Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

Теоретико-методологические основы организации

личностно ориентированного урока

Сущность личностно ориентированного образования:

психолого-дидактическая характеристика

Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию преподавателя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия преподавателя и студента является сущ­ностью их развития.

В педагогической литературе приводится об­стоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образова­нию состоит в том, чтобы содействовать становле­нию человека: его неповторимой индивидуально­сти, духовности, творческого начала. Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека - зна­чит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преоб­разовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени характеризуется фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением. Желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том. Чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии студента и стремлении к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилиза­цией».

Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного обра­зования, определяются его основные человекообразующие функции. Назо­вем эти функции:

• гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности чело­века и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осоз­нания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством (механизмами) реализации данной функции являются по­нимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

• культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общ­ность с другими людям посредством единой (в том числе и нацио­нальной) культуры. Механизмом реализации данной функции явля­ется культурная идентификация как установление духовной взаи­мосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

• социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь обще­ства. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, меха­низмами реализации данной функции являются рефлексия, сохра­нение индивидуальности, творчество как личностная позиция в лю­бой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях команд­но-административного, авторитарного стиля отношений преподавателя к студентам, представление их как объектов педагогического воздействия.

В личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

• оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ре­бенка им же самим с помощью адекватных средств;

• отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Характеристика личностно ориентированного образования не может быть полной, если не раскрыты его содержательные аспекты. Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленно­стью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, само­стоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной лич­ности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать зна­чимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, вы­явить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентирован­ного образования должно включать в себя следующие компоненты:

• аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир цен­ностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой сис­темы ценностных ориентации);

• когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе ду­ховного развития);

• деятельностно-творческий (имеет целью формирование у уча­щихся разнообразных способов деятельности, творческих способ­ностей);

• личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексив­ных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является лич­ностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного под­хода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитив­ный компонент.

Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познава­тельных и практических задач. При этом основным условием выступает во­влеченность студента в критический анализ, отбор и конструирование лич­ностно значимого содержания и процесса образования.

Сами по себе содержательные аспекты образования безусловно зна­чимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и ха­рактер развития, было бы неверно. Не меньшую (по крайней мере) роль иг­рают процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяю­щие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно студент определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к студенту, представ­ление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение пред­ставления о ноги, конечно, в большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования, но реальный переход от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.

Субъектную позицию студента в образовательном процессе предс­тавляют и как цель, и как условие, и как результат образования (однако фрагментарная и эпизодическая реализации этой позиции еще не обеспе­чивают в полной мере личностную ориентацию образовательного процес­са). Рассмотрим представление о субъектности студента более подробно.

Обычно субъектность студента раскрывается в том, что он является субъектом образовательной деятельности, при этом образовательная дея­тельность отождествляется с педагогической. Иначе говоря, студент пред­ставляется как партнер преподавателя по образовательному процессу, обладающий собственными интересами, учебными возможностями и т.д. В какой-то степе­ни это правильно, студент может быть субъектом педагогической деятельно­сти, но в большей мере это относится лишь к его участию в педагогическом процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ высказы­ваний товарищей и др.). Студент явля­ется субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу то­го, что имеет активное начало, свою позицию, свой неповторимый индивиду­альный опыт познания, переживаний, отношения и действий.

Субъектность позиции студента - достаточно сложное понятие уже в силу того, что студент является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности, и не обязательно педагогической. Когда мы имеем де­ло с образовательной ситуацией, ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения. По мнению С.Д. Полякова, может быть принято такое различение:

• учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и всегда, от рождения до наступившего для него возраста. Здесь сте­пень влияния педагога достаточно ограничена. Этот вид субъектности развивается практически независимо от педагога;

• учащийся как субъект деятельности и общения, складывающихся в
  образовательной ситуации. Тоже всегда, но в разной мере. Эта субъ­ектность нарастает по мере освоения студентом приемов, способов, ус­ловий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направлен­ные на организацию совместной по форме и индивидуальной по на­правленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его;

• учащийся как субъект обучения, воспитания, образования в це­лом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуа­ции. Термин «учащийся как субъект образования», в сущности, озна­чает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности:

• субъект витального отношения к миру;

• субъект предметного отношения;

• субъект общения,

• субъект самопознания.

Иначе говоря, развиваясь как личность, студент формирует и раскры­вает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культу­ры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой.

Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог уме­ет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность студента к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию.

Таким образом, «учащийся, конечно, субъект деятельности, субъект общения. Но какой деятельности? Педагогической? Общий ответ - НЕТ! Он субъект других, конкретных видов деятельности - игры, учения, труда, спор­та и т.п. Другое дело, что при некоторых подходах к воспитанию ставится педагогическая задача развития субъектности учащегося в отно­шении себя и своего совершенствования».

