упражняются:

- в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи - длиннее; зимой - самые короткие дни, самые длинные ночи;

- в употреблении глаголов: весной - день удлиняется, ночь укорачивается; осенью - листья опадают, трава вянет; весной - набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия. Некоторые считают, что следует выбирать лишь одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже - карандашей, лошадей либо др.), т.к. узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.

По мнению других, языковой материал для занятий нужно отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сравнить разные формы. Вместе с трудной формой следует брать и легкие, как следует усвоенные детьми (блюдце - блюдец, матрешка - матрешки - матрешек). Обучая детей способу образования слов, обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного числа (у кошки - котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки - котенок; кошка - котенок - котята), также формы родительного и творительного падежей (кошки, котенка; котят; кошка лежит с котятами). Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения числам и падежам, а не только станет усваивать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы либо одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков употребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнить данные формы, Выделить существительные среднего рода и ощутить их отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на разные грамматические конструкции нужно многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя различные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Значительную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. К примеру, отбирая игрушки и предметы для занятия, необходимо предусматривать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье - платья - платьев; окно - окна - окон; стол - столы - столов; шуба - шубы - шуб). С этой же целью педагог выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения - преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименовании животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий которые можно с ним совершать.

Игры драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются мини спектакли с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительные прилагательными. Примером может служить игра драматизация «день рождения куклы».

- У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он?

Большой или маленький?

- Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

- Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

- Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

И т.д.

- Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка - в кресло, Маша - на диван... И т. д.

Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования.

Ушинским разработаны образцы упражнений для первоначального учения родному языку.

Примеры:

Словообразование:

гнездо птенцы, или птичье гнездо,

хвост лошади, или ...,

хвост лисицы, или...,

верность собаки, или ...,

лапка лягушки, или...,

лапа медведя, или....

Морфология:

а) железо тяжело, но свинец еще тяжелее,

лошадь высока, но верблюд еще... (выше),

белка хитра, но лисица еще ... (хитрее),

месяц светит ярко, а солнце

груша садкая, а мед еще ...

б) свои глаза, дороже алмаза ... (что?). Я не отдам ни за что ... (чего?) трудно не верить ... (нему?). Берегите пуще всего ... (что?). Мы видим небо и землю (чем?). Кто же заботится ..., (о чем?).

Синтаксис:

а) копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как?

Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

б) собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал па лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади?

Как?

Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используются для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию, обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом. Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи; снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу; надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному. Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара. В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызвать положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний. Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков. Повседневная жизнь даст возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи. Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

- Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

- Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все лепить снеговика.

- Подумайте, что с собой надо для этого взять?

- Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче, Белое эмалированное ведро тяжелее.

- Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? - Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

- Миша, проверь, все ли взяли? - пластмассовое красное ведро, три лопатки, Морковку и краску.

Другая ситуация.

Дежурные помогают сервировать стол к обеду.

- Какая посуда нужна для обеда?

- Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек? (Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы, поставили па стол тарелку и много ложков и чашков. «Правально, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками.

Примеры:

- ребенок чем то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

- ребенок играет, он возбужден, что то говорит и делает ошибки;

- ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

Вывод:

Таким образом, исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка - ненужное подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который разговаривает, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему задуматься, как сказать правильно (Ты совершил ошибку, нужно сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять вежливо, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Возможно исправление, отсроченное во времени. Методы и приемы направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования.

Заключение

Среди детей дошкольного возраста встречается большое количество детей с общим недоразвитием.

Изучением лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. У них недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.

Методики исследования адаптированы нами на основе методологических положений, изложенных в трудах В.А. Ковшикова, В.К. Воробьёвой, Л.Ф. Спировой. Для обследования номинативного словаря детям предлагалось называть предметы, изображенные на 80 предметных картинках. Для изучения предикативного словаря детям предлагалось называть действия предметов, изображенных на 30-и простых сюжетных картинках. При обследовании атрибутивного словаря дети называли качества предметов, изображенных на 30 картинках. Материалом для изучения грамматического строя речи послужили 66 существительных, 1 и 2 склонения, единственного числа, мужского, женского и среднего рода, одушевлённые и неодушевлённые, без предлога и с предлогом. Подсчет осуществлялся в процентах, на основе допущенных ошибок.

