Методические рекомендации по реализации общеобразовательной подготовки в профессиональных образовательных организациях

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

САМАРСКИЙ ТЕХНИКУМ ГОРОДСКОГО ХОЗЯЙСТВА И СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ИМ. П. МАЧНЕВА

Методические рекомендации

по подготовке, проведению

и анализу уроков

по циклу общеобразовательных дисциплин

Самара

2014

Автор-составитель:

Кирюшина Т.Н., методист

Рецензент:

Иванова С.Н., зам. директора по МР

Оглавление

Пояснительная записка………………………………………………….4

1. Подготовка урока………………………………………………………5

1.1. Предварительная подготовка к уроку………………………………..5

1.2. Непосредственная подготовка к уроку……………………………….5

2. Проведение урока………………………………………………………7

2.1. Типология уроков………………………………...……………………7

2.2. Требования, предъявляемые к проведению урока…………………10

2.3. Методы обучения на уроке…………………………………………..11

2.4. Контроль знаний и педагогическая диагностика…………………..12

3. Анализ урока…………………………………………………………..14

3.1. Структурно-временной анализ урока……………………………….14

3.2. Самоанализ и самооценка урока преподавателем………………….15

3.3. Комплексный анализ урока………………………………………….15

Приложение …………………………………………..…………………17

Пояснительная записка

Урок как форма организации обучения применяется во всех типах образовательных организаций, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей обучающихся и условий работы в различных типах учреждений.

Успешное проведение урока и достижение поставленных целей во многом определяется согласованной деятельностью преподавателя и студентов, которая в свою очередь зависит от подготовки их к уроку. Тщательная подготовка к уроку особенно необходима для молодых преподавателей, не имеющих достаточного опыта педагогической работы.

Представленные методические рекомендации, отражающие основные компоненты учебно-воспитательного процесса по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в их взаимосвязи, могут служить методической основой при подготовке, проведении и анализе уроков как преподавателями, так и методистами. Данные рекомендации не являются фундаментальными и требуют качественно-методической корреляции согласно требованиям времени.

1.Подготовка к уроку.

1.1. Предварительная подготовка к уроку

В подготовке преподавателя к уроку различают два этапа: предварительный и непосредственный.

Предварительная подготовка к уроку состоит в изучении преподавателем специальной, педагогической и методической литературы, в тщательном ознакомлении с содержанием и требованиями рабочей программы по своей дисциплине и объяснительной запиской к ней, с учебниками, учебными и методическими пособиями, с опытом работы других преподавателей, в анализе личного опыта в предшествовавшие периоды, в определении места данного урока в системе уроков по разделу или теме программы, в календарно-тематическом планировании. Преподавателю необходимо также познакомиться с программами и учебниками по смежным предметам и по своему предмету на других ступенях обучения. Перед началом учебного года преподаватель распределяет во времени изучение всех тем программы, устанавливая соответствующие календарные сроки с учетом количества недельных часов, отводимых учебным планом на изучение данного предмета, и расписания учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для преподавателя календарным планом работы по дисциплине, помогая ему контролировать сроки прохождения отдельных разделов программы, с тем чтобы избежать излишней поспешности и не допускать отставания в изучении учебного материала.

1.2. Непосредственная подготовка к уроку

Непосредственная подготовка преподавателя к уроку заключается в конкретизации календарно-тематического планирования применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков, отборе и проверке необходимых пособий и оборудования.(Таблица №1)

Таблица №1

Календарно-тематическое планирование

Название темы, название и номер урока

Общая дидактическая цель системы уроков

Тип урока

Общие методы обучения

Оборудование и основные источники информации

Затем пишутся развернутые конспекты уроков (См. Приложение). Конспект урока включает в себя следующие компоненты:

ـ № урока;

- тема урока;

-даты проведения урока;

- группа студентов;

ـ учебно-воспитательные задачи (образовательная, развивающая и воспитательная);

- оборудование;

ـ тип урока;

ـ распределение основных этапов урока по времени;

ـ содержание;

ـ этапы формирования базовых понятий (введение понятия; приведение примеров, к которым приложимо данное понятие; выделение существенных и несущественных признаков понятия; определение понятия, основанного на существенных признаках);

ـ методы обучения и контроля знаний;

ـ приемы работы: составление схемы, работа с таблицами, работа с текстом учебника, составление описания и т.д.

К разработанным урокам необходимо подготовить (или подобрать) демонстрационные и дидактические материалы.