Еще раз подчеркнем, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам студент (в акцентировании этого - основа автори­тарно-исполнительских отношений в образовательной среде), сколько те условия, которые необходимо создать преподавателю и остальным участникам образовательного процесса для развития студента (его активности, само­стоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъ­ектной позиции и организации способствующей этому образова­тельной среды.

О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, кото­рые влияют (непосредственно или опосредованно) на студента, то есть ус­ловиях, в которые попадает студент в процессе образовательной (учебной) деятельности. На наш взгляд, можно выделить несколько групп таких усло­вий. А именно:

• межличностные отношения студента с людьми, с которыми про­
  исходит общение студента в конкретном образовательном учреж­дении - педагогами, одноклассниками, другими учащимися (микро­
  климат в педагогическом и классном коллективах, уровень автори­тетности преподавателей в глазах детей, степень взаимопонимания и
  поддержки, симпатии и антипатии как основа формирования мик­рогрупп в классах, уровень сплоченности ученических групп и т.д.);

• направленность и особенности организации учебного процесса, в
  значительной степени определяющей характер взаимодействия
  между участниками образовательного процесса в их деятельности
  (учебной и педагогической). Здесь важными являются приоритетные
  методы преподавания / учения, ориентация на коллективные / инди­видуальные способы обучения, степень учета интересов и способ­ностей учащихся, способы и стиль взаимодействия преподавателя с кол­легами и студентами, реальная возможность выбора студентом со­держания обучения, уровня и методов его усвоения и др.;

• степень профессиональной компетентности педагогов школы, «ка­чество» преподавательского корпуса (уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированности профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к ор­ганизации конструктивного взаимодействия, инновационной деятельности и стремление к профессиональному совершенствова­нию, личностному росту и др.);

• материальные условия реализации образовательного процесса (степень комфортности учебных помещений, обеспеченность и ка­чество учебной литературы, наглядных пособий, школьного обо­рудования и мебели, соблюдение санитарно-гигиенических требо­ваний и др.).

Подчеркнем, что личностно ориентированными можно считать в обра­зовании лишь те изменения, в которых доминирующим выступает «лично­стное измерение», то есть те аспекты образовательного процесса, которые непосредственно соотносятся с личностным развитием учащихся, а также других участников образовательного процесса. Таким образом, изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориен­тированы прежде всего на личностное развитие учащихся и других уча­стников образовательного процесса.

Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока

1. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся:

• инициирование и позитивное, уважительное отношение к са­мостоятельности мнений, суждений и выводов студента;

• создание ситуации выбора;

• организация индивидуальной деятельности по осмыслению и про­работке заданного материала;

• стимулирование студентов к выбору и самостоятельному ис­пользованию различных способов выполнения задания;

• приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школь­ников.

2. Создание условий для проявления и развития индивидуаль­ности, самобытности и уникальности учащихся:

• опора на субъектный личностный опыт студентов;

• активное принятие оригинальности, своеобразия предложений и мнений студентов, их выводов и оценок;

• применение заданий, позволяющих студенту самому выбирать тип, вид, действия с учебным материалом;

• формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других;

• создание ситуаций, позволяющих студентам проявить собственные

способности, возможности, интересы.

3. Ориентация на формирование учебной деятельности
школьников (а не на передачу учебной информации):

• развитие мотивационной сферы учащихся;

• создание условий для освоения учащимися компонентов учебной

деятельности; учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и

самооценки;

• повышение степени самостоятельности в учебной деятельности

школьников;

• поощрение проявлений студентами инициативы и активности в об­разовательном процессе.

4. Знание и учет психо-физиологических особенностей учащихся:

• использование приемов внешней и внутренней дифференциации;

• выбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

• использование тренировочных и проблемных заданий различной трудности;

• обеспечение дозированности помощи взрослого студентам (в соот­ветствии с зоной ближайшего развития).

5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения;
стимулирование и становление собственного (личностного)
смысла учения:

• ориентация учащихся на освоение процесса обучения, а не стрем­ление к заданным извне результатам;

• обучение целеполаганию (приемам, последовательности, клас­сификации);

• создание ситуации успеха;

• помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности;

• создание ситуации нравственного выбора.

6. Организация развивающего пространства; ориентация на
развитие познавательных (интеллектуальных) способностей:

• постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;

• поощрение творческой активности учащихся;

• ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;

• использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и / или их моделей;

• разнообразие используемых методов и приемов деятельности;

• повышение доли учебных заданий продуктивного (творческого) ха­рактера.

