Содержание

Содержание 2

Введение 3

1.«Школа» как базовая основа театрального образования 4

2.Тренинг и этюдный метод как способы личностного и профессионального развития студентов 12

3.Педагогические аспекты проблемы учебной активности 17

Заключение 28

Список используемой литературы 30

Введение

На протяжении всего времени существования профессиональной актерской школы ведется поиск эффективных путей развития актерских способностей - обобщаются и анализируются знания, накопленные годами практики, переосмысляются открытия в области сценической педагогики величайших мастеров театра К. С. Станиславского, М. Чехова, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда, Н. В. Демидова, Б. Брехта, Е. Гротовского и др.

Теория и практика театральной педагогики нередко сталкиваются с проблемами, не разрешимыми только с помощью известных методов педагогики или театроведения, нуждающимися в привлечении знаний и опыта ряда гуманитарных и естественных наук. Актерское творчество - особый вид творчества, где основными рабочими инструментами являются и душа, и тело творца. Поэтому комплексный подход к изучению природы актерского творчества предполагает обращение к наукам, изучающим человеческую природу, и в первую очередь - к психологии и физиологии.

Проблема становления и трансформации личности ученика в процессе профессионального обучения актеров является одной из главных среди других проблем театральной педагогики. Во главу угла успешности овладения профессией ставятся не столько специальные, сколько личностные особенности, являющиеся той почвой, что «взращивает» способности специальные.

Развитие обеспечивается, во-первых, «школой», во-вторых, особым психокорректирующим воздействием преподавателей на своих учеников, требующим определенных знаний в области психологии и психофизиологии. О важности этих знаний в театральной педагогике писал К. С. Станиславский: «Творчество артиста - это психофизиологический процесс. Возможно ли изучать творчество, не имея никакого представления ни о физиологии, ни о психологии человека?».

Цель исследования - определение оптимальных условий развития актерских способностей в театральной школе. Исходя из намеченной цели, поставлены следующие задачи:

1. Выявить психофизические предикаты актерского творчества.

2. Проанализировать действующие учебные программы с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на учебную мотивацию студентов.

3. Выявить эффективные методы воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерской одаренности.

Для решения поставленных задач были проанализированы позиции

Объект исследования - история и современное состояние отечественной актерской школы, основанной на принципах системы К.С. Станиславского.

Предмет исследования - феномен актерских способностей, двойственность их природы, проявляющаяся в большой эмоциональной реактивности не только на предлагаемые сценические, но и на жизненные обстоятельства.

Материалом исследования являются содержащие учебные планы и программы обучения актера; результаты экспериментов по исследованию актерских способностей, проведенных Лабораторией творчества ЛГИТМиК (1978 - 1989 г.г.).

Методология исследования. Исследование основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах изучения, описания и анализа работы театральной школы. В нем используются культурно-исторический и сравнительный методы театроведения.

Теоретической основой исследования послужили упомянутые труды К.С. Станиславского, Н.В. Демидова, В.Э. Мейерхольда, а также М.А. Чехова, М.О. Кнебель, A.B. Эфроса, В.М. Фильштинского, работы, связанные с теоретическим изучением проблем театрального искусства - Ю.М. Барбоя, Т.К. Шах-Азизовой, а также исследования в области психологии творчества, в частности, труды Л.С. Выготского, П.В. Симонова, П.М. Ершова, ВЛ. Семке, А. Маслоу, К. Левина, К. Хорни, К. Леонгарда, У. Джеймса, Р. Бернса, К. Роджерса.

1. «Школа» как базовая основа театрального образования

Понятие «школа» не случайно заключено в кавычки, ибо, на наш взгляд, само понятие нуждается сегодня в серьезном научном анализе. Проблема дихотомии изжитых и заново образующихся, смыслов «школы» была затронута в диссертационной работе Л.В. Грачевой. Вслед за Грачевой мы будем рассматривать «школу», как некую базу театрального образования, вместившую в себя все многообразие и, зачастую, противоречивость исканий театральной педагогики прошлого и начала настоящего века.

