Технологии обучения в системе повышения квалификации преподавателей вуза статья

Е.Ю. СЫСОЕВА , кандидат педагогических наук, доцент

Самарский государственный университет,

Технологии обучения в системе повышения квалификации преподавателей вуза

Аннотация. В статье анализируются психологические проблемы профессионального развития и обучения преподавателей вуза. Автором актуализируется необходимость использования личностно-ориентированных технологий в системе повышения квалификации преподавателей вуза. Автор рассматривает педагогическую студию и арт-терапевтические техники как специфические средства обучения и профессионального развития преподавателя вуза.

Ключевые слова: преподаватель вуза, профессиональное развитие преподавателя вуза, личностно-ориентированные технологии, андрогогический подход, педагогическая студия.

В условиях динамично развивающегося образовательного процесса важнейшей задачей подготовки педагогических кадров является развитие профессионально-личностного потенциала педагога, его коммуникативных, рефлексивных способностей, его способностей к самопреобразованию, к осмыслению и преодолению своих коммуникативных и психологических барьеров. Формирование умений работать над стереотипами восприятия и деятельности становится важнейшим направлением повышения квалификации преподавателя вуза.

Характерной чертой современной квалификации является ее динамизм, поэтому приобретенная квалификация не может рассматриваться как некий стабильный набор профессиональных умений и навыков, они должны обновляться по мере развития новых технологий. Согласно исследованиям зарубежных и отечественных экспертов, объем профессиональных знаний каждого специалиста в среднем должен обновляться каждые пять лет как минимум на 50%. [5, с. 473]. Таким образом, актуализируется проблема обучения в продолжении всей профессиональной карьеры.

На стадии профессионализации происходит интеграция профессиональных умений и профессионально важных качеств в сложные структурные констеляции, которые обеспечивают продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Однако прежний профессиональный опыт, стереотипы деятельности и мышления преподавателя часто становятся серьезным барьером для освоения нового в теории и практике образования. Исследователи (М.А. Беребина, Л.И. Вассерман) указывают на то, что одно из центральных мест в системной модели психической дезадаптации педагогов занимает психическая ригидность, умеренно установочная позиция по неприятию необходимости изменения самого себя и высокие показатели ригидности как акцентуации личности [1, с.18-19]. Многолетний опыт работы в системе повышения квалификации преподавателей вуза позволяет сделать вывод о наличии у преподавателей различных форм профессиональных деформаций: педагогический догматизм («я и так все знаю»); индифферентизм («зачем мне это надо?»), консерватизм. Проведенное нами исследование, направленное на определение свойств отрицательного имиджа преподавателя вуза (контент-анализ 576 сообщений слушателей программы «Преподаватель высшей школы») выявило, что большинство отрицательных проявлений профессионального имиджа преподавателя вуза находится в сфере педагогической коммуникации и специфики занимаемой педагогической позиции. Качественный анализ сообщений слушателей позволяет создать характеристику отрицательного имиджа преподавателя: "Страдает манией величия и претендует на непогрешимость. У него установки: «Я знаю о предмете все, и пусть попробует кто-нибудь с этим поспорить», «есть две точки зрения: одна моя, другая - неправильная», «а я самый умный»; «позволяет себе лестные и нелестные сравнения между потоками и курсами», «не обращает должного внимания на свой внешний вид, свои манеры и привычки, жесты, выражение лица, речевую культуру»; «весьма трудно представить идеального преподавателя, блестяще ораторствующего на лекциях и ведущего практические занятия, который в общении со своими коллегами позволял бы себе грубость, элементы подсиживания, неприкрытого соперничества»[9, c.84].

К аналогичному выводу приходит Г.Б. Скок [8], исследовавшая проблему повышения педагогического мастерства преподавателей высшей школы посредством коррекции и самокоррекции деятельности. Было обнаружено в деятельности преподавателей технических вузов наличие стойких стереотипов, которые практически не осознаются и потому не воспринимаются как проявления профессиональной деформации. В качестве способа их преодоления ситуации выделяется разработка «идеальной модели педагогической деятельности», с которой преподаватель вуза мог бы соотносить как свою деятельность, так и деятельность коллег. Вместе с тем анализ собственной профессиональной деятельности у преподавателей вуза вызывает значительные затруднения, о чем свидетельствуют результаты педагогических исследований (Г.Б. Скок, В.П. Саврасов В.А. Якунин). Подобное явление объясняется, главным образом, недостаточной психолого-педагогической подготовкой преподавателей высшей школы, отсутствием системы понятий, в терминах которой они могли бы анализировать собственную педагогическую деятельность. Особую актуальность приобретает необходимость разработки научно-практического инструментария, объединяющего «внешнюю» психологическую помощь и усилия по самосовершенствованию самих субъектов образовательной деятельности при анализе собственной деятельности.

