- Преподавателю
- Другое
- ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Раздел | Другое |
Класс | - |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Черная А.А. |
Дата | 21.02.2015 |
Формат | doc |
Изображения | Нет |
ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ
СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ
ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ
КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ
ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Самоопре-деление (личностное, професси-ональное, жизненное)
Внутренняя позиция школьника
Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности.
При несформированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость.
1. Положительное отношение к школе.
2. Чувство необходимости учения.
3. Адекватное представление о школе.
4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома.
5. Предпочтение оценке своих знаний - отметке, а не (сладостям и подаркам).
Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)
Самооценка
- Когнитивный компонент
Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими.
1. Заниженная самооценка.
2. Завышенная самооценка.
1. Широта диапазона оценок.
2. Обобщенность категорий оценок.
3. Социальная роль ученика.
4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика.
5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».
6. Осознание необходимости самосовершенствования.
Методика «Кто Я?».
(М. Кун) для 9-10 лет.
Методика «Хороший ученик»
для 9-10 лет
Самооценка
- Регулятивный компонент
1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.
Методика казуальной атрибуции (интерпретация причин своего и чужого поведения) успеха/неуспеха.
Смыслообразовани
Мотивация учебной деятельности
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности.
1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний)
2. трудности в учебе
1. сформированность познавательных мотивов.
2. интерес к новому.
3. интерес к способу решения и общему способу действия.
4. сформированность социальных мотивов.
5. быть полезным обществу.
6. сформированность учебных мотивов.
7. стремление к самоизменению - приобретению новых знаний и умений.
8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.
Методика «Беседа о школе» для 7 лет.
(модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) для 9-10 лет.
Опросник мотивации.
Нравственно-этическая ориентация
1. Выделение морального содержания ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме
Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи,
правдивости)
После уроков (норма взаимопомощи)
2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм
Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое по сравнению с конвенциональными нормами
Опросник Е. Кургановой
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации
Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы.
Учет мотивов субъекта при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
«Булочка»
( модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм:
ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь - и учет принципа компенсации)
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
Все задания
5.Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы
Уровень развития моральных суждений
Все задания
РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
| |||||||||||||
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | УРОВНИ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКА | |||||||||
Целеполагание | 1. Отсутствие цели. |
Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточных целей-требований) |
______ | |||||||||
2. Принятие практической задачи . | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | ||||||||||||
3. Переопределение познавательной задачи в практическую
| Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | ||||||||||||
4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | ||||||||||||
5 .Переопределение практической задачи в теоретическую
| Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | ||||||||||||
6.Самостоятельная постановка учебных целей
| Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | ||||||||||||
Планирование | 1. Нет планирования
| Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. | Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль) |
_______ | |||||||||
2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется
| |||||||||||||
3. План есть, адекватно используется.
| |||||||||||||
Контроль внимания | 1. Отсутствие контроля. | Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. | Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) | |||||||||
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания
| Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. | ||||||||||||
3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.
| Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки | ||||||||||||
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
| ||||||||||||
5. Потенциальный рефлексивный контроль. | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. | ||||||||||||
6. Актуальный рефлексивный контроль. | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы | ||||||||||||
Оценка учебной деятель-ности | 1. Отсутствие оценки | Выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения. Включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия - ни самостоятельно, ни по просьбе учителя |
________ | |||||||||
2. Адекватная ретроспективна оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | ||||||||||||
3. Неадекватная прогностическая оценка | Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт - знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | ||||||||||||
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения , учитывая изменения известных ему способов действий. | ||||||||||||
5. Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы | ||||||||||||
6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы | ||||||||||||
Коррекция | 1.Нет коррекции.
| Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата | Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений.
|
______ | |||||||||
2. Коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; | |||||||||||||
3. Коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. | |||||||||||||
Прогнозиро-вание
| ___ | Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик | ___________ | _______ | |||||||||
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ | |||||||||||||
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКА | ||||||||||
Логические
| Анализ текста задачи | 1. Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление:
- умение выводить следствия из имеющихся 3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение: • объектов (предметов, процессов):
Анализ требования: - выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов) |
| Построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска) | |||||||||
Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств |
| Умение выражать смысл 2. Умение выражать структуру
|
| ||||||||||
Установление отношений между данными и вопросом | Установление отношений между: - данными условия; - данными требования (вопроса); - данными условия и требованиями задачи |
|
| ||||||||||
Составление плана решения | 1. Определить способ решения задачи. 2. Выделить содержание способа решения. 3. Определить последовательность действий |
|
| ||||||||||
Осуществление плана решения | 1. Выполнение действий. 2. Запись решения задачи. Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного) | Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними |
| ||||||||||
Проверка и оценка решения задачи
| 1. Составление и решение задачи, обратной данной. 2. Установление рациональности способа: - выделение всех способов решения задачи; - сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений; - выбор оптимального способа. | 1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи. 2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения. 3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности. 4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.
|
| ||||||||||
Моделирование |
| Развитие знаково-символических (знаково-символические средства: цифры, буквы, схемы и др.) учебных действий, которые являются способом отделения содержания от формы. | 1. предварительный анализ текста задачи, 2. перевод текста на знаково-символический язык (вещи или графики), 3. построение модели, 4. работа с моделью, 5. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом). | Методика «Кодирование» (11-й субтеста Д.Векслера в версии А.Ю.Панасюка). Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) | |||||||||
КОММУНИКАТИВНЫЕ
| |||||||||||||
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ | КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ, ДИАГНОСТИКА | |||||||||
Взаимодей-ствие | Коммуникативно-речевые действия, направленные на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации)
| Эгоцентрическая позиция в межличностных отношениях. | 1. Строить понятные для партнера высказывания, т.е. владеть вербальными и невербальными средствами общения. 2. Понимать относительность оценок, выборов, совершаемые людьми. 3. Уметь обосновывать и доказывать свою точку зрения. 4. Уметь задавать вопросы. 5. Умение слушать собеседника. 6. Уметь позитивно относиться к процессу общения.
| Задание «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже) Методика «Кто прав?» (методика Г.А.Цукерман и др.) | |||||||||
Кооперация | 1. Согласованность усилий по достижению общей цели. 2. Осуществление совместной деятельности.
| 1. Покорность (подчинение), без внутреннего согласия авторитету партнера. 2. Ярко выраженные индивидуалистические тенденции (упрямая настойчивость на своем мнении). | 1. Осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь. 2. Иметь навык конструктивного общения, взаимопонимания. 3. Уметь дружить, уступать, убеждать. 4. Уметь планировать общие способы работы | Задание «Рукавички» (методика Г.А.Цукерман и др.) | |||||||||
Интериориза ция | Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания. | 1. Отрыв речи от реальной деятельности. 2. Преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции (совместная работа).
| 1. Способность строить понятные для собеседника высказывания. 2. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. 3. Рефлексия своих действий (полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий). | Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант) |
2