Логопедическое сопровождение детей с нарушением письма в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Функ Любовь Константиновна

МКС(К)ОУ «Тутальская С(К)ОШИ VIII вида», станция Тутальская, Яшкинский район, Кемеровская область

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Логопедическое сопровождение детей с нарушением письма в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

по программе повышения квалификации специалистов сопровождения учителей- логопедов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

1

Введение

По данным муниципальной и областной ПМПК за последние годы происходит рост числа детей с диагнозами «лёгкая умственная отсталость» и «умеренная умственная отсталость». Эти дети имеют нарушения не только в познавательной деятельности, но и нарушения устной и письменной речи. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письма у детей с нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

2

В связи с этим очевидна актуальность проблемы коррекции нарушений устной речи и письма у детей со стойким недоразвитием познавательной деятельности.

Актуальность данной работы определена необходимостью правильного выбора методов и приёмов коррекционной работы в ходе логопедического сопровождения детей с нарушением интеллекта.

Цель: разработка рекомендаций для учителей начальных классов по логопедическому сопровождению детей с нарушением письма.

Задачи

- выявить специфические механизмы нарушений письма у школьников 2-4 классов с нарушением интеллекта в ходе анализа результатов исследования;

-на основе результатов исследования разработать рекомендации по логопедическому сопровождению детей с нарушением письма в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Глава 1.Теоретические аспекты

1.1. Развитие речи при нарушении интеллекта

Специфика нарушений речи у детей с нарушением интеллекта определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У этих детей отмечается недоразвитие выс­ших форм познавательной деятельности, конкретность и по­верхность мышления, замедленное развитие речи и ее каче­ственное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вока­лизаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.

3

В. Карлин, М. Стразулла). По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются по­зднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание у детей с нарушением интеллекта отмечается в появлении фразовой речи. При этом временной ин­тервал между первыми словами и фразовой речью у них бо­лее длительный, чем у нормальных детей.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Пет­рова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, М. Зееман)

Выводы:

В школьном возрасте происходит целенаправленная пе­рестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того,чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.

Ребенок должен:

1) быть психически и соматически здоровым;

2) иметь нормально развитые умственные способности;

3) иметь нормальный слух и зрение;

4) обладать достаточной психической активностью;

5) обладать потребностью в речевом общении;

6)иметь полноценное речевое окружение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расши­рять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие, самым тесным образом связаны с развитием мышления, а у школьника с

4

нарушением интеллекта главный дефект состоит именно в тотальном снижении познавательных способностей, нарушении мышления.

1.2. Особенности нарушений письма у детей с нарушением интеллекта

Звуки речи не существуют обособленно, только в составе слова, слово в словосочетаниях, фразах, потоке речи. Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи (по Н. И. Жинкину). В соответствии с этим механизм речи имеет два звена: образование слов из звуков и составление сообщений из слов. Слово - место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд элементов, из которых формируется слово («решётка фонем»). Во второй ступени отбора элементов образуется «решётка морфем». Слова становятся полными только в операции составления сообщений. Работа речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации слов, а не сохранять их в памяти в такой комбинации. Слог - основная произносительная единица языка. Именно поэтому главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений).

Для овладения письмом существенное значение имеет степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. В процесс письма активно включается глаз и рука. Тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного, двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Письмо - двигательный акт, состоящий из собственно двигательного состава и смысловой структуры.

5

По данным М. Е. Хватцева, В. В. Воронковой, Р.И.Лалаевой нарушения письма у школьников с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, проявляется разными формами дисграфии. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

Школьники с нарушением интеллекта часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизве­дении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук. Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' - л', т' - с', ш - >*, т - с, к - п, в - л, к - т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важ­ной причиной неправильного воспроизведения стечений со­гласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у школьников с нарушением интеллекта проявляются и в перестановках звуков соседних слогов. Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявля­ются в большинстве своем в пропусках слогов. Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова или в начале слова.