Проектируя и осуществляя обучение преподавателей вуза в системе повышения квалификации, необходимо учитывать психологические особенности взрослых обучающихся: невысокий уровень обучаемости, обусловленный снижением с возрастом умения учиться и познавательных способностей; условной готовностью к профессиональному обучению [3, с.189-191]. Возникает потребность в особых личностно-ориентированных технологиях профессионального обучения преподавателей вуза, которые основываются на следующих положениях: признание профессионального развития личности главной целью профессионально-образовательного процесса; ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуально-психологических особенностей; актуализация профессионально-психологического потенциала специалиста и удовлетворение потребности личности в саморазвитии и самореализации[2, с.395]. Практически значимыми становятся следующие личностно-ориентированные технологии обучения: диалогические методы обучения (групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции); тренинг рефлексивности; педагогическая студия; профессионально-поведенческий тренинг; виртуальная рестуктуризация социально-профессиональной жизни.

Основными приоритетами обучения, способствующими профессиональному и личностному росту педагога, становятся: актуализация личного и профессионального опыта педагога (как положительного, так и отрицательного); диагностика личностных особенностей; формирование позитивной Я-концепции педагога; исключение предъявления набора готовых профессионально-личностных ценностей; содействие ценностному обмену и профессиональному сотрудничеству в процессе межличностного общения на занятиях; совершенствование техники диалогового и партнерского взаимодействия.

Построение занятий с преподавателями вуза в системе повышения квалификации базируются на положениях андрагогического подхода (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев и др.): взрослый человек осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, обладая запасом жизненного профессионального опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; он критически относится к любым попыткам руководить им; в основе его готовности к обучению лежит стремление решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей (прагматический подход); приоритет самостоятельной деятельности. Кроме того, восприятие взрослого неизменно окрашивается эмоциональной оценкой информации, при этом его мозг стремится «заблокировать» любую информацию, сопровождаемую отрицательной эмоцией. При таком обучении слушатель имеет возможность сам влиять на ход занятий (допустим, включать свой личный опыт в поле обсуждения какой-либо психолого-педагогической, личной или имиджевой проблемы); влиять на выбор его методов и форм[10, с.8]. Элективность обучения, означающая представление преподавателям определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, места обучения и оценивания результатов, позволяет варьировать различные способы преподавания.

В современной профессиональной педагогике обоснованы андрагогические принципы обучения, преподавания, учения взрослых в парадигме личностно-ориентированного образования взрослых(А.И.Кукуев): принцип природосообразности - учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья; принцип культуросообразности - обеспечение обучения и учения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности; принцип индивидуально-личностного подхода - опора на уникальность каждой личности, её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности; принцип ценностно-смысловой направленности образования - направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов[7].

Актуализация и проблематизация личного и профессионально-педагогического опыта обучения способствуют развитию рефлексивных способностей преподавателя, коррекции его личностно-профессионального профиля. Расширение индивидуально-значимого опыта обучаемых может быть построенo как экстраполяция старого опыта в новой ситуации, например, при обсуждении фрагмента фильма, выступления. При этом необходима провокация неудовлетворенности как границами своего опыта, своих знаний и умений, так и своей личной ограниченностью, обусловленной множеством социальных и профессиональных стереотипов. Обозначая, проговаривая и проблематизируя свой опыт, преподаватель обращается к самоосмыслению и переосмыслению, что стимулирует процессы самосознания, обогащает свою Я-концепцию.

Логика конструирования занятий в системе повышения квалификации заключается в актуализации личного опыта участников через разрушение сдерживающих профессиональных и личных стереотипов к новому знанию. Ведущий становится равноправным участником, имеющим право на свою точку зрения, медиатором и фасилитатором в группе, проблематизатором в ситуации дискуссии. Условия для групповой работы предполагают широкий простор для творческих форм презентации, большое количество аксессуаров, информационных источников, включая видео, - аудиотехнику. Успешность групповой работы зависит от соблюдения принципа психологического равенства позиций, предполагающего, что все участники, взаимодополняя и развивая общее смысловое поле, способствуют дополнению и развитию психологического опыта каждого.