К.С. Станиславский неоднократно обращался к созданию программ для театральной школы, каждый раз корректируя их с учетом своего накопленного педагогического опыта. В записных книжках Станиславского можно найти несколько программ, датированных разными годами, для руководимой им оперно-драматической студии. Если в начале работы над созданием своей системы он в большей степени заботился о внутреннем, духовном содержании творчества, о внутренней технике переживания, то, в более поздний период пришел к выводу о необходимости работы над техникой сценического воплощения. Он считал, что выразительность актерского исполнения зависит не только от глубины проникновения во внутреннее содержание роли, но и от степени подготовленности физического аппарата актера к воплощению этого содержания.

Каждый раз, делая наброски программ, К.С. Станиславский был очень лаконичен. Его книги «Работа актера над собой в творческом процессе переживания» и «Работа актера над собой в творческом, процессе воплощения» должны были подробно объяснить предлагаемый им способ обучения будущих актеров. Так же им было задумано специальное учебное пособие по тренировке актера и практике преподавания системы. Станиславский не успел написать этот учебник, но в процессе подготовки «Работы актера над собой» накопились записи упражнений и методические замечания по практическому овладению «системой», которые он готовил как материал для будущего задачника. Эти заметки вошли в приложение к третьему тому собрания сочинений под названиями «Тренинг и муштра» и «Упражнения и этюды».

Итак, с точки зрения К.С. Станиславского, главное, что должен усвоить ученик в театральной школе, это то, что с помощью сознательной психотехники можно влиять на свою бессознательную творческую природу.

Казалось бы, с созданием системы Станиславского решен вопрос о действенных способах актерского обучения, способствующих развитию актерских способностей в навыки, дающие ученикам ощущение собственного профессионального развития и тем самым поддерживающие у них интерес к обучению и высокую активность. Однако многие последователи Станиславского не остановились на открытиях своего учителя, а продолжили собственные поиски способов профессионального обучения актера и работы с ним. Это и Н.В. Демидов, и В.Э. Мейерхольд, и Е.Б. Вахтангов, и М.А. Чехов. В 1953 году на страницах газеты «Советское искусство» развернулась дискуссия о множестве интерпретаций системы Станиславского. Результатом дискуссии стало появление единой программы актерского обучения для театральных вузов, составленной кафедрой мастерства актера ГИТИСа им. А.В. Луначарского. Опираясь на постулат Станиславского о том, что сценическая правда должна быть подлинной, но очищенной от лишних житейских подробностей, в программе были сформулированы задачи каждого этапа обучения. Рассмотрим эти этапы, чтобы выявить в программе возможности психогерулирующего воздействия.

«Этапы первого года обучения:

Добиться от студента органического, подлинного, то есть логического, целесообразного и продуктивного, действия в предлагаемых обстоятельствах этюда, создаваемого самим студентом.

Упражнения на действие с воображаемым предметом (память физических действий). Задача - воспитать в студенте умение логически и последовательно органически действовать в данных предлагаемых обстоятельствах для достижения поставленной задачи (цели).

После освоения логики действия и органичности сценического поведения в упражнениях с воображаемыми предметами - работа над этюдом. Умение в этюде органично действовать «от себя», то есть в соответствии с логикой мышления исполнителя и логикой его собственного поведения».

Второй курс посвящен работе над отрывками, а третий, четвертый и если есть пятый курсы - работе над дипломными спектаклями.

В данной программе ни слова не было сказано о тренинге и муштре, которым К.С. Станиславский уделял так много внимания. С.В. Гиппиус считал, что «тренинг пал жертвой идеи комплексности», т. к. считается, что упражнения на действия с воображаемым предметом одновременно (т. е. комплексно) тренирует и внимание, и воображение и мышечную свободу.

Последняя программа по мастерству актера и режиссуре вышла по рекомендации министерства культуры в 1981 году. Объединение программ двух данных специальностей связано с тем, что режиссерская профессия предполагает владение актерской психотехникой. Коротко опишем основные положения той части программы, которая посвящена обучению актера.

В основе программы система обучения актеров, разработанная К.С. Станиславским. Так же учтен опыт работы В.И. Немировича-Данченко и других выдающихся театральных педагогов А.Д. Попова, М.О. Кнебель, Ю.А. Завадского, Б.В. Зона, Г.А. Товстоногова и др.

В процессе обучения студенты должны овладеть элементами системы Станиславского, освоить учение о сверхзадаче, метод физического действия, метод действенного анализа.