6

Искажения слоговой структуры слова проявляются толь­ко начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало зна­комые и редко употребляемые. Работа осложняется ха­рактерной для этих детей слабостью замыкательной функ­ции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и тор­можения проявляются в упорном, стереотипном воспроизве­дении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Симптоматика дисграфии у школьников с нарушением интеллекта проявляется в стойких и повто­ряющихся ошибках в процессе письма, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. (В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп.)

Дисграфия у школьников с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объяс­няется тем, что применение многих правил требует достаточ­но высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной сторо­ны, расстройствами в овладении письмом, с другой - трудностями использования орфографических правил. Сопровождается и неречевой симптома­тикой (неврологическими нарушениями, нарушением позна­вательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы опреде­ляются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а

7

совместно с нару­шениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.

Дисграфия у школьников с нарушением интеллекта проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у школьников с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речесдухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности прояв­ляется у школьников с нарушением интеллекта и в анализе морфологи­ческой структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количе­ству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые пред­ставления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написа­нии слова. Большое количество ошибок у школьников с нарушением интеллекта связано с дефектами произношения звуков речи. Таким образом, речевое развитие и становление навыков письма школьников с нарушением интеллекта происходит по общим законам развития, но имеет свою специфику.

8

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта протекает замедленно, недифференцирован­но. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинесте­тический контроль.

Анализируя особенности речи школьников с нарушением интеллекта выделяют комплекс многообразных фак­торов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что ос­новной причиной аномального развития и нарушений речи является недоразвитие познаватель­ной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, слож­ной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому дети с нарушением интеллекта с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамма­тическими формами.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех язы­ковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нор­мальные дети, усваивают они закономерности языка.

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребен­ка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению.

При устранении нарушений письма у школьников с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематиче­ского слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процес­сов, эмоционально-волевой сферы, грамматического

9

структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

При устранении нарушений письма у школьников с нарушением интеллекта необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особен­ности. В связи с этим коррекция нарушений письма в специальной (коррекционной) школе 8 вида должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дисграфии).

При устранении нарушений письма возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм.

Глава 2 .Практический аспект

1.2. Анализ результатов исследования особенностей нарушения письма у обучающихся с нарушением интеллекта

(МКС(К)ОУ«Тутальская С(К)ОШИ VIIIвида» Яшкинский район,

Кемеровская обл.)

Логопедическое обследование состояния устной речи проводилось по методике Т.А. Фотековой (2000). Параметрами обследования являлись: фонематическое восприятие; артикуляционная моторика; звукопроизношение; слоговая структура слова; навыки языкового анализа; грамматический строй речи; уровень развития словаря и

10

словообразовательных процессов; понимание логико-грамматических отношений; связная речь.

Обследование позволило выявить у обучающихся грубые нарушения фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, слоговой структуры слова, навыков языкового анализа, грамматического строя речи; недостаточность словаря и словообразовательных процессов (особенно это касается образования относительных, качественных и притяжательных прилагательных); трудности в понимании логико-грамматических отношений; невыразительную связную речь с ограниченным составом лексики, стереотипными синтаксическими конструкциями и большим количеством ошибок разнопланового характера.

Первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. Вариативность индивидуальных данных речевых профилей указывает на неоднородность структуры дефекта страдающих общим недоразвития речи и нарушением интеллекта. Эта неоднородность распространяется не только на речевое нарушение, но и особенности формирования познавательной сферы. Основные трудности связаны с недостатками произвольности психической деятельности. Также отмечаются более сложные варианты нарушения, объединяющие несформированность не только регуляторных процессов, но и памяти, восприятия, наглядно-образного и логического мышления.

Было выявлено:

качество усвоения ребенком графем: прочность, правильность и дифференцированность звукобуквенных связей и их автоматизированность;

грамматическая сторона письма: изучение и классификация ошибок в письменныхработах.