7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе:

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех студентов в ходе урока;

• формирование опыта и стремления определять собственное от­ношение к явлениям, событиям, людям;

• стремление к обогащению образовательного процесса позитив­ными эмоциями (ситуации успеха, доброжелательность, благопри­ятный психологический климат и т.д.);

• формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач;

• создание ситуаций включенности студентов в общественно по­лезную деятельность, их причастность к процессам и явлениям, значимым для них, коллектива, общества.

8. Организация равноправного партнерского общения в ходе
учебного взаимодействия:

• приоритет диалогических форм учебной деятельности;

• организация сотрудничества преподавателя и студентов;

• организация сотрудничества студентов между собой (в том числе -обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоя­тельных работ);

• оптимальной соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;

• доброжелательность в общении.

9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в
работе друг друга:

• поощрение инициативы и активности учащихся;

• акцентирование важности участия и мнения каждого в дея­тельности группы;

• использование таких вариантов организации учебной работы, обеспечивающих зависимость результатов групповой или индиви­дуальной работы от деятельности партнеров;

• подробные инструкции к выполнению домашних и самостоя­тельных

• работ с целью обеспечения их успешности;

• поощрение познавательной активности детей.

10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе:

• «считывание» преподавателем эмоциональной информации у студентов и реагирование на нее;

• обучение студентов рефлексии, самооценке действий, усилий, ре­зультатов;

• открытость и незакомплексованность как преподавателя, так и студентов;

• возможность задавать вопросы и поощрение преподавателем данной формы активности;

• взаимность обратной связи;

• заинтересованная реакция преподавателя на предложения, пожелания и замечания студентов.

11. Личностно ориентированная позиция педагога:

• установка на студента как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

• признание самобытности и уникальности каждого студента;

• безоценочная позиция - принятие студентов и ситуации как данности;

• приоритетность конструктивной функции преподавателя (обеспечива­ющей собственную активность студента) в противовес контроли­рующей;

• доверительная позиция; склонность выражать собственное мнение

• умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей.

Методика анализа личностно ориентированного урока

Сущностные характеристики личностно ориентированного урока как структурные компоненты его анализа и самоанализа

В основе личностно ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом. Содержанием термина «субъективный» фиксируется принадлежность опыта конкретному человеку без оценки его истинности, научности. Непротиворечивости с позиции общественного исторического познания. В рамках этого подхода студент ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Следовательно, образование - это не только обучение (воспита­ние), но и учение как особая индивидуальная де­ятельность студента.

Учение не есть прямая проекция обучения. Студент не становится субъектом обучения, а им изначаль­но является, как носитель субъектного опыта (в обуче­нии происходит «встреча» заданного с уже имеющим­ся субъективным опытом, обогащение, «окультурива­ние» последнего, а вовсе не его порождение).

Обезличенных знаний не бывает. Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации студент «пропускает» ее через свой субъективный опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Кроме того, преподаватель, сообщая научную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует соб­ственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух но­сителей знания - студента и преподавателя, как равноправных партнеров образо­вательного процесса. И.С. Якиманская отмечает, что, исходя из специфи­ки личностно ориентированной системы обучения, качество знаний учащих­ся зависит не только от организации урока, но в значительной мере от ин­дивидуальных способностей студента как основного субъекта образователь­ного процесса.

Учитывая сказанное, следует подчеркнуть, что личностно ориентированная система обучения предполагает:

• признание студента основным субъектом процесса обучения; а признание основной целью - развитие индивидуальных способ­ностей студента;

• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта студента, целенаправленного развития его личности в про­цессе обучения.

Важными в личностно ориентированном подходе к образованию яв­ляются специальные формы взаимодействия всех участников образо­вательного процесса (студентов, преподавателей, родителей).

Рассматривая основные требования к личностно ориентированному уроку, И.С. Якиманская отмечает, что его цель - создание условий для про­явления познавательной активности студентов.

Средства достижения преподавателем этой цели следующие:

• использование разнообразных форм и методов организации учеб­ной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт уча­щихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого студента в рабо­те класса;

• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

• использование в ходе урока дидактического материала, позволяю­щего студенту выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценка деятельности студента не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;

• поощрение стремления находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других студентов в ходе уро­ка, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому студенту проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения студента.

Выделенные общая цель и средства организации личностно ориен­тированного урока, естественно, должны быть конкретизированы преподавателем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

По мнению И.С. Якиманской, критериальная база для оценки работы преподавателя на уроке не может быть единой. Преподаватель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому, счи­тает И.С. Якиманская, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения.