Приступая к созданию развернутого конспекта урока, следует помнить, что планируемые задачи отдельных уроков должны выступать как составная часть общей задачи изучаемой темы. Компоненты знаний, раскрываемые на уроке, должны обеспечивать часть решения той или иной целостной задачи. Конкретные задачи отдельных уроков должны рассматриваться во взаимосвязи с другими.

Поурочное планирование занятий необходимо составлять таким образом, чтобы оно не только позволяло сообщать студентам определенные знания, формировать умения, но и обеспечивало их прочность, давало возможность некоторые умения «сделать» навыками.

2. Проведение урока

2.1. Типология уроков

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями образовательного учреждения, преподавателя и студентов. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация.

Наиболее известной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами.

В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

→ урок овладения новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

→ урок формирования и усвоения умений и навыков;

→ уроки обобщений и систематизации знаний;

→ уроки повторения, закрепления, или комплексного применения знаний, умений и навыков;

→ контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);

→ комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

Рассмотрим некоторые из них более подробно.

Урок овладения новыми знаниями

Основная цель данного типа урока - дать студентам знания по новому разделу предмета. Он состоит из организационной части, изложения нового материала, закрепления его и инструкции по выполнению домашнего задания.

Изложение нового материала - основная часть этого типа урока - проводится методом объяснения, рассказа или лекции. Начинают изложение материала с постановки изучаемых вопросов, т.е. с раскрытия плана изучения нового материала и увязки его с предыдущими темами. Для активизации познавательной деятельности студентов объяснение или лекцию целесообразно сочетать с беседой, основывающейся на знаниях, полученных при изучении материала предыдущих уроков и на их жизненном опыте. Для повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать создание проблемных ситуаций, широкое применение наглядного материала.

Закрепление нового материала проводится чаще всего путем беседы в форме опроса. Вопросы для беседы не должны повторять вопросов плана изложения нового материала. Целесообразно, чтобы они были более простыми и предполагали достаточно короткие ответы.

Урок обобщений и систематизации знаний

Урок такого типа проводится после изучения темы или раздела предмета. Его элементами являются: постановка проблем и выдача заданий, выполнение студентами заданий и решение задач; анализ ответов и оценка результатов работы; исправление ошибок; подведение итогов; инструктаж по выполнению домашнего задания.

Данный тип урока включает организационную часть, определение и разъяснение цели занятия, воспроизведение студентами знаний, связанных с содержанием предстоящей работы; сообщение содержания задания и инструктаж о его выполнении; самостоятельную работу студентов над заданием под руководством преподавателя; обобщение и оценка выполненной работы; инструктаж по выполнению домашнего задания. Основным методом обучения на таком уроке является самостоятельная работа студентов.

Урок повторения, закрепления, или комплексного применения знаний, умений и навыков

Данный тип урока отличается от предыдущих своей структурой и методами обучения. Урок этого типа включает организационную часть, определение и разъяснение целей занятия, установление связи с ранее изученным материалом, инструктаж по выполнению работы, самостоятельную работу студентов, оценку ее результатов, инструктаж по выполнению домашнего задания.

Основной метод обучения на уроке - самостоятельная работа студентов. Урок применения знаний, умений и навыков проводится при завершении изучения темы или разделов предмета. На нем, как правило, не проводится проверка знаний теоретического материала и навыков практической работы, как это уже делалось на предшествующих занятиях.

Комбинированный урок

Данный тип урока имеет наиболее сложную структуру, включающую в себя следующие элементы: организационную часть; проверку знаний ранее изученного материала и выполнения домашнего задания; изложение нового материала; первичное закрепление новых знаний, применение их на практике и инструктаж по домашнему заданию. Организационная часть заключается в проверке наличия студентов на уроке, готовности учебного кабинета к занятию. На первых уроках преподавателя в организационную часть входит знакомство со студентами.

К сожалению, предложенная классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности студентов на уроках.

2.2. Требования, предъявляемые к проведению урока

Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения преподавателем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами образовательного учреждения, закономерностями и принципами обучения. Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные.

К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся:

1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.

2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки студентов, прогнозирование уровня усвоения студентами научных знаний, сформированности компетенций, умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах.

3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью студентов.

4. Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.

Воспитательные требования к уроку:

1. Постановка воспитательных задач урока.

2. Формирование и развитие у студентов познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности.

3. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей студентов (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)

4. Соблюдение преподавателем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования.

2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока).

3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения.

2.3. Методы обучения на уроке

Краткий перечень методов обучения можно представить в форме следующей классификации.

По виду источников, из которых студенты приобретают знания, умения и навыки, методы обучения подразделяются на:

• словесные (рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа с учебником, справочником, книгой), при которых источником знаний служит устное изложение преподавателя или материал учебника;

• наглядные (наблюдение студентами естественных объектов, явлений, процессов или их изображений - таблиц, моделей, просмотр CD и DVD материала и др.), при которых источником познания служат наглядные средства;

• практические (наблюдения предметов и явлений в процессе экспериментов, упражнений, решение задач, выполнение заданий), при которых источником познания служит практическая работа студентов.

По виду деятельности преподавателя и студентов методы обучения подразделяются на:

• метод изложения учебного материала преподавателем и руководство работой студентов, а также проверка их знаний, умений и навыков (рассказ, беседа, инструктаж, контрольные устные, письменные и практические задания, информирование с помощью технических средств обучения);

• метод самостоятельной работы студентов (наблюдение, лабораторные и практические работы, решение задач, работа с учебной, справочной и научно-методической литературой).

По способам взаимодействия преподавателя и студентов:

• общедидактические методы обучения - объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, лекция;

• организационные формы обучения - урок, практические занятия, организация работы дома, зачет, консультации;

• общие формы организации обучения - фронтальная, индивидуальная, групповая, дифференцированная.

2.4. Контроль знаний и педагогическая диагностика

Контроль знаний и педагогическая диагностика - завершающий элемент структуры процесса обучения. Они позволяют вносить коррективы в учебный процесс, изменять формы обучения, вводить новые методы, подтягивать отстающих.

Контроль знаний заключается в выявлении и оценке путем опроса уровня знаний пройденного ранее материала, умений и навыков студентов; выполнения ими домашнего задания; подготовке студентов к восприятию нового материала.

При проверке и оценке знаний применяют:

• индивидуальный устный опрос;

• опрос по карточкам;

• письменный опрос;

• опрос у доски;

• решение задач и другие способы опроса.

Для вовлечения большего числа учащихся в опрос часто письменный опрос сочетают с индивидуальным устным. При опросе преподавателю целесообразно активизировать внимание группы путем рецензирования, исправления и дополнения ответов, продолжения их, приведения примеров, а также давать возможность студентам задавать вопросы преподавателю и отвечающим. Это позволит вовлечь большее число студентов в проверку знаний и способствует активному повторению материала.

Если на уроке ставится цель подготовить студентов к восприятию нового материала, преподаватель проводит фронтальный (беглый) опрос, задавая студентам вопросы по материалу предыдущего урока. На основе такой проверки вносятся коррективы в намеченный план изучения нового материала.

С помощью проверки перед изучением нового материала выявляются знания и умения, которые должны были стать опорными для его полного понимания и усвоения. При объяснении нового материала проверка является «обратной связью» между студентами и преподавателем, играет важную обучающую роль. Для концентрации внимания студентов на основных вопросах, выделения ими главного в изучаемом материале им задаются нацеливающие вопросы.

При повторении и закреплении знаний, умений и навыков проверка играет не только выявляющую, контролирующую роль, но и служит для уточнения и расширения знаний. Практические и самостоятельные работы, зачеты должны стать видом отчетности студентов о своих учебных успехах. Основные виды деятельности студентов при текущем опросе следующие: составление алгоритмов и программ, выполнение упражнений и практических работ.

3. Анализ урока

3.1. Структурно-временной анализ урока

Для совершенствования у педагогов навыков рационального использования времени урока следует обратить внимание на следующие моменты.

1. Рациональное распределение всего времени (45 мин.) между элементами урока, т.е.:

• разумно ли в данных условиях выделять именно столько времени на опрос, на подготовку к восприятию нового материала, на объяснение нового, на закрепление, на инструктаж по выполнению домашнего задания;

• целесообразность избранной продолжительности каждого из структурных элементов урока - какие элементы урока надо было сократить по времени, а какие увеличить и для чего именно.