11 Результаты способствовали выявлению затруднений у учащихся в усвоении графемы, проявляющихся в виде:

а) пропуска букв и слогов;

б) замен и смешений букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам;

в) смешений букв, сходных по начертанию, нарушений письма с точки зрения грамматики и правописания, в частности, специфических, орфографических ошибок;

г) замедленного темпа письма, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую;

д) слабости каллиграфических навыков (нарушение размера, интервала и наклона букв) и неопрятного внешнего вида письменной продукции с большим количеством помарок. По итогам изучения письменно-речевой деятельности обучающихся были сделаны следующие выводы:

-недостаточно развиты предпосылки к полноценному письму со стороны базовых способностей (устной речи, сукцессивных функций, пальцевого праксиса) и операциональных компонентов (фонематическое восприятие, фонологическое структурирование, трансформация временной последовательности (звуков) в пространственную последовательность (букв), зрительно-моторная координация) ограничивает формирование таких навыков письма, как: звукобуквенная символизация, моделирование звуковой структуры речи, графо-моторная реализация;

-недостаточность функций обобщения, анализа, синтеза, программирования речевой деятельности обучающихся делает неполноценной их связную письменную речь.

Формирование грамотного письма обучающихся зависит как от уровня сформированности речевой, так и учебной деятельности; в связи с этим, учебную деятельность необходимо рассматривать как предмет целенаправленного изучения.

12

Ошибки, выявленные при анализе рабочих тетрадей и выполнении контрольных работ.

4класс

1. Максим Л .

ш - ж

ы - и

ч- щ

п - т

а - о, и- е

Э - Э, Ч - У- зеркально

д -т, г- к- оглушение

к - г - озвончение

Слитное написание слов в предложении, предлоги вместе со словами.

Пропуск согласных. Несогласование окончаний слов, недописывание окончаний.

2.Ксюша С.

б - д, ш - ш- оптическое нарушение.

б - п, з - с - оглушение

л - т

ч - т

ц - с

у - о

я - а

а - о

Э, э - зеркально

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

13

3. Сережа Н.

б - п, д - т, ф - в- озвончение

ё - о - мягкие -твёрдые

д - б - д, ч - ц, о - и, ы - е, у - е, о - у.

ю - у

а - о

ж - ш

ч - ц

ж - х

п - т

и - у - и

ть - сь

Слитное написание слов в предложении, предлоги вместе со словами.

Пропуск гласных, согласных, предлогов.

Разрыв слова.

Перестановка слогов. Вставки и пропуск слогов.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

4.Вова Л.

а - о, и - е, й - и, у - ы

ё - о, я - а, ю - у, ы - и

в - ф,

ц - ч, ж - з

с - ш

щ - ш

ь

Ч=У

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

14

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные.

3класс

1. Илья Д.

с - ц - с

ы - и, у - ю, ё - о, ю - у

а - о, и

ю - я

ш - и, н - г, б - д

п - б

у - и

сь - щ

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные, ь.

2. Ольга И.

Как слышит, так и пишет.

о - а

у - о, а

й - е

й - я

и - е

ю - у

ы - и

д - б - д, к - ч, Н - К, Ц - Щ,У - Ч, Е - З

г - к, т - д, ж - ш

сь - щ

15

ш - ч,и

и - м

ё - о. я - а, у - ю

ь

Пропуск гласных, слогов ,слов, предлогов.

Раздельное написание одного слова.

Вставка лишних элементов,букв.

Недописывание окончаний слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

3. Андрей Г.

а - о

ь

ж - х, щ - ш, б - д - б, У -Ч, Е - З

ю - у, я - а, у - ю

сь - щ

т - д - т

г - п

у - и

ц - з

й - е

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв. Перестановка букв, слогов.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные, слоги, слова.

Как слышит, так и пишет.

4. Сережа Б.

я - а, о - ё, ю - у, и - ы

а - о

16

е - я

и - е

сь - ть

щ - ш

ч - ть, ч - ц,

а - и

к - г

э - х

т - ш

Раздельное написание одного слова.

Вставка и перестановка букв, повтор слогов.