По уровню различия дети с общим недоразвитием речи отличаются от детей с нормальной речью. Различия статистически значимы практически по всем показателям, кроме грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и группы существительных - игрушки. В то же время номинативный, атрибутивный словарь и творительный и предложный падежи у детей с общим недоразвитием речи сформирован на более низком уровне, чем у детей нормальным речевым развитием. Ошибки детей с общим недоразвитием речи при назывании существительных можно объяснить тем, что у них ещё не сформированы четкие, дифференцированные представления о предмете и дети испытывают трудности при актуализации слов. Замены глаголов детьми с общим недоразвитием речи можно объяснить трудностью их дифференциации, недостаточной активностью поиска слова, ограниченностью словарного запаса. Недостаточная сформированность атрибутивного словаря детей с общим недоразвитием речи объясняется тем, что дети не умеют выделять существенный признак и следовательно не дифференцируют качества предметов. Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи сформирован на среднем уровне из-за недостаточного функционирования процессов выявления правил и закономерностей синтаксической и морфологической систем языка.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: 2000г
Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948.
Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду. - 2007
Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем. - Биробиджан: ОблИУУ, 2005.
Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Профессиональное образование, 1984.
Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1973. - С. 176 - 185.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,.1956 г.
Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. - М.: 2005.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2002 г. - 144с
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 2003.
Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. - М., 1955.
Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. // Школьный логопед. -2006
Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных у детей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. - СПб., 1991.
Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М., 1973.
Лалаева РМ., Серебрякова ПМ. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольнвков (формирование лексики и грамматического строя). -- СП6,: СОЮЗ. 1999. - 160.
Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии
Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития.
Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних, пед.учеб.заведений.3-е издание. - Яшина Б.М.
Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной - М., 1968.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д., 2001.
Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2003.
Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. д-ра пед. наук., М., 1984.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М.: 1984г.
Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребёнком грамматического строем языка. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук., М., 1955.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1992
Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.: 1993г.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. - М., 2001
Ушинский К.Д. Об изучении грамматики… М., 1954
Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. - М.: 2004.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1958.
bibliofond.ru/view.aspx?id=500827

Приложение

«Упражнение на дифференциацию единственного и множественного числа существительных».

«ОДИН И МНОГО»

Дидактическая задача: Упражнять детей в образовании существительных в именительном и родительном падежах во множественном числе. Учить слушать сверстников и отзываться вовремя, когда речь идет об одинаковых предметах в младшей группе.

Игровой материал: Парные картинки с изображениями предметов, на одной из которых нарисован один предмет, а на другой - несколько таких же предметов: мяч-мячи, кукла-куклы, лист-листья, стол-столы, окно-окна, дерево-деревья, гнездо - гнезда и т. д.

Ход игры: В младшей группе играют 4 или 6 детей. Воспитатель предлагает детям поиграть в игру, показывает парные карточки и спрашивает, что нарисовано на одной и что - на другой (на одной - один мячик, а на другой - много мячиков). Затем раздает каждому ребенку по одной карточке и спрашивает: «У кого мячик? А у кого мячики?» и т. д. Один ребенок отвечает: «У меня - мячик», а другой: «У меня - мячики». Когда все парные картинки будут рассмотрены, воспитатель ставит перед детьми две коробки разного размера и цвета, и предлагает положить туда свои карточки: в маленькую коробку - карточки с одной игрушкой, а в большую - с несколькими игрушками. И каждого ребенка при этом спрашивает: «Чего у тебя теперь нет?» (пирамидки, пирамидок и т. д.). При повторном проведении игры воспитатель меняет детям парные карточки. В конце игры предлагает вставить в верхний ряд наборного полотна карточки с одной игрушкой, а в нижний - карточки с несколькими игрушками и назвать их. «Один грузовик, одна лошадка...» и «Много грузовиков, много лошадок...» и т. д. Позже можно поменять предметы и определять количество посуды, овощей, фруктов и др.