2. Распределение времени внутри отдельных структурных элементов урока. Например, при анализе изучения нового материала необходимо определить:

• сколько времени в целом было уделено на усвоение нового материала;

• в какое время (в начале, в середине, в конце урока) это происходило;

• как при этом проводилась подготовка к восприятию нового материала, его подача, закрепление, применение;

• насколько рационально использовано время, отведенное на изучение нового материала, на опрос, как при этом была организована самостоятельная работа группы;

• сколько времени при объяснении нового материала говорил преподаватель, насколько целесообразно было потрачено это время.

Аналогично анализируется время осуществления таких элементов урока, как опрос учащихся, проверка домашнего задания.

3.2. Самоанализ и самооценка урока преподавателем

При самоанализе урока преподаватель дает:

• краткую характеристику целям, которые ставил, и анализирует их достижение;

• информацию об объеме материала и качестве его усвоения студентами;

• характеристику применяемых методов работы со студентами и их оценку;

• оценку активности студентов и обоснование использованных приемов организации их труда;

• самооценку отдельных аспектов своей деятельности (речь, логика, характер отношений со студентами). В заключении преподаватель высказывает свои предложения по улучшению качества урока и намечает меры по совершенствованию своего педагогического мастерства.

3.3. Комплексный анализ урока

Содержание комплексного анализа урока может быть различным, но традиционно выделяются следующие его направления.

1. Анализ выполняемых преподавателем задач:

• как учитываются и отражаются принципы обучения в содержании и методике работы преподавателя;

• насколько полно достигнута дидактическая и воспитательная задачи урока;

• в какой мере активизировалась познавательная деятельность студентов на разных этапах урока;

• насколько объективно оценивались знания, умения, навыки;

• как осуществлялась связь теории с практикой;

• насколько удачно сочетались содержание и методы обучения;

• применялись ли на уроке технические средства;

• что делалось преподавателем для учета возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и способностей студентов.

2. Анализ воспитательного влияния урока:

• как знания помогли осмыслить и оценить явления социальной действительности, события в жизни страны, города, группы;

• что на уроке способствовало воспитанию студентов (эстетическому, умственному, трудовому, физическому) и профориентации;

• каковы были отношения между студентами, между преподавателем и студентами.

3. Анализ педагогических возможностей и особенностей деятельности преподавателя. Каким образом проявились способности, особенности личности и деятельности преподавателя:

• педагогическая этика;

• внешний вид;

• умение «видеть» группу, активизировать и мотивировать участие студентов в учебно-воспитательном процессе;

• определять типичные ошибки в работе студентов и устранять их;

• оценивать результаты своего труда и итоги работы студентов;

• умение быстро корректировать ход урока.

4. Анализ деятельности учащихся на уроке:

• учет преподавателем воспитанности и обучаемости студентов, результатов предшествующих занятий;

• работоспособность студентов на уроке (умение мыслить, работать самостоятельно, оказывать помощь товарищу, пытливость, устойчивость интересов);

• развитие речи студентов;

• умение студентов применить теорию на практике.

Приложение 1

Подробный конспект урока, на примере конспекта по теме «Философия в XV-XVIII вв.»

(дисциплина «Основы философии»)

Урок № 7.

Тема 2.4. Философия в XV-XVIII вв.

Дата____________________

Группа_____________________-

Учебно-воспитательные цели:

1. Способствовать пониманию сущностных характеристик философии Нового времени и эпохи Просвещения.

2. Способствовать развитию внимания, памяти, логического мышления, навыков самостоятельной работы с текстом.

3. Способствовать развитию общей культуры студентов.

Тип урока: комбинированный

Оборудование: меловая доска, портреты философов

Учебно-методическое обеспечение:

1. Хрестоматия по философии // Под ред. А.А. Радугина. - М., 2002. - С. 123-156.

2. Борисов Философия. - Воронеж, 2000. - С.

Ход урока:

1. Оргмомент.

2. Контроль знаний.

Опрос. Примерные вопросы.

- Охарактеризуйте средневековую философию;

- Охарактеризуйте патристику как философское направление;

- Охарактеризуйте схоластику как философское направление;

- Охарактеризуйте философию эпохи Возрождения;

Заслушивание сообщений.

3. Изложение нового материала.

План.

1. Философские взгляды Декарта и Бекона

2. Религиозные взгляды Спинозы и Лейбница

3. Сенсуализм Локка.

4. Философия Беркли и Юма.

5. Центральные идеи и установки философии Просвещения.

1. Теория познания Декарта и Бекона.

Величайший исследователь природы в Новое время был английский философ Фрэнсис Бэкон (1561-1626). Наиболее известный труд его - Новый Органон - вышел в свет в 1620 году.