Диагностика личностных особенностей и развитие положительной «Я - концепции», позитивного мировосприятия - важные этапы развития личностно-творческого потенциала преподавателя вуза. Опыт общения с преподавателями на курсах повышения квалификации показывает, что одной из значимых проблем профессиональной социализации является развитие позитивного самонастроя, построение оптимистической гипотезы собственного профессионального Я. Позитивность мышления преподавателя вуза проявляется в позитивном отношении к педагогической деятельности и педагогической профессии, учащемуся как субъекту образовательному процесса и самому себе как профессионалу. В целях оптимизации учебно-воспитательного процесса, гармонизации собственного «Я» и «Я» студентов, преподавателю необходимо учиться познавать себя, специфику своих эмоциональных состояний, чтобы управлять ими, не подавляя, а анализируя причины их появления и последствия, принимая себя во всем разнообразии когнитивных, эмоциональных, поведенческих проявлений.

Практика показывает, что наиболее эффективной формой проведения занятий является педагогическая студия (studio - ит. «изучение») - комплексные практические занятия, направленные на полное и всестороннее овладение какой-то определенной проблемой педагогической практики. Педагогическая студия, выполняя роль профилактики квалификации специалиста, реализует суппортивную (фр. support - подставка, поддержка) функцию, одновременно содействуя тому, что педагоги-практики овладевают новыми достижениями педагогики [11, с.164]. Педагогическая студия как оптимальная форма проведения занятий, позволяет стимулировать ценностные новообразования личности преподавателя. Погружаясь в определенные профессиональные проблемы (мифы в педагогической деятельности, деформации профессиональной деятельности, барьеры педагогической коммуникации, коммуникативные конфликты), преподаватель вуза становится в осмысленно-критическое положение по отношению к своему профессиональному опыту.

Этапы проведения педагогической студии можно выделить следующие: пролог, этюд, экспликация, рефлексия. Основная задача пролога - организация психологического настроя на совместную деятельность, инициирование физических и духовных сил на активную работу в группе; в прологе определяется тема, цель, мотив предстоящей деятельности преподавателей. В этюде для обсуждения предлагается образ, иллюстрация какого-либо педагогического явления, которое предстоит осмысливать и которое обозначено в теме деятельности. Образное представление явления необходимо для того, чтобы предотвратить формальное восприятие знаний. Центральная часть студийной работы - экспликация, в которой разворачивается логическая цепь размышлений слушателей: обобщаются факты, определяются понятия, производятся выводы. На рефлексивном этапе педагогической студии происходит осмысление значимости и ценности проведенной работы каждым участником на эмоциональном и аналитическом уровне.

Неисчерпаемым потенциалом для актуализации и развития ценностных предпочтений преподавателя вуза обладают техники арт-терапии (коллаж, рисунок, работа с готовыми художественными произведениями, маскотерапия). Арт-терапия направлена на поиск творческих решений проблемы, способствует развитию креативных способностей личности, то есть апеллирует к самости, внутренним силам человека. Используя язык визуальной, пластической или аудиальной экспрессии, арт-терапия является необходимой в тех ситуациях, где вербальный способ коммуникации невозможен или нежелателен. Изобразительная продукция становится средством изучения и детализации профессиональных ценностей, взглядов на смысл профессиональной деятельности, на особенности взаимодействия со студентами. Арт-терапевтическая мастерская создает уникальные условия для погружения преподавателя в пространство игры, творчества, имипровизации, а значит, освобождаться от стереотипов деятельности и поведения. Пространство творчества является целиком ресурсной зоной, то есть зоной развития человека, так как ребенок по определению имеет право не знать, не понимать, ошибаться, а это и есть ресурс и поле для новых возможностей в познании себя и окружающих[6, с.18].

Техники арт - терапии позволяют материализовать и детализировать какую-либо педагогическую ситуацию или феномен (например, взаимоотношения со студентами, идеальный или отрицательный образ специалиста и др). Участники студии детализируют конкретный педагогический феномен, имея возможность исследовать, видоизменять его, а вместе с ним и свое отношение к нему. Особый интерес слушатели проявляют к рисуночным техникам «я реальное», «я идеальное», «личный и профессиональный герб», к коллажной технике «идеальный педагог», к конструированию маски «я в профессиональном сообществе», «я глазами своих студентов». Причем интерпретация творческих работ производится самим автором.