В задачи первого этапа входит освоение упражнений, развивающих у студентов «умение логически и последовательно действовать в предлагаемых обстоятельствах для достижения поставленной цели. В упражнениях студенты осваивают элементы актерского мастерства: сценическое внимание, освобождение мышц, воображение, взаимодействие с партнером, общение и т. д.

На следующем этапе студенты переходят к работе над этюдами, постепенно усложняя предлагаемые обстоятельств. В упражнениях и этюдах студенты осуществляют обоснованное, целесообразное и продуктивное действие в разных предлагаемых обстоятельствах, в различном физическом самочувствии».

Этюды следующего этапа должны включать события с острыми психологическими конфликтами. Исполнители этюдов должны действовать от себя, от своих психофизических данных, не ставя перед собой задачу создания образа или выявления характерности. Рекомендуются также этюды на тему какого-либо произведения изобразительного искусства, этюды на основе произведений художественной литературы.

На втором курсе начинается работа над отрывками из драматических произведений, т. е. по существу, начинается первая работа над ролью. Материал выбирается из небольших отрывков из пьес, рассчитанных на двух-трех исполнителей, наиболее понятных студентам по содержанию и близких по предлагаемым обстоятельствам. «Студенту надо определить логику поступков действующего лица, а затем, поставив себя в предлагаемые обстоятельства, сделать его поступки как бы своими поступками, мысли и слова - как бы своими мыслями и словами, обстоятельства его жизни - фактами своей биографии, рекомендуется применять этюдную форму работы» Далее следует рекомендация «при работе над отрывком бережно относиться к авторскому тексту», что исключает предложенную выше этюдную форму работы.

Третий курс - начало работы над небольшим драматическим произведением или отдельным актом из многоактной пьесы. В этой работе студенты должны развивать умение определять сквозное действие роли, сверхзадачу персонажа, осваивать «логику мыслей и поступков действующего лица, непрерывную линию взаимодействия, внутренний монолог, психофизическое самочувствие. Возникновение внутренней и внешней характерности обусловливает необходимость поисков выразительных средств, способствующих ее выявлению (грим, костюм)».

На четвертом году обучения придается большое значение освоению различных драматургических жанров (стихотворный и прозаический материал, трагедия и драма, сатира и комедия). «В обязательном порядке в репертуаре курса должны быть: современная пьеса, а также русская и зарубежная классика». Экзамен по мастерству актера состоит из показа в декорациях, костюмах и гриме всех работ курса.

«На пятом году обучения по мастерству актера отрабатываются отдельные эпизоды и картины самостоятельно подготовленного студентами спектакля и проводятся необходимые консультации».

Данная программа разработана весьма подробно и, казалось бы, она должна обеспечить качественную профессиональную подготовку актера. Однако в ней есть положения, упускающие весьма важные методические приемы, рекомендуемые К.С. Станиславским. Во-первых, в этой программе, как и в предыдущей, не нашлось места «тренингу и муштре». Возможно, под тренингом подразумеваются предложенные в первом семестре упражнения. Однако К.С. Станиславский настаивал на том, что бы актер тренировал свой организм не только в начале обучения, и даже не в процессе всего обучения, но и всю свою жизнь: «Только знать систему - мало. Надо уметь и мочь. Для этого необходима ежедневная, постоянная тренировка, муштра в течение всей артистической карьеры». Во-вторых, в программе есть неясность относительно этюдного метода. Как мы уже отмечали, в ней даются две взаимоисключающие рекомендации - работать этюдным методом и при этом бережно относится к авторскому тексту. В «Программе театральной школы», написанной К.С. Станиславским в 1933 году, говорится: «...этюды, по возможности, выбираются из будущего репертуара, причем текст не трогается...». Если в этюде существует авторский текст, то смысл этюда, как способа исследования литературного материала собственным актерским организмом¹ дискредитируется. Авторский текст на начальном этапе работы скорее уводит от живого существования на площадке, чем способствует непосредственности проявлений.