Бэкон написал за свою жизнь много книг, из которых следует упомянуть также "Опровержение философией(1608), О достоинстве и приумножении наук(1623) и вышедшую посмертно Новую Атлантиду. В истории философии и науки Ф.Бэкон выступил как провозвестник опытного естествознания и научного метода. Ему удалось дать образ новой науки, отправляясь от твердо принятых и последовательно продуманных представлений о значении знания в обществе и человеческой жизни.

Считал, что философия должна носить прежде всего практический характер. «Господствовать над природой можно, только подчиняясь ее законам».
Бэкон провозгласил: «Знание - сила». Могущественен тот, кто может, а может тот, кто знает. Путем идущим к знанию, является наблюдение, анализ, сравнение и эксперимент. А опыт может дать достоверное знание только тогда, когда сознание свободно от ложных «призраков».

«Призраки рода» - это ошибки, вытекающие из того, что человек судит о природе по аналогии с жизнью людей; «призраки пещеры» заключаются в ошибках индивидуального характера, зависящих от воспитания, вкусов, привычек отдельных людей; «призраки рынка» - это привычки пользоваться в суждении о мире ходячими представлениями и мнениями без критического к ним отношения; «призраки театра» связаны со слепой верой в авторитеты.

Согласно Бэкону, наука подобно воде, имеет свои источником или небесные сферы, или землю. Она состоит из двух видов знаний - один внушается Богом, а другой ведет свое начало от органов чувств. Наука таким образом делится на теологию (богословие) и философию. Он стоял на позиции двойственной истины: истина религиозная и «светская». Вера в Бога достигается путем откровения, тогда как «светская» истина постигается опытом и разумом.

Р. Декартом (1596-1650) была выдвинута другая не менее специфичная теория познания. Его главный труд - "Рассуждения о методе", главная задача - найти единственно правильный путь познания истины.

Декарт, как и Бэкон, начинает с процедуры очищения главного познающего инструмента - разума - от всего, что мешает ему двигаться к истине. Декарт, однако, более радикален, он начинает с универсального сомнения, сомнения во всех истинах, даже истинах математики. Это сомнение носит методический характер, его цель - не разрушить, а укрепить человеческую уверенность в возможности познания.

Декарт говорит: весьма сомнительно все то, что имеет отношение к познанию с помощью чувств. Мы не знаем, спим мы или бодрствуем, видим то, что видим, или нас обманывает какой-то демон. Мы поддаемся иллюзиям чувств. Человек - это, в первую очередь мыслящий субъект.

Учение Декарта о методе он сам систематизировал в четырех правилах:

- нельзя принимать за истинное то, что не является очевидным;

- исследуемую проблему необходимо делить на множество частей, подвергать ее тщательному анализу;

- исследование ведется от простого к сложному;

- необходимо составлять детальные перечни и обзоры исследуемых явлений, чтобы не было возможности что-либо упустить из виду.

Как и Бэкона, Декарта вдохновляет идеал единства научного знания. Корни древа знания составляет метафизика, ствол - физика, ветви - механика, медицина, этика.

2. Религиозные взгляды Спинозы и Лейбница.

Для Баруха (Бенедикта) Спинозы (1632-1677) главной оказывается проблема взаимоотношений человека с Богом. Бог - неисчерпаем, бесконечен. Он может принять любое обличье, нести Свое Слово в форме, доступной людям определенной эпохи. Отождествление бесконечного Бога с одним из конкретных его проявлений - суеверие, считает Спиноза. Подлинная религиозная вера неотделима от правильного познания. Бог Спинозы - первооснова мира, имеющая основания своего бытия в самой себе. В силу человеческой ограниченности лишь два божественных атрибута доступны человеческой мыслительной способности: мышление и протяженность.

Немецкий философ Готфрит Вильгельм Лейбниц (1646 - 1716), считал, что мир состоит из мельчайших элементов, или монад (единое или единица с греч). Бог, по Лейбницу, возвышается над телесным миром, являясь его виновником и господином. Единство и согласованность монад есть результат Богом «предустановленной гармонии». Так «низшим» монадам присущи лишь смутные представления (неорганический мир и растения); у животных представления достигают ступени ощущений, а у человека - ясного понимания, осмысления.

3. Сенсуализм Локка.

Дж. Локк (1632 - 1704), англ. философ - сенсуалист, он считает, что только чувственные данные обладают качеством непосредственной истинности, все знание должно быть выделено из чувственного восприятия.