После проведения этого приложения можно выявить есть ли нарушения словоизменения имен существительных у детей с общим недоразвитием речи, а также определить механизмы этого нарушения.

Методики исследования адаптированы нами на основе методологических положений, изложенных в трудах В.А. Ковшикова [7], В.К. Воробьёвой [15], Л.Ф. Спировой [25].

Методика обследования лексического строя речи

Обследование номинативной функции речи

Материал: 80 существительных женского, мужского и среднего рода, различных лексических групп: игрушки (кукла, мяч, мишка, заяц, матрёшка, неваляшка, юла, пирамида, погремушка, машинка), домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза, овца, свинья, козёл, баран, бык), дикие животные (волк, заяц, лиса, медведь, лось, рысь, олень, кабан, ёж, рысь), овощи (картофель, морковь, репа, капуста, свёкла, огурец, помидор, редис, кабачок, лук), фрукты (яблоко, груша, слива, абрикос, персик, виноград, апельсин, лимон, арбуз, дыня), посуда (чашка, чайник, тарелка, ложка, вилка, нож, сковорода, миска, стакан), одежда (платье, рубашка, брюки, шорты, свитер, пальто, шуба, куртка, жилетка, юбка), мебель (шкаф, стол, табурет, кресло, стул, кровать, диван, тумба, комод, секретер). Существительные соответствуют 80 предметным картинкам.

Процедура: исследование проводится в форме игры.

Инструкция: "Мы вместе посмотрим на картинки, а ты назовёшь, что на ней нарисовано". Картинки предъявляются не в списочном, а в случайном порядке. Ответы детей заносятся в протокол.

Критерии оценки выполнения задания: неправильное фонетическое оформление не считается ошибкой. Подсчёт осуществляется в процентах: общее количество существительных принимается за 100%, неправильно названные существительные подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения номинативной функцией речи; 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения номинативной функцией речи; менее 20% ошибок - высокий уровень овладения номинативной функцией речи.

Обследование предикативной функции речи

Материал: 30 глаголов (10 глаголов движения (прыгает, ползает, плавает, летает, скачет, бежит, идёт, сидит, стоит, лежит), 10 глаголов криков животных (пищит, квакает, крякает, гогочет, хрюкает, ржет, мычит, лает, мяукает, воет), 10 глаголов действий людей занимающихся различными профессиями (поёт, танцует, печет, варит, лечит, учит, строит, водит, продаёт, шьёт)). Глаголам соответствуют 10 сюжетных и 20 предметных картинок.

Процедура: для обследования глаголов движения предлагаются простые сюжетные картинки и инструкция: "Давай посмотрим на картинку. Как передвигается это животное?" (пример). Для обследования глаголов действий различных профессий предлагаются сюжетные картинки и инструкция: "что делает певица?" (пример). Для обследования глаголов криков животных используется предметная картинка с животным и инструкция: "Как разговаривает кошечка?" (пример). Картинки предъявляются в случайном порядке. Ответы детей заносятся в протокол.

Критерии оценки выполнения задания: правильным считается ответ ребёнка назвавшего соответствующее действие. Неправильное фонетическое оформление слова не считается ошибкой. Подсчет осуществляется в процентах: общее количество глаголов принимается за 100%, неправильно названные глаголы подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения предикативной функцией речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения предикативной функции речи, менее 20% ошибок - высокий уровень овладения предикативной функцией речи.

Обследование атрибутивной функции речи

Материал: 30 прилагательных (10 названий цветов (красный, синий, зелёный, желтый, белый, черный, коричневый, серый, розовый, голубой), 10 качественных прилагательных (круглый, квадратный, треугольный, длинный, короткий, большой, маленький, узкий, широкий, высокий), 10 относительных прилагательных (бумажная, стеклянная, пуховая, ватная, пластмассовая, деревянный, шерстяные, кожаный, кроличья, беличья). Прилагательным соответствуют 30 предметных картинок.