Несмотря на множество разумных рекомендаций, предложенных в рассмотренной программе, представляется, что все же нельзя считать ее совершенным инструментом обучения будущего актера. Как показывает опыт работы многих театральных педагогов, никакое «обоснованное, целесообразное и продуктивное действие в разных предлагаемых обстоятельствах» не обеспечивает умения существовать «здесь и .сейчас», никакое знание «логики поступков» героев, не тренирует умения видеть, слышать, воспринимать то, что происходит на площадке и по живому реагировать на воспринятое. Иными словами, данная программа не гарантирует качественной подготовки актера, а стало быть, не достаточно удовлетворяет потребности студентов в профессиональном развитии. Молодые люди, обучающиеся по такой программе, не могут не понимать, что уровень их профессиональной обученности не соответствуют тем высоким идеалам, к которым они стремились, поступая в театральный институт, результатом чего может стать потеря интереса к обучению и снижение учебной активности.

Все отмеченные выше упущения, а также идейная неактуальность программы (в качестве методологической основы предложено опираться на марксистско-ленинскую философию и эстетику и т. д.) подталкивают многих театральных педагогов искать иные пути развития актерской одаренности. В педагогических экспериментах зарождаются новые методики, которые помогают раскрывать и развивать личность студента, формировать яркого, живо воспринимающего и импульсивно реагирующего актера, свободного от того, что Станиславский называл «ломанием, притворством, наигрышем и представлением».

Интервью с преподавателями театральных вузов Москвы, Санкт- Петербурга и Ульяновска обнаружило многообразие учебных программ и подходов к обучению будущих актеров-. Каждая школа имеет свои приоритетные методы. Но даже в рамках одной школы существуют разные педагогические направления и стили. Объем диссертационной работы, не позволяет проанализировать все направления современной театральной педагогики, поэтому мы решили остановиться на анализе школы Санкт- Петербургской театральной- академии, вместившей в себя несколько разных педагогических направлений.

В 2001 году на кафедре режиссуры СПбГАТИ прошло обсуждение программ обучения актеров мастерских кафедры. В поисках психорегулирующих возможностей программ из восьми рассмотренных кафедрой для анализа мы выбрали три, как наиболее подробные и индивидуальные. Кроме того, известно, что дипломная афиша выделенных нами мастерских, как правило, включает более 5 названий спектаклей, что уже само по себе говорит о курсовой и личной активности обучающихся.

Но прежде, чем начать рассматривать эти учебные программы, необходимо отметить, что с точки зрения их авторов, они не являются готовым универсальным рецептом обучения будущих актеров. В творческих мастерских идет постоянный поиск новых более совершенных, действенных методов преподавания. Поэтому из года в год учебные программы уточняются и совершенствуются с учетом предыдущего опыта, с учетом особенностей нового курса, с учетом общих социокультурных изменений.

Программа мастерской профессора Ю.М. Красовского.

1. Задачи первого курса:

2. Подтверждение профессиональной пригодности студента в учебном процессе.

3. Освоение элементов актерского мастерства.

Формирование коллектива курса (основы студийности). Начальный этап посвящен освоению элементов системы Станиславского (сценическое внимание, мышечная свобода, воображение и фантазия, чувство правды и вера, эмоциональная память), работе над созданием верного сценического самочувствия, изучению единства психических процессов и их физических проявлений («жизнь человеческого духа» и «жизнь человеческого тела»), работа над «внутренней речью» и «кинолентой видений». В тренинг включены упражнения на развитие внимания, воображения, фантазии, наблюдательности, зрительной памяти, ассоциативного мышления, на развитие сенсорной системы, на память физических действий и ощущений. Делаются «наблюдения», выполняются задания «Цирк», «Вещи», «Животные».

Задача сценических этюдов - «сочетание исследования жизненного материала с поиском выразительных средств на основе отбора и комбинирования предлагаемых обстоятельств». На примерах этюдов разбираются события, мотивация поведения, конфликт.

Постепенно вводятся такие элементы актерской психотехники, как взаимодействие и общение, чувство партнера, словесное действие, темпоритм. В упражнения и этюды включаются «словесное взаимодействие». Делаются зачины, наблюдения, этюды на смену темпоритма, этюды на литературной основе (современная литература).