Единых критериев быть не может. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятель­ность преподавателя на уроке с личностно ориентированной направленностью:

• наличие у преподавателя учебного плана проведения урока в зави­симости от готовности класса;

• использование проблемных творческих заданий;

• применение заданий, позволяющих студенту самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех студентов в ходе урока;

• сообщение в начале урока не только темы, но и организации учеб­ной деятельности в ходе урока;

• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узна­ли» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• стимулирование студентов к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

• оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа студента, но и анализ того, как студент рассуждал, какой спо­соб использовал, почему и в чем ошибся;

• отметка, выставляемая студенту в конце урока, должна аргу­ментироваться по ряду параметров: правильности, самостоятель­ности, оригинальности;

• при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

На наш взгляд, названные И.С. Якиманской основные требования к личностно ориентированному уроку и некоторые критерии его оценки могут рассматриваться в качестве позиций для анализа и самоанализа. Наличие или отсутствие этих позиций на уроке может быть оценено экспертами (коллегами, администрацией) или самим педагогом.

Анализ - это «мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого»¹. Он осуществляется с помощью: расчленения, изоляции, разложения, разъединения, разбора целого на составляющие. Используя анализ сам по себе без взаимодействия и синтеза с другими приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, суть данного педагогического явления.

Педагогический анализ урока - это не только расчленение урока на составляющие, но и выявление соотношения этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному.

Какова же характеристика сущности анализа урока?

В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализу урока: «Анализ урока - разбор и оценка учебного занятия в целом и отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе». Сопоставление этого вида познавательной деятельности с другими видами позволяет сказать, что педагогический анализ урока есть конкретная форма познания специфического объекта педагогической деятельности, именуемо­го уроком, осуществляемая как его распознавание. Родовым признаком процесса педагогического анализа являются все признаки, свойственные такой форме познания, как распознавание. Следовательно, можно дать бо­лее полное определение этому процессу.

Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и ме­ханизма осуществления урока, выяснения через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели.

Педагогический анализ лежит у истоков такой важнейшей функции управления, как планирование. Практика показывает, что нельзя успешно управлять учебно-воспитательным процессом, не анализируя его ход и раз­витие, не раскрывая причин его положительных и отрицательных результа­тов. Благодаря педагогическому анализу в каждой конкретной ситуации развития учебно-воспитательного процесса могут своевременно прини­маться наиболее эффективные решения по осуществлению тех или иных задач, встающих перед педагогом в его деятельности.

Без осуществления педагогического анализа невозможно определить основные задачи нового урока.

Педагогический анализ урока есть не только способ познания, но и средство преобразования урока и практического совершенствования деятельности преподавателя.

Анализ урока - один из главных инструментов управления качеством преподавания.

По мнению Ю.А. Конаржевского, анализ урока может быть предс­тавлен тремя основными видами:

Структурный анализ урока.

Аспектный анализ урока.

Комплексный анализ урока.

Структурный анализ является основой для всех анализов. Он опре­деляет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элемен­тов урока и выделяет дополнительные этапы урока. Структурный анализ (поэтапный) - это выделение и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся.

Примерная схема структурного анализа урока:

1. Тема, цели урока.

2. Содержание урока.

3. Виды деятельности преподавателя и студентов.

4. Результаты урока.

Аспектный анализ урока осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока, например: цели урока; структуре и организации урока; содержанию урока; деятельности преподавателя на уроке; деятельности учащихся на уроке; домашнему заданию; са­нитарно-гигиеническим условиям урока; психологическим аспектам урока. Аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Примерные цели и программы аспектных анализов уроков таковы:

1. Планирование преподавателем образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.

1. Организация преподавателем повторения пройденного материала.

2. Оптимальность типа и структуры урока.

3. Соблюдение требований к содержанию уроков.

4. Выбор методов, приемов и средств обучения.

5. Характер взаимоотношений преподавателя и учащихся.

6. Подготовка учащихся к выполнению домашнего задания.

7. Организация закрепления изученного учебного материала.

Комплексный или полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и вы­воды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности,

развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результатив­ность урока. Комплексный (полный) анализ может быть осуществлен одно­временно несколькими экспертами и является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока.

Примерная схема комплексного (полного) анализа урока может быть такова:

1. Цели, задачи урока.

2. Готовность преподавателя и учащихся к уроку.

3. Организационная структура урока.

4. Содержание урока.

5. Методическое обеспечение урока.

6. Поведение и деятельность учащихся на уроке.

7. Характеристика деловых качеств преподавателя.

8. Общие результаты урока.