Недописывает слоги. Недописывание окончания слова, несогласование

окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные, ь.

2класс

1.Дима Л.

ё - ь

ж - ш

ща, щу

Ч - У, М - А, Э,э - зеркально, ж - х, к - т, п - т , й -и, у - и

а - о

л - в, с

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные.

Пропуск предлогов.

17

2. Надя А.

и - н

р - г

о - а

е - я

я - а, ы - и

д - т

ю - о, э -зеркально

У - И, Р - Г, т - п

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные.

Предлоги слитно со словами. Как слышит, так и пишет.

3 Маша Д.

Ч - У, щ -ш, п - т

г - к

ы - и , я - а,

й - е

и - е

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные, согласных.

Пропуск предлогов.

4. Игорь А.

ш - и, ш -у, ш - щ, п - т

18

ы - и

ч - ц

й - е

е - я, и

я - а

Раздельное написание одного слова.

Вставка букв.

Недописывание окончания слова, несогласование окончания слова.

Слитное написание слов в предложении, предлоги слитно со словами.

Пропускает гласные.

Добавление и пропуск согласных

Анализ письменных работ подтвердил нарушение письма у обучающихся, которое проявляется разного рода ошибок, что свидетельствует о проявлении дисграфии не в чистом, а в смешенном виде.

1.Замены или смешения букв на письме по акустическому признаку.

*Звонкие - глухие.

*Лабиализованные (о-у, е-и, ё-ю).

*Соноры (л, м, н, р, й).

*Свистящие и шипящие( с-ш,з-ж,сь-щ).

*Аффрикаты (ч-щ, ч-ц, ч-ть,ц-с, ц-т, с-ц, ч-ш, ц-тс.)

2.Замены или смешения букв на письме по артикуляторно - акустическому признаку.

* Звонкие - глухие.

* Соноры (л, м, н, р, й).

* Лабиализованные гласные под ударением (о-у, е-и, ё-ю).

*Свистящие и шипящие ( с-ш,з-ж,сь-щ).

* Аффрикаты (ч - щ, ч - ц, ч - ть, ц - с, ц - т, с - ц, ч - ш, ц-тс.)

*Гласные, которые пишутся после твёрдых или мягких согласных

( а - я, о - ё, у - ю, ы - и, э -е)

19

3.Замены или смешения букв на письме по оптическому признаку, связанные с нарушением зрительного гнозиса, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях графического образа буквы.

4.Ошибки на письме, связанные с нарушением различных форм языкового

анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в слитном написании слов, предлогов со словами, в раздельном написании одного слова.

5.Ошибки на письме, связанные с недоразвитием грамматического строя

речи.

Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей с нарушением интеллекта. Школьники с нарушением интеллекта затрудняются в установлении логических и языковых связей в предложении и между предложениями. Нарушаются смысловые и грамматические связи, где последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий. Наблюдаются трудности конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

2.2. Методические рекомендации по организации логопедического сопровождения детей с нарушением письма

Одной из задач обучения родному языку школьников в коррекционной школе VIII вида является выработка навыков грамотного письма. Здесь необходимо знать и особенности русского правописания и особенности развития школьников с нарушением интеллекта. В основе первоначального обучения письму лежит фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению. Основой правописания при

20

фонетическом принципе становится звуковой анализ речи. Для правильной записи слов требуется умение услышать и выделить звуки (фонемы), определить их последовательность, зафиксировать соответствующими буквами. Основная причина нарушения письма при снижении интеллекта заключается именно в недостатке интеллектуальных возможностей, в результате наблюдается отставание в речевом развитии. Это проявляется в задержке и затруднённом формировании представлений о звуковом составе слова. С этим связано большое количество ошибок, искажающих структуру слова, в письменных работах. Ошибки носят стойкий характер, часто сохраняются при письме и в старших классах. Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности помогут понять причины затруднений овладения фонетически правильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у школьников недостатков, опираясь на сохранные возможности. Формирование письма у школьников коррекционной школы VIII вида осложнено в разной степени. Причины осложнений неодинаковы.