На следующем этапе обучения начинается работа над диалогами из пьес (начало работы над ролью) - происходит отбор предлагаемых обстоятельств, определяется логика и последовательность действий, ищутся препятствия и приспособления, исследуется характер персонажа, сочиняется его биография, делаются этюды на «внесценическую жизнь роли». В тернинге делаются упражнения, групповые этюды, зачины по басне, стихотворению, идет работа над недраматургическим диалогом (интервью, переписка, философские диалоги и т. д.)

Середина обучения - работа над характером и характерностью. Идет поиск «способа сценического существования и «природы чувств» с учетом особенностей образного мира автора и стилистики произведения. Актерская работа над ролью на прозаическом материале с ярко выраженной авторской стилистикой». В работу берутся отрывки из русских классических пьес. Тренинг соответствует задачам данного этапа обучения.

Последний этап обучения посвящен работе над одноактными пьесами под руководством студента - режиссера и дипломными спектаклями.

Рассмотренная программа во многом опирается на программу, предложенную министерством культуры, однако имеет и свои особенности. Например, тренинг не завершается после первого семестра, а идет на протяжении 2-го и 3-го года обучения, соответствуя задачам данных этапов. Очевидно, что тренинг, проводимый на протяжении трех лет обучения, будет в большей степени способствовать развитию актерской психотехники студента, и тем самым обеспечивать удовлетворение его потребности в профессиональном развитии, чем тренинг, проводимый только в течение первого семестра. Так как удовлетворение потребности в профессиональном развитии является одним из важных факторов учебной активности студентов, трехлетнюю практику тренинга можно считать психорегулирующей составляющей программы мастерской Ю.М. Красовского.

Тезисы к программе обучения актерскому мастерству (мастерская профессора В.М. Филынтинского).

Цели обучения - укрепление природной склонности студента к драматическому искусству, доведение ее до сознательной любви к профессии; воспитание художника в широком смысле слова, драматического артиста, способного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с остальными участниками творческого процесса.

Особое значение придается начальному этапу обучения. Проводится тренинг физических действий и ощущений. Делаются упражнения на внимание, собранность, организационное взаимодействие, опрятность, упражнения на физическое самочувствие в определенной среде (в воде, на жаре, на морозе и др.). Одно из важнейших понятий мастерской - понятие «триады», включающее «физическое самочувствие», «мышление», «воображение».

Большое внимание уделяется циклу упражнений, этюдов, рассказов под общим названием «Случай из жизни», цель которых разбудить собственный опыт студента, мир его личных переживаний. Не менее важное место занимают так называемые этюды по Н. В. Демидову, призванные помочь студентам существовать на площадке так, как они существуют в жизни, спонтанно, импульсивно, в соответствии с собственными ощущениями и желаниями.

В семестре происходят первые пробы работы с литературным материалом (отрывки из русской классической прозы). Важным моментом является «сближение» студента со своим персонажем, исследование литературного материала собой.

Виды этюдов из литературы:

• на физическое самочувствие героя,

• на бытие героя в физической среде,

• на «цепочку» физических действий и ощущений отдельной сцены,

• на первое событие,

• на основной конфликт,

• ассоциативные этюды и т. д.

Основными приемами общего художественного воспитания на младших курсах являются «Зачин», «Кончин», «Середин», «Напиток», «Взгляд», «Икебана».

На следующем этапе работы над отрывками появляется необходимость постижения характеров. Здесь помогает упражнение «Наблюдение», которое постепенно переходит в этюд-наблюдение. При этом важным является не просто копирование, а наблюдение плюс догадка о жизни наблюдаемого человека.

Постепенно от этюдов происходит переход к дипломному спектаклю, в работе над которым сохраняются все способы и принципы работы этюдным методом.

Особым объектом внимания педагогов на всех курсах является индивидуальность студента. При этом учитываются особенности психологического климата, связанные с проблемой совместимости сформировавшихся индивидуальностей.

В данной учебной программе, в отличие от предложенной министерством культуры, тренинг выделен в самостоятельный предмет. Он проводится на протяжении всего периода обучения - ежедневно на младших курсах, как один из способов работы над спектаклем - на старших. Задачи этапов тренинга соотносятся с задачами этапов актерского мастерства. На первом курсе важно подготовить организм актера к восприятию им основ профессии, преодолеть «броню характера», мешающую живо откликаться на воспринятое и спонтанно реагировать; на втором - необходимо помочь студентам наладить «сцепку» взаимодействия; на третьем - тренинг необходим в работе над ролью и т. д. На всех этапах развивается активное творческое воображение, отличное от бытового, пассивного. Важным условием тренировки организма является самоанализ, для чего введено специальное задание «Дневник тренинга», где студенты записывают упражнения, анализируют свои ощущения и отвечают на вопрос «что я тренирую этим упражнением».