Некоторые вышеизложенные подходы к построению педагогического анализа урока явились для нас общенаучной основой при разработке моде­ли анализа личностно ориентированного урока. Предлагая далее несколько вариантов анализа личностно ориентированного урока, нами были учтены общие характеристики всех видов педагогического анализа - и структурно­го, и аспектного, и комплексного, а также представлены их инварианты в рамках личностно ориентированного подхода к обучению. По нашему мне­нию, схемы анализа (самоанализа) личностно ориентированного урока должны обязательно отражать сущность и основное целевое назначение данного подхода - направленность каждого урока на развитие личности учащихся, выращивание их субъектной позиции в учебном (познава­тельном) процессе, создание условий для самореализации школьни­ков и актуализации их личностного потенциала.

В практике методической работы могут быть использованы различные виды анализа урока. Обратимся к структурно-временной характеристике урока.

Структурно-временная характеристика (анализ) урока

Цель использования данного вида анализа в традиционной педа­гогической практике - овладение преподавателем рациональным использованием времени на уроке. Применительно к личностно ориентированному уроку це­лесообразно анализировать следующие аспекты структурно-временной ха­рактеристики урока:

• распределение времени между диалогическим и монологическим поведением преподавателя на уроке;

• распределение времени между продуктивными (творческими) и репродуктивными видами деятельности на уроке;

• количество времени, отведенное на самостоятельную работу, в том числе самоконтроль (самопроверку, взаимопроверку, взаимо­контроль);

• представленность в уроке структурных компонентов учебной дея­тельности (соответствие структуры урока структуре учебной дея­тельности): учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки;

• целесообразность количества времени, отведенного на тот или иной вид деятельности, на ту или иную работу, на то или иное задание;

• качественное использование времени на отдельные элементы урока (по целевому назначению ли использовалось отведенное время, «плотность» времени);

• рациональность использованных приемов и методов обучения, их целесообразность в данных условиях, адекватность (соответствие) поставленным педагогическим целям;

• разумность (обоснованность выбора) связи между содержанием учебного материала и теми методами, с помощью которых он со­общался и усваивался.

На основе требований к личностно ориентированному уроку и крите­риев его оценки, предложенных И.С. Якиманской, может быть составлен аспектный анализ урока.

Аспектный анализ урока

«Создание условий для проявления

познавательной активности студентов»

Инструкция для экспертов: оцените в баллах наличие или отсутствие на данном уроке названных в схеме анализа признаков личностно ориентирован­ного подхода к обучению. Поставьте знак «+» в той колонке таблицы, которая соответствует избранному баллу (то есть степени выраженности признака).

Такой вариант аспектного анализа личностно ориентированного урока имеет количественную оценку. Максимальное количество баллов, которое преподаватель может набрать по оценке урока экспертом - 40. Соответственно, уровень решения преподавателем на уроке поставленной педагогической задачи - создание условий для проявления познавательной активности студентов - может быть высоким (31-40 баллов), средним (10-30 баллов) и низким (1-9 баллов).

Другой подход к анализу личностно ориентированного урока предложен авторским коллективом под руководством Е.Н. Степанова (г. Псков), который разработал следующую схему анализа личностно ориентированного урока.

Мотивационно-ориентационный аспект

1. Смог ли преподаватель обеспечить мотивационную готовность и по­ложительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке? Какие
   педагогические приемы для этого были использованы?

2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры
   учебного занятия? Стали ли они личностно значимыми для студентов? На­
   целена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся,
   на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?

Содержательный аспект

1. Является ли отобранный учебный материал адекватным требо­ваниям образовательной программы, цели, задачам и ведущим идеям урока?

2. Смог ли преподаватель правильно определить групповые и индиви­дуальные познавательные возможности учащихся, установить взаимосвязь
   учебного материала с субъектным опытом ребенка? Насколько изучаемое
   является интересным и значимым для школьников?

3. Пытался ли преподаватель сформировать системное представление уча­щихся об изучаемом явлении или процессе, выявить в нем наиболее важ­ное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и меж­
   предметные связи?

4. Очевидна ли практическая направленность учебного материала?
   Какое значение он имеет для формирования эмоционально-волевой сферы,
   ценностных отношений и творческих способностей ребенка?

Организационный аспект

1. Какие педагогические приемы использовались для актуализации и
   обогащения субъектного опыта учащихся?

2. Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в ходе
   учебного занятия?

3. Стимулировал ли преподаватель студентов к осуществлению коллективного и
   индивидуального выбора вида задания, формы и способов его выполнения?

1. Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося?

2. Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учеб­ном взаимодействии?

3. Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоя­тельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи преподавателя? Учитывались ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?

4. Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли студенти реальным правом выбора домашнего задания?

5. Насколько соответствовали технологические приемы и методы со­держанию изучаемого на уроке учебного материала?