Локк писал: «Мы можем знать достоверно, что бог есть. Хотя Бог не дал нам врожденных идей о себе, хотя Он не запечатлел в нашем уме никаких первоначальных знаков, по которым можно было бы прочесть о Его бытии, однако Он наделил нас способностью, которыми наделен наш ум, и тем оставил о себе свидетельство. Бог в изобилии снабдил нас средствами открывать и познавать Его, настолько это необходимо для цели нашего бытия и для счастья».
Отвергая точку зрения о врожденных идеях, Локк полагал, что все наши знания мы черпаем из опыта, ощущений. Люди не рождаются с готовыми идеями. Голова новорожденного - чистая доска (tabula rasa), на которой жизнь рисует свои узоры - знание. Ощущения получаются в результате действия внешних вещей на наши органы чувств. В этом состоит внешний опыт. Внутренний же опыт (рефлексия) есть наблюдение ума за своей деятельностью и способами ее проявления.Он выдели три вида знания по степени его очевидности: исходное (чувственное), дающее знание единичных вещей; демонстративное знание через умозаключение, например через сравнение и отношение понятий; высший вид - интуитивное знание, т.е. непосредственная оценка разумом соответствия и несоответствия идей друг другу.

4. Философия Беркли и Юма.

Джордж Беркли (1685-1753) - английский теолог, философ, математик, физиолог. Пришел к выводу, что воспринимаемый нами мир для нас, нашего восприятия существует таким, каким мы его видим, слышим, осязаем. Каков мир вне данности нашему восприятию - знает только Бог, единственный организатор и координатор наших ощущений. Именно благодаря Ему различные люди имеют одинаковые чувственные восприятия.

Другой английский философ, психолог, экономист Дэвид Юм (1711-1776) не принимает идею Беркли о Боге как единственном источнике человеческих взаимосогласованных восприятий, но и доверия к человеческому разуму у него почти не осталось. Только об объектах математики можно говорить как об источниках достоверного знания. Все остальное знание, основанное на опыте, может быть оценено только с точки зрения его практической полезности. Все внешние впечатления координируются на основе памяти, память воспроизводит их в том порядке, в каком они возникали. Впечатления внутреннего опыта (рефлексии) связываются с помощью воображения (свободного сочетания).

Люди живут по логически ошибочному, но психологически оправданному принципу: "после этого, значит, вследствие этого". Уже не мощь мирового, абсолютного Разума, а сила привычки служит поддержкой человеку. Разум, лишенный опоры, хватается за нечто более прочное, нежели он сам, - предрассудок, он начинает утрачивать собственное привилегированное положение в мире.

5. Центральные идеи и установки философии Просвещения.

Для Просвещения основой человеческого разума выступала природа. Следовать разуму и означало следовать природе. Французские философы защищали принцип материальности мира в его механической форме. Большинство философов Просвещения исходили из принципа: если человек, его личные качества зависят от окружающей среды, то и пороки также являются результатом влияния этой среды. Необходимо преобразовать эту среду и прежде всего общественную, чтобы переделать человека.

Основным источником философии Просвещения выступает «детище» Дидро "Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел" (1751-80), сыгравшей большую роль в идеологической подготовке фр. буржуазной революции конца 18 в. и давшей систематический свод научных достижений своего времени. До 1772 во главе "Энциклопедии" стоял Дидро, которому помогал Д'Аламбер. В числе энциклопедистов были Монтескье, Руссо, Вольтер, Гельвеций, Гольбах и др. мыслители. Э. выступали за невмешательство церкви в дела науки, объявляла себя сторонницей общественного прогресса, критиковала деспотизм, высказывалась за уничтожение сословного неравенства.

4. Подведение итогов урока.

В целом развитие философии в XV-XVIII вв. развивалось в рамках гносеологии (теории познания), что позволило выявить первые попытки построения типологии знания и выделить основные принципы и правила познания.

5. Выдача домашнего задания.

1. Примерные вопросы.

1. Философские взгляды Декарта и Бекона

2. Религиозные взгляды Спинозы и Лейбница

3. Сенсуализм Локка.

4. Философия Беркли и Юма.

5. Центральные идеи и установки философии Просвещения.

2. Подготовить сообщение на тему:

- философские взгляды Д.Дидро;

- философские взгляды ДеЛамбера;

- философские взгляды Руссо;

- философские взгляды Вольтера.