Процедура: для обследования прилагательных названий цветов, предлагаются картинки 10 различных цветов. Инструкция: "Какого цвета эта карточка?" Для обследования качественных прилагательных предлагаются 10 предметных картинок. Инструкция: "Какой формы мяч?" Для обследования относительных прилагательных использован приём словообразования. Детям предъявляют 10 предметных картинок.

Инструкция: " Рыбка сделана из стекла. Какая она?" Ответы детей заносятся в протокол.

Критерии оценки выполнения задания: правильным считается ответ ребёнка назвавшего соответствующее качество. Неправильное фонетическое оформление не считается ошибкой. Подсчет осуществляется в процентах: общее количество прилагательных принимается за 100%, неправильно названные прилагательные подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения атрибутивной функцией речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения атрибутивной функцией речи, менее 20% ошибок - высокий уровень овладения атрибутивной функцией речи.

Методика обследования грамматического строя речи

Диагностика нарушений употребления падежных окончаний существительных.

Материал: 66 существительных 1 и 2 склонения, единственного числа, мужского, среднего рода (для 1 склонения) и женского (для 2 склонения), одушевлённые и неодушевлённые, без предлога и с предлогом. Ударение во всех взятых для исследования существительных в норме всегда падает на окончание. Существительные включены в контекст предложений и находятся в их конце. Предложениям соответствуют 66 картинок, которые предъявляются детям.

Винительный падеж.

1склонение. Без предлога. 2склонение.

Мужской род, одушевлённые. Женский род.

1.Мальчик поймал (жука). 10.Дядя несёт (пилу).

2.Мальчик везёт (петуха). 11.Корова ест (траву).

3.Дядя ведёт (слона). 12.Девочка кормит (козу).

Мужской род, неодушевлённые.

4.Мальчик строит (дом).

5.Тётя моет (пол).

6.Мальчик ввезёт (танк).

Средний род.

7.Мальчик катит (колесо).

8.Дядя несёт (ведро).

9.Кошка пьёт (молоко).

С предлогом.

Мужской род, неодушевлённые. Женский род.

13.Дядя насыпает песок (в мешок). 22.Мальчик стреляет (в лису).

14.Девочка наливает чай (в стакан). 23.Мяч закатился (в траву).

15.Мальчик вешает пальто (в шкаф). 24.Кот лезет (в трубу).

Мужской род, одушевлённые.

16.Мальчик стреляет (в петуха).

17.Мадьчик стреляет (в слона).

18.Мальчик стреляет (в гуся).

Средний род.

19.Собака прыгает (в кольцо).

20.Мяч попал (в окно).

21.Птица летит (в гнездо).

Родительный падеж.

Мужской род. Без предлога. Женский род.

25.На этой картине нет (слона). 28.В этом стакане нет (воды).

26.На этой картине нет (жука). 29.На этой картине нет (лисы).

27.На этой картине нет (утюга). 30.На этой картине нет (пилы).

С предлогом.

31.Хобот (у слона). 34.Большой хвост (у лисы).

32.Красивый хвост (у петуха). 35.Большие глаза (у совы).

33.Длинные усы (у жука). 36.Рога (у козы).

Дательный падеж.

Без предлога.

37.Девочка даёт крупу (петуху). 40.Девочка даёт траву (козе).

38.Мальчик даёт молоко (щенку). 41.Тётя даёт пить (свинье).

39.Дядя даёт булку (слону). 42.Тётя даёт мясо (лисе).

С предлогом.

43Дети пришли (к врачу). 46.Собака идёт (к лисе).

44.Мальчик идёт (к слону). 47.Собака идёт (к свинье).

45.Курица идёт (к петуху). 48.Орёл летит (к сове).

Творительный падеж.

Без предлога.

49.Замок открывается (ключом). 52.Дрова пилят (пилой).

50.Девочка гладит платье (утюгом). 53.Цветы поливают (водой).