Оценочно-результативный аспект

1. Стали ли предметом оценочных суждений преподавателя не только пра­вильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность путей и способов выполнения учебного задания?

2. Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность преподавателя формированию положительной «Я-концепции» личности учащихся, выра­ботке у ребенка индивидуального стиля познания?

По мнению авторов данной схемы анализа, ее применение позволит упорядочить совместную рефлексивную деятельность, сосредоточить вни­мание ее участников на анализе и оценке тех сторон учебного занятия, ко­торые непосредственно связаны с процессом и результатом использования личностно ориентированного подхода. Коллективный анализ уроков станет более целенаправленным и продуктивным.

Однако не каждое занятие можно и нужно анализировать с помощью групповых форм и методов рефлексии. Даже более важным представляется проводимый преподавателем самоанализ урока. С этой целью тот же авторский коллектив в составе консультантов и педагогов определил основные аспек­ты самоанализа и перечень вопросов для его осуществления.

Использование вышеприведенной схемы самоанализа личностно ориентированного урока поможет преподавателям глубже осмыслить основополагающие идеи-принципы личностно ориентированного подхода, более де­тально разобраться в технологических аспектах организации такого урока, что в итоге способствует совершенствованию профессионального мастер­ства педагогов, обогащению их теоретического и методического арсенала.

Однако данная схема анализа хотя и указывает на некоторые характеристики личностно ориентированного урока, но не может претендовать на достаточную полноту, а также не является технологичной.

Возникает необходимость в разработке такого варианта анализа (самоанализа) личностно ориентированного урока, в рамках которого акцент делается на выявление конкретных психолого-дидактических харак­теристик личностно ориентированного урока, отличающих его от традиционного.

Сущность и основные характери­стики личностно ориентированного образования позволяют утверждать, что от­личия личностно ориентированного урока от традиционного просматриваются в четырех аспектах:

1. в организации самого урока и деятельности на нем;

2. в иной позиции педагога по отношению к студенту и к учебному процессу, к роли преподавателя в нем;

3. в иной позиции самого студента как субъекта учебной дея­тельности (именно благодаря иной позиции педагога и выращивается субъ­ектная позиция студента);

4. в ином характере взаимоотношений между преподавателем и студентом в учебном процессе.

Ниже подробнее рассмотрим каждый из названных отличительных ас­пектов личностно ориентированного урока.

Особенности организации личностно ориентированного урока в значительной степени определяются специфическими методами препо­давания, степенью учета интересов и способностей учащихся, спосо­бами и степенью взаимодействия преподавателя с студентом, реальными воз­можностями выбора студентом содержания обучения, уровня и методов его усвоения.

Личностно ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения учебно-воспитательного процесса тем, что в лично­стно ориентированном подходе:

• обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самосто­ятельную работу, самостоятельные открытия учащегося;

• происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в про­цессе обучения;

• организуется работа с познавательными стратегиями учащихся в процессе познания;

• используется дидактический материал, варьирующийся для уча­щихся с разной успеваемостью;

• устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учаще­гося с учетом его познавательных способностей, и в связи с этим подбирается учебным материал;

• сложность учебного материала выбирается студентом и варь­ируется преподавателем

• обеспечивается активность каждого учащегося с учетом его воз­можностей и индивидуальных склонностей;

• преподавателем студенту предоставляется возможность выбора групповой или самостоятельной работы;

• темы прохождения учебного материала согласуются в соот­ветствии с познавательными особенностями ребенка;

• происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии преподавателя и учащихся;

• оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, затем преподавателем;

• организуется совместное использование преподавателем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и ре­зультатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного ре­зультатов;

• обеспечивается. возможность выбора учащимися объема, слож­ности и формы домашнего задания;

• книги для чтения выбираются детьми, а преподаватель согласует различ­ный опыт учащихся в процессе урока;

• преподаватель помогает осознать учащимся их познавательные стра­тегии, организуя между студентами обмен стратегиями и способами познания.

Сказанное выше подчеркивает известное положение о том, что личностно ориентированная образовательная парадигма нуждается в адекватном технологическом воплощении на практике в условиях общеобразовательной школы, в условиях конкретного урока.

Следует отметить, что технологии развивающего обучения могут слу­жить начальной базой для построения и реализации личностно ориентиро­ванного подхода к познавательной деятельности учащихся. Особый инте­рес с этой точки зрения представляют такие технологические характеристи­ки личностно ориентированного обучения, как:

• задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и со­ставлении плана урока;

• свобода выбора ребенком различных форм обучения;

• выбор учащимися предметного содержания различной сложности; о оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

• формирование когнитивных структур, которые являются субс­тратом умственного развития;

• использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;

• изучение и формирование творческой деятельности;

• использование эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных приемов познания;

• создание ситуаций, позволяющих студентам проявлять собствен­ные способности, возможности и интересы;

• использование проблемных заданий различной трудности и слож­ности;

• создание ситуаций выбора в разных видах деятельности;

• организация разрешения проблемных ситуаций;

• организация индивидуальной деятельности по осмыслению и про­работке заданного материала;

• отбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

• ориентация учащихся на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации.