1) Наиболее распространено фонематическое недоразвитие. В силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах школьники почти не овладевают письмом. Эти дети воспроизводят только наиболее отчётливо слышимые звуки, слитно пишут два и более слова, слияние частей слов с пропусками и перестановками (контаминациями), возникающими вследствие нерасчленённости речевого потока. В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в нарушении звукобуквенного анализа слов и серьёзных ошибках на письме. Характерны замены гласных и различных групп, согласных сходными, близко звучащими фонемами; пропуски гласных в многосложных словах, согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции, поэтому менее отчётливо воспринимаемых на слух; добавление лишних гласных при стечении; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения потока речи на

21

слова. При чтении испытывают затруднения понимания смысла прочитанного.

2) Также встречается, что вследствие нарушенного произношения, недостаточного овладения чёткой кинестетической схемой пишут так, как говорят. В этом случае характерны ошибки на замену букв. Слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных. В то же время достаточно сохранён устный анализ. Могут установить количество звуков в слове, перечислить последовательность, определить местонахождение указанного звука. Не наблюдается большая разница между написанием по слуху и списыванием. Под диктовку они пишут лучше, опираясь на сохранный фонематический слух, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение. Смысл прочитанного понимают, испытывают трудности при чтении в сложных для произношения словах.

3) Есть трудности, связанные с нарушением моторики. В этом случае страдает и техника письма и грамотность. Отмечается своеобразие почерка, неровные буквы, сильный нажим. Сложный комплекс ошибок проявляется в пропусках элементов букв, букв, слогов, слов, недописывании слов, предложений, добавление одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью в форме двигательной стереотипии.

4) При нарушении зрительного восприятия и пространственной ориентировки затруднения, прежде всего проявляются в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки. В случаях грубого нарушения наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками являются замены букв, похожими по начертанию, оптически слаборазличимыми. Не испытывают серьёзных затруднений в звукобуквенном анализе. Списывание для этих

22

школьников более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем. Чтение для этой группы школьников менее успешно, допускают ошибки на смешение оптически сходных печатных букв.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида осуществляется тесная преем­ственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука под­готавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, гра­фическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, что­бы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произ­носить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у школьников с нарушением интеллекта необходим учет особенностей про­текания их психических процессов (замедление темпа и су­жение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефек­тов звукопроизношения в коррекционной школе VIII вида школе является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планирова­нии. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учи­тывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребенку должна быть максимально расчленена на простей­шие задачи. Эту специфику учитель должен учитывать на каж­дом этапе работы.

Предварительный этап устранения нарушений звукопро­изношения является более продолжительным и характеризуется качественно иным содер­жанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

23

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На пред­варительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова. Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Поста­новка звука у детей с нарушением интеллекта осуществляется с использованием смешанных способов.

Особенно длительным являет­ся этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводит­ся работа над сложными формами звукового анализа и син­теза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Дети с нарушением интеллекта пло­хо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить

24

артикуляторные органы к правиль­ному его произношению (в условиях его коррекции), особен­но когда звук находится в середине слова или в конце его.

В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уро­ков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение зада­ний и речевого материала: авто­матизация звука в прямых открытых слогах, в обратных слогах, в закрытых слогах (звук в начале слога), в закрытых слогах (звук в конце слога), в слогах со стечением согласных.

Обязательным этапом работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями сим­птоматики нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта. Во специальной (коррекционной ) школе VIII вида она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недо­развитием речеслуховой дифференциации звуков речи, ко­торое приводит к большому количеству замен букв на пись­ме. Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, осо­бенно фонетически близких: твердых и мягких,звонкихиглухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и ши­пящих звуков. В процессе коррекционно-логопедического воздействия ве­дется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прила­гательные.