Таким образом, приходим к выводу, что оптимальными условиями, которые позволяют преподавателям гармонично существовать и реализовываться в современнойсистеме повышения квалификации, являются: включение педагогов в ситуации, инициирующие развитие рефлексивных способностей; стимулирование процесса самопознания; раскрепощение слушателей во время общения и формирование коммуникативной и эмоциональной компетентности; реализация открытой личностной позиции; проживание нового личностного опыта.

Список использованной литературы:

1.Агеева И.А. Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы. - Спб.: Речь, 2007. - 208с.

2.Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. - 2-е изд., перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -480 с.

3.Деятельность преподавателя вуза: основы профессионализма: учебное пособие; рук. Авт коллектива Т.И. Руднева. - Самара, Изд-во «Самарский университете», 2009, - 380 с.

4.Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования / науч. ред. Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург, 1999. - С. 189 - 191.

5. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография. -М.:Экон-Информ, 2007. - 551 с.

6.Колошина, Т.Ю., Трусь, А.А. Арт-терапевтические техники в тренинге: характеристики и использование. Практическое пособие для тренера. - СПб.: Речь, 2010. - 189 с.

7.Кукуев А.И. Андрогогический подход в педагогике: диссертация доктора пед. наук:13.00.01. - Ростов- на-Дону, 2010. - 449 с.

8.Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей/Отв.ред. Ю.А. Кудрявцев.- М.: Педагогическое общество России, 2001. - 102 с.

9.Сысоева Е.Ю. Имиджевые характеристики преподавателя вуза. Образование в современной России. Проблемы и решения: монография / под науч. Ред. В.И. Левина. - Вып. 3. - Пенза; Москва: Приволжский Дом знаний; МИЭМП, 2013. - 152 с. С.78-92.

10.Технология образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых/Под общей редакцией О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, Н.А. Тоскиной.- Спб.:КАРО, 2008. - 176с.

11.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

Автор:

СЫСОЕВА Елена Юрьевна - доцент кафедры теории и методики профессионального образования Самарского государственного университета, [email protected] 8-9022938536

SYSOEVA EY SAMARA STATE UNIVERSITY: TECHOLOGY FOR TEACHER IN THE HIGHER EDUCATION TRAINING

The article analyzes the psychological problems of the professional development of higher school teachers.The author the need updated student-oriented technologies in the training. The author examines the teaching studio and art therapy techniques as a specific means of training and professional development of university teachers.
Keywords: professional development of university teachers, student-oriented technologies, androgogichesky approach, teaching studio.

References:
1.Ageeva IA Successful teacher, training and intervention programs. - SPb .: Speech, 2007.-208c.
2.Zeer EF Psychology of Professional Education: Training. allowance. - 2nd ed., Revised. - M .: Publishing House of Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: Publisher NGO "MODEK", 2003.-480p.
3.Deyatelnost university teacher: foundations of professionalism: a tutorial; hands. Author collective TI Rudnev. - Samara, Izd "Samara University", 2009 - 380 p.
4.Ismagilova FS Fundamentals of professional counseling / scientific. Ed. EF Zeer. - Ekaterinburg, 1999. - S. 189 - 191.
5. Kazakovа AG Pedagogy Professional Education: Monograph. -M.: Eco-Inform, 2007.-551p.
6.Koloshina, TY, coward, AA Art therapy techniques in training: characteristics and use. Practical Guide for Trainers. - SPb .: Speech, 2010.-189 p.
7.Kukuev AI Androgogichesky approach in pedagogy: the Dissertation of the doctor ped. Sciences: 13.00.01. - Rostov-on-Don, 2010.-449 p.
8.Skok GB How to analyze their own teaching activities: studies. handbook for teachers / Otv.red. YA Kudryavtsev.- M .: Pedagogical Society of Russia, 2001. - 102 p.
9.Sysoeva EY Image characteristics of university teachers. Education in Russia. Problems and solutions: Monograph / scientific. Ed. VI Levin. - Vol. 3. - Penza; Moscow: Volga House of Knowledge; MIEMP, 2013. - 152 p.S.78-92.
10.Tehnologiya adult education. Allowance for those working in adult education / Edited by OV Agapov SG Vershlovskogo, NA Toskinoy.- Spb.: KARO, 2008. - 176s.
11.Schurkova NE Pedagogical technology. Second edition, enlarged. - M .: Pedagogical Society of Russia, 2005. - 256 p