Рассматривая личностно ориентированную модель обучения, можно существенно по-новому и более корректно определить сущность педагоги­ческой деятельности.

Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия преподавателя, когда им целенаправ­ленно создаются условия, ставящие студента в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное со­держание опыта, предлагаемого преподавателем.

Следовательно, в личностно ориентированном образовании предпо­лагается иная позиция педагога, которая включает в себя следующие характеристики:

• установка на студента как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

• умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

• позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мне­ний, суждений и выводов студента;

• опора на субъективный личностный опыт студента;

• ориентация, на формирование учебной деятельности школьников, развитие мотивационной сферы учащихся, повышение степени са­мостоятельности на уроке;

• направленность педагогической деятельности на развитие лично­сти учащихся;

• диалогическая позиция в общении с учащимися;

• направленность на осознание мотивов собственных действий, по­ведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

• «считывание» преподавателями эмоциональной информации у студентов и реагирование на нее; проявление социально-психологической наблюдательности;

• заинтересованная реакция преподавателя на предложения, пожелания и замечания студентов по поводу организации образовательного про­цесса;

• направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;

• поощрение творческой активности учащихся.

Иная позиция педагога в личностно ориентированном процессе обуче­ния также характеризуется новыми функциями:

1. Преподаватель как собеседник (функция эмоциональной поддержки).
   Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на студенте, на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабо­ченности интересами подростка, готовности поддержать беседой, обсужде­нием, помощью.

2. Преподаватель как исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех аспектах:

первый аспект - умение преподавателя проводить анализ динамики взаи­моотношений во время обучения, отслеживать личное продвижение каждо­го подростка в учебном взаимодействии;

второй аспект - использование преподавателем в процессе обучения психо­диагностических методов и процедур, что способствует получению инфор­мации о развитии подростка, о его успехах и трудностях;

третий аспект - применение преподавателем в учебном процессе раз­вивающих «технологий» личностного роста. Преподаватель должен иметь способ­ность корректировать и направлять процесс развития студента в учебном общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в ос­воении знаний.

3. Преподаватель как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция).

Преподаватель-фасилитатор - это преподаватель, способствую­щий студенту в усвоении и освоении нового. Преподаватель-фасилитатор строит свои взаимоотношения с студентом на безоценочном положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым создавая комфортные для развития ребенка условия.

4. Преподаватель как эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности учащихся в преподавателе, обладающем глубокими, систе­матическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Преподаватель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятель­ности, способен вовлечь подростка в сферу своих интересов. Доброжелатель­ный и компетентный преподаватель располагает учащихся к тому, чтобы они восполь­зовались его знаниями и опытом. Мнение такого преподавателя значимо для студентов, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.

Главная задача педагогов, исповедующих личностно ориентированное обучение, - содействовать чело­веку в определении и совершенствовании его отноше­ния к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе. Главное, на что рабо­тает преподаватель в личностно ориентированном образо­вательном пространстве - организация «событийной общности» с студентом, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы студент сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя актив­ного преобразующего начала.

Говоря об студенте, как о субъекте саморазвития, необходимо отме­тить, что образовательный процесс личностно ориентированной направ­ленности предоставляет каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возмож­ности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.

В соответствии с этим в личностно ориентированной системе обуче­ния представляется иная позиция студента - он выступает субъектом дея­тельности.

Субъектная позиция студента характеризуется активным и творческим от­ношением к учебе, когда сам учащийся, осознавая личностный смысл своего учения, создает себе условия для успешной деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов, обретает себя как личность. При субъектной позиции у школьника постепенно формируется устойчивая потребность в са­мообразовании, отношение к познанию (образованию, знаниям) как к ценности, готовность к преодолению трудностей и интеллектуальная активность.

Конечно же, субъектная позиция студента должна «выращиваться» преподавателем, подкрепляться соответствующими педагогическими действиями, поведе­нием, организацией деятельности на уроке.

В этом случае становятся важны:

• создание атмосферы заинтересованности в работе друг друга;

• акцентирование внимания на мнении каждого студента в деятель­ности группы;

• использование таких вариантов организации учебной работы, ко­торые обеспечивали бы зависимость результатов групповой или
  индивидуальной работы от деятельности каждого студента

• инициирование и уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учащихся;

• формирование внимательного, позитивного отношения к мнениям других участников, образовательного процесса;

• организация сотрудничества студентов между собой (обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоятельных работ).