51.Собака лижет лапу (языком). 54.Мальчик ударил мяч (ногой).

С предлогом.

55.Курица гуляет (с петухом). 58.Девочка гуляет (с козой).

56.Собака сидит (со щенком). 59.Бабочка летает (с пчелой).

57.Слонёнок гуляет (со слоном). 60.Медведь гуляет (с лисой).

Предложный падеж.

61.Мальчик катается (на слоне). 64.Шапка (на человеке).

62.Кубики лежат (на столе). 65.Часы (на руке).

63.Люстра висит (на потолке). 66.Чайник стоит (на плите).

Процедура: перед началом исследования необходимо убедиться в знании ребёнком объектов, которые ему предстоит обозначать. Для этого сначала из группы 66 картинок в случайном порядке выбрать от 3 до 5 картинок, выложить их перед ребёнком, назвать нужный объект, а ребёнок должен его показать. Если ребёнок не знает объект или слово, обозначающее объект, их следует объяснить и убедиться в усвоении значения.

В основном испытании проводящий произносит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребёнок заканчивает фразу, произнося последнее слово.

Для понимания ребёнком этого задания проводится обучение.

Примерная инструкция: "Давай поиграем. Будем вместе смотреть картинки и вместе отгадывать, что на них нарисовано. Я начну говорить, а ты закончишь. Вот картинка (например, выкладывается картинка № 4 "Мальчик строит дом".). Я скажу: "Мальчик строит…", а ты скажешь "дом". Давай попробуем". Для проверки понимания задания предлагаются еще 2 - 3 картинки.

При предъявлении некоторых картинок проводящему исследование нужно дополнительно описывать ситуацию и ставить вопросы. Например, дополнительная информация к картинке № 25: "На этой картинке стол и стул. А на этой картинке нет ... "(стола) (аналогично № с 26 по 30 ); № 38: "У мальчика живёт щенок. Мальчик даёт молоко …. (щенку); № 31: Скажешь у кого хобот? Хобот …. "(у слона) (аналогично № с 32 по 36); №50:" Скажешь, чем девочка гладит платье? Девочка гладит платье …."(утюгом). Ответы детей заносятся в протокол.

Критерии оценки выполнения заданий: неправильные ответы следует разделить на две группы. К "неправильно определённым" относятся такие ответы, когда можно считать, что замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри В.п.: катит колесу, по аналогии катит машину) или окончание одного падежа заменяется окончанием другого (например, гуляет с коза, пришли к врача). "Неправильными неопределенными" считаются ответы, в которых окончание можно отнести к разным падежам (например, стреляет гусь (следует: в гуся)); нулевая флексия в слове «гусь» может принадлежать В.п. (замена по аналогии: стреляет в пол) и И.п.)) употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, даёт слоним; следует: «слону»), окончание звучит неясно, Окончание отсутствует (например, стреляет в пету; следует: в петуха).

Перенос ударения с окончания на основу не включается в раздел неправильных ответов (например, «даёт слону»). Изменение окончаний вследствие фонетических нарушений также не следует считать неправильным. Подсчет осуществляется в процентах. Общее количество верно выполненных заданий ранжируется по падежам и родам. Сначала подсчитывается верное количество ответов в каждом из падежей. Общее количество ответов принимается за 100%, количество правильных ответов в процентах высчитывается по пропорции. Далее подсчитывается верное количество ответов в каждом роде. Общее количество ответов принимается за 100%, количество неправильных ответов в процентах высчитывается по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень развития грамматической функции речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень развития грамматической функции речи, менее 20% ошибок - высокий уровень развития грамматической функции речи.

Анализ.

По состоянию номинативного словаря детей с нормальным речевым развитием можно разделить на три подгруппы. Первая - с высоким уровнем сформированности словаря (до 20% ошибок). Дети допускают минимум ошибок: заменяют существительные по внешнему сходству: бык - корова, персик - абрикос, комод - шкаф; по признакам функционального назначения: табурет - стул, миска - тарелка. Вторая подгруппа - со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок), третья подгруппа - с низким уровнем (более 50% ошибок) развития номинативного словаря. Дети допускают аналогичные ошибки детей первой подгруппы, но в большем количестве.