25

В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида работа начи­нается с расширения словаря за счет наиболее употребитель­ных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

Овладение прилагательными начинается со слов, обознача­ющих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отра­батываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а так­же над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативного словаря продол­жается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая спо­собствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоиме­ний, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых де­тей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова должна быть тесно связана с уточнением представле­ний у учащихся об окружающих предметах и явлениях с клас­сификацией предметов, с работой по формированию лексичес­кой системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 груп­пы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявлен­ные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помо­гающие детям овладеть различными категориями

26

предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкрет­ных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится работе над значением слова с по­степенным переходом от конкретного значения слова к ус­воению его грамматического значения в словосочетании, пред­ложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуково­му анализу слова, закреплению его слухового и кинестетичес­кого образов.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.

В процессе развития грамматического строя речи у школьников с нарушением интеллекта необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических зна­чений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию граммати­ческого строя имеет использова­ние онтогенетического принципа. Многие грамматические формы у ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более слож­ным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грам­матическому оформлению к более сложным по грамматичес­кому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопеди­ческой работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагатель­ного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж сред­него рода, а

27

далее косвенные падежи словосочетания прила­гательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен­ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро­дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отста­лых школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласка­тельных и других простых словообразовательных форм су­ществительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставка­ми, над родственными словами.

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространен­ные, сложные предложения. Работа над связной речью снача­ла проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

В процессе развития связной речи большое внимание уде­ляется формированию внутреннего (смыслового) программи­рования связных высказываний с постепенным их углубле­нием и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендует­ся следующая последовательность в работе над связным тек­стом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Развитие связной речи у школьников с нарушением интеллекта долж­но быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения,

28

обобщения, особенно при отработке опера­ций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на про­стых заданиях, постепенно операции объединяются в целост­ный процесс порождения связного текста.

Логопедическое сопровождение необходимо осуществлять при соблюдении принципов комплексности; патогенетического; симптоматики и степени выраженности нарушения чтения и письма; опоры на сохранное взаимодействие; поэтапного формирования умственных действий; постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития»; системности; онтогенетического, также обще дидактических (индивидуально - дифференцированного подхода, доступности, сознательности, конкретности, наглядности).

При устранении разных видов дисграфии проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза (умения анализа и синтеза речевых единиц):

- анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;

-слоговой анализ и синтез;

-фонематический анализ и синтез;

-формированию фонематического восприятия (дифференциация фонем);

-развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), куда входит формирование буквенного гнозиса, зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, зрительно- пространственного анализа и синтеза, формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова.

Направления коррекционной работы при артикуляционно-акустической дисграфии, акустической дисграфии, дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.

29

1.Коррекция нарушения звукопроизношения.

2.Формирование фонематического анализа и фонематических

представлений.

3.Анализ звуковой, слогового ряда.

4.Последовательность отработки согласных

5.Отрабатываем понятие «слово»

Направления коррекционной работы при аграмматической дисграфии.

1.Коррекция нарушения звукопроизношения.

2.Формирование фонематического восприятия и фонематических

представлений.

3.Уточнение и расширение словаря.

4.Развитие грамматического строя речи.

5.Развитие связной речи.

Вся работа проводится с учётом программы.

Направления коррекционной работы при оптической дисграфии.

1.Формирование и уточнение зрительных представлений, анализа и

синтеза.

2. Формирование и уточнение пространственных представлений.

3.Формирование и уточнение зрительно-пространственной памяти.

4.Формирование и уточнение пространственно - конструктивного

праксиса.

Основными задачами являются:

1.Развитие фонематического восприятия.

2.Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое, зрительное восприятия, а также на тактильное и кинестетическое ощущения.

30

4.Выделение звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5.Определение положения звука по отношению к другим.

Все занятия по логопедическому сопровождению младших школьников с нарушениями письма должны быть направлены на преодоление причин, которые препятствуют успешному усвоению навыков письма, а также на развитие высших психических функций, тесно связанных с речью:

-развитие речемыслительной деятельности;

-развитие слуховой, речеслуховой, зрительной, образной памяти;

-внимания;

-функций глазодвигательных мышц;

-крупной и мелкой моторики.