И последнее сущностное отличие личностно ориентированного урока от традиционного - иной характер взаимоотношений между преподавателем и учащимися в учебном процессе, который возникает, конечно же, в силу уже названных факторов - иной организации урока и деятельности на нем, иной позиции преподавателя и учащихся.

Поскольку при личностно ориентированном процессе обучения педагог и ребенок всегда выступают субъектами образовательной де­ятельности, то основанное на описанных выше позициях педагогическое взаимодействие ребенка и педагога, в самом общем виде можно описать следующим алгоритмом партнерства, когда на каждом этапе педагог определяет свои позиции не только по поводу образовательного объекта, но и по поводу партнера-ребенка (достаточно тяжелые названия каждого следующего шага носят весьма условный характер и требуют дальнейшей проработки, но достаточно точно отражают сущность происходящего):

Взаимоопределение - педагог предлагает ребенку соотнести лич­ные смыслы и позиции по поводу какого-либо образовательного объекта.

Самостоятельное доопределение - педагог и ребенок автоном­но определяются в личных смыслах и позициях с учетом заявленно­го смысла партнерства, формулируют личную цель, выбирают спо­соб деятельности.

Собственно творческий акт может происходить как во взаимо­действии, так и автономно (в этом случае в структуру деятельности педагога на этом этапе обязательно включается контроль безопас­ности партнера-ребенка).

Самоопределение по поводу результата деятельности - педагог и ребенок самостоятельно соотносят цель и результат совершенного акта.

Взаимоопределение ребенка и педагога - совместная рефлек­сия ребенка и педагога, поиск общих смыслов и ценностей со­вершенного.

Самодоопределение - автономная глубокая личная рефлексия ребенка и педагога, эмоциональное реагирование (радость, стра­дание).

Взаимная реабилитация - сорадование, сострадание.

Личная реабилитация - индивидуальное переживание, утверж­дение или переоценка личных ценностей.

Достройка «Я» ребенка и педагога (как результат), ведущая опять к началу предложенного алгоритма и запускающая всю цепоч­ку снова и снова.

Иной характер взаимоотношений преподавателя с учащимися обеспечивается прежде всего ориентацией обеих сторон на взаимодействие, сотруд­ничество, взаимопомощь, что выражается в следующих характеристиках образовательного процесса на уроке:

• приоритет диалогических форм учебной деятельности и отноше­ние к диалогу как обмену смыслами;

• организация сотрудничества преподавателя и студентов;

• доброжелательность в общении, взаимоуважение;

• открытость и незакомплексованность как преподавателей, так и студентов;

• взаимность обратной связи без боязни самовыражения;

• содействие успешности учащихся в разных видах деятельности;

• приоритетность конструктивной функции преподавателя, обеспечивающей собственную активность студента в противовес контролирую­щей функции

• взаимная заинтересованность в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Соответственно, в схеме анализа (самоанализа) урока выделены че­тыре содержательных блока:

1. - Организационно-деятельностные аспекты личностно ориентированного урока.

2. - Создание условий для развития субъектной позиции студентов.

3. - Проявление личностно ориентированной (личностно-гуманной)
   позиции педагога.

4. - Обеспечение личностно-гуманных взаимоотношений между участниками учебного процесса.

В рамках каждого содержательного блока называются психолого-дидактические характеристики, отражающие основные направления педагогической деятельности в рамках урока, целевые установки личностно ориентированной деятельности преподавателя.

Каждая психолого-дидактическая характеристика урока проявляет се­бя конкретными и, что особенно важно, наблюдаемыми признаками, показа­телями, которые с полным правом могут быть названы технологическими, так как обеспечиваются, создаются самим преподавателем при условии его осоз­нанного и целенаправленного проектирования урока именно в рамках лич­ностно ориентированного подхода.

Конкретный перечень таких технологических показателей представлен в нашей схеме анализа (самоанализа) урока и рекомендуется к наблюде­нию в ходе урока с точки зрения их выраженности в действиях (деятельно­сти) преподавателя или их отсутствия. На наш взгляд, именно конкретизация пси­холого-дидактических характеристик личностно ориентированного урока че­рез их наблюдаемые признаки (показатели) делает схему анализа техноло­гичной, инструментальной и позволяет педагогу совершенствовать практику проектирования урока.

Отметим, что предлагаемая нами схема анализа личностно ориентированного урока не разводится со схемой самоанализа. Считаем целесообразным предъявление к этим схемам единых требований

8