Уровень развития номинативной функции речи у детей младшего дошкольного возраста средний, так как количество ошибок допускаемые ими в среднем равно 24%.

При назывании существительных наименьшее количество ошибок в лексических группах: «овощи», «мебель», «игрушки», «посуда», большее количество ошибок в лексических группах: «фрукты», «домашние животные», «дикие животные», максимальное количество ошибок в лексической теме «мебель».

Допускаемые ошибки можно объяснить тем, что у детей не успевает накопиться достаточный объём слов существительных, а также в силу возраста не закончился процесс формирования предметной соотнесённости слов.

По состоянию предикативного словаря детей с нормальным речевым развитием делят на три подгруппы. Первая - с высоким уровнем сформированности (до 20% ошибок). Они заменяют конкретные глаголы движения, на более общие: скачет - бежит, глаголы-крики животных на звукоподражания: крякает - кря-кря, воет - у-у-у. Вторая подгруппа - со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) и третья подгруппа - с низким уровнем (более 50% ошибок). Допускают идентичные ошибки.

Уровень развития предикативной функции речи у детей младшего дошкольного возраста средний, так как количество ошибок допускаемые детьми составляет 25,0%.

Наименьшее количество ошибок вызывает у детей называние глаголов движения, больше ошибок при назывании глаголов, обозначающих действия людей при различных профессиях, наибольшее количество ошибок при назывании глаголов-криков животных.

Это можно объяснить тем, что дети в силу своего возраста и из-за недостаточного количества контактов с окружающим миром не знают многих действий, и нечётко их дифференцируют.

По состоянию атрибутивного словаря детей с нормальным речевым развитием можно разделить на три подгруппы. Первая - с высоким уровнем (до 20% ошибок), они заменяют относительные прилагательные: пластмассовая - пласовая, ватная - ватовая. Вторая подгруппа - со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок). Они допускают ошибки подобные первой подгруппе, а также заменяют прилагательные обозначающие длину, ширину, высоту на прилагательные размера: длинный - большой, широкий - большой, короткий - маленький, узкий - маленький; замены оттенков цветов: серый - коричневый и наоборот. Третья подгруппа - с низким уровнем (более 50% ошибок). Они допускают идентичные ошибки.

Уровень развития атрибутивной функции речи детей младшего дошкольного возраста средний, так как общее количество ошибок равно 34,4%.

Наименьшее количество ошибок дети допускают при назывании цветов, больше ошибок при назывании качественных прилагательных и наибольшее количество ошибок при назывании относительных прилагательных.

Подобные замены объясняются тем, что предъявляемые прилагательные не являются регулярно повторяющимися в речи детей. А также тем, что удельный вес прилагательных меньше, чем существительных и глаголов.

Состояние грамматического строя речи детей с нормальным речевым развитием можно разделить на две подгруппы. Первая - с высоким уровнем (до 20% ошибок), они опускают предлоги: «Мальчик стреляет петуха» вместо «в петуха», «Длинные усы жука» вместо «у жука»; неправильно образовывают падежные окончания: «Дверь открывают ключим» вместо «ключом», «Девочка даёт траву козу» вместо «козе». Вторая - со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок), они допускают подобные ошибки.

Уровень развития грамматического строя речи детей младшего дошкольного возраста - средний.

Наименьшее количество ошибок дети допускают при образовании винительного и дательного падежа, большее количество при образовании родительного падежа. Максимальное количество ошибок допускается при образовании творительного и предложного падежей.

Полученные результаты объясняются тем, что возможно у этих детей ещё не закончилось формирование грамматического строя речи, так как по данным А.Н.Гвоздева «…оно заканчивается к четырём годам». Но наименьшее количество ошибок в винительном и родительном падеже закономерно, они в онтогенезе формируются самыми первыми.

загрузить