Помощь должна оказываться комплексно. Обязательно должен формироваться функциональный базис письма.

1.Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

Игровые приёмы.

-Какое слово потерялось?

-Какой звук потерялся?

-Подскажи Петрушке звук.

-Подбор слов - паронимов к картинкам.

2.Стимуляция слухового внимания.

-Кто как кричит.

-Кто на чём играет?

-Кто кричит? Кого позвали?

3.Совершенствование фонематического восприятия, воспитание

фонематических представлений.

4.Формирование слогового анализа и синтеза.

-Отхлопывание слоговой структуры слова.

31

-Зашифрованное слово.

-Телеграф.

-Магнитофон.

-Собери в корзину.

5.Отработка ориентировочной фразы при отработке перцептивных и конструктивных заданий.

-Кубики Кооса.

-Совершенствование или уточнение оперирования сенсорных эталонов и овладение соответствующими словесными понятиями (геометрические формы, размеры, взаиморасположение, рисование по клеткам)

6.Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений.

Игры «Поляна», «Найди цветок», « Где спряталась кукла?»

7. Формирование изобразительно-графических способностей.

-Дорисовывание недорисованных элементов.

-Кто наблюдательнее?

-Воспроизвести по памяти недостающие детали или предметы.

-Письмо букв по шаблонам.

-Развитие чувства ритма.

8.Развитие сукцессивных способностей.

-Собери бусы.

-Игрушки на полках. Чем отличаются?

-Чего не стало? Что изменилось?

-Цветной ксилофон.

-Живые цепочки.

-Запомни карточку и выбери такую же.

Последовательность по времени.

-Отстукивание ритма «Телеграфист»

-Зарядка.

32

-Порядок дней недели, месяцев, времени года.

-Шарики в непрозрачной трубочке.

9.Перекодирование временных последовательностей в пространственные и обратно.

-Картинки- невидимки.

Последовательность в речи.

-Порядок фраз в рассказе.

-Порядок слов во фразе.

-Ряды слов.

-Последовательность в стихах, сказках ( Репка. Рукавичка. Лисичка со

скалочкой.)

10.Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

-На устойчивость внимания «Кто с кем разговаривает?»

-Синхронный счёт.

-Для развития способностей произвольного переключения внимания.

Заключение

Речевое развитие и становление навыков письма детей с нарушением интеллекта происходит по общим законам развития, но имеет свою специфику.Основными причинами не­доразвития речи у детей с нарушением интеллекта является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недоста­точно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, протекает замедленно, недифференцированно.

33

Формирование грамотного письма обучающихся зависит как от уровня сформированности речевой, так и учебной деятельности; в связи с этим, учебную деятельность необходимо рассматривать как предмет целенаправленного изучения.

С учётом изученной литературы, методических рекомендаций ведущих специалистов нами разработаны общие рекомендации по логопедическому сопровождению детей с нарушением письма в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Следовательно, целесообразно при определении содержания работы включать различные методы и приемы, направленные на формирование и развитие высших психических функций по логопедическому сопровождению детей с нарушением письма.

Список литературы

1. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А.Н.Корнев.- СПб.,1997.

2. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] / Р. И. Лалаева. - М.,1999.

3. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи [Текст] / Р.И.Лалаева. - М., 1989.

4. Основы теории речевой деятельности [Текст] / под ред. А. А. Ле­онтьева. - М., 1974

5. Парамонова, Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомо­гательной школы и пути их коррекции [Текст] / Л.Г.Парамонова // Обучение во вспо­могательной школе. - М.; Л., 1973.

6. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной
   школы [Текст] / В.Г.Петрова.- М., 1977.

34

7.Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их пре­одоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. - М., 1995.

8.Соботович, Е.Ф. Фонетические ошиб­ки в письме умственно отсталых учащихся младших классов [Текст] / Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М., 1979.