Основные педагогические принципы воспитания будущего артиста:

• Принцип открытой педагогики.

• Недопустимость «исполнительства».

• Опасность пластилиновой теории.

• Творческое партнерство педагога и студента. Их взаимное обучение.

• Интегрированность усилий педагогов всех специальных дисциплин (речь, танец, вокал и т. д.)

• Вредность терминологии, оторванной от практики. Опасность упрощенного употребления терминов «действие» и «сквозное действие».

• Отказ от метода физических действий.

• Допустимость корректив в учебном плане.

Идеальным вариантом завершения обучения является создание молодого театра.

Мы видим, что в данной программе содержится немало пунктов, способствующих не только профессиональному развитию молодых людей, но и их личностному развитию, что может считаться психорегулирующей составляющей программы. Это и выделение тренинга в отдельный предмет, и широкое применение этюдного метода, в том числе и для исследования особенностей собственной личности, и принцип открытой педагогики, позволяющий получать обратную связь от ученика, и возможность коррекции программы в зависимости от конкретных потребностей конкретного курса.

Следующая программа была разработана педагогическим коллективом мастерской Г. Р. Тростянецкого. Несмотря на то, что в данный момент мастерская прекратила свою работу, разработанная программа имеет серьезную теоретическую базу, и может быть рассмотрена как альтернатива государственному стандарту обучения.

Рабочая программа обучения актеров и режиссеров (мастерская Г. Р. Тростянецкого).

Программа совместного обучения актеров и режиссеров предполагает:

• одинаковые требования к актерам и режиссерам на этапе овладения ими законов органического поведени в жизни и на сцене;

• возможность профессиональной переориентации в процессе обучения;

• возможность моделирования «ролевых» отношений в рамках маленького площадного театрика со своим названием, репертуаром, жанрово-стилевой и организационной структурой.

Начальный этап обучения обозначен как Театр Истоков. Задача этого этапа: разбудить творческую природу студента, включив его в игровую природу театра. Проводятся тренинги актерской психотехники по элементам «системы» К.С. Станиславского, занятия по темам: память физических действий и ощущений. Проходят групповые занятия по формированию «маленьких театриков» со своим названием, эмблемой, решением сценического пространства, репертуаром. На занятиях по теме «Моя биография» проходит знакомство со студентом посредством маленького моноспектакля в любой театральной форме с использованием всех возможных средств выразительности. Проводятся групповые и парные занятия на материале наблюдений студентов за жизненными ситуациями, типами людей, необычными явлениями природы и общества. Акции по образам и ассоциациям из мира фантазий.

Следующий этап посвящен ТЕАТРУ как виду ПОЭЗИИ. Задача данного этапа: научить студента органично сочетать элементы игрового театра со строгим отбором выразительных средств своих театральных опытов в соответствии с авторским предложением.

Продолжается тренинг актерской психотехники во всех видах и формах взаимодействия (восприятие пространства, времени, предмета, материала, партнера). Делаются этюды на материале произведений изобразительного искусства, стихотворных строк, музыкальных фраз. Изучаются композиция, атмосфера, событие, предлагаемые обстоятельства, конфликт, сценическое пространство, средства пластической выразительности. Идет работа с предметом (реквизитом, предметами быта, различными материалами с учетом их цвета, фактуры).

Следующий этап - Поле для ТЕАТРАЛЬНОЙ ИГРЫ.

ПОЛЕМ театральной игры является театральное пространство, объединенное одной темой, автором или группой авторов, внутри которого изучаются основные законы драматического театра. Задача данного этапа: подготовить студентов к работе в пространстве различных театральных систем («Игрового театра» и «Театра борьбы» по определению А. Васильева).

На выбранном материале проводится действенный анализ драматической ситуации, выявляется КОНФЛИКТ как энергетическая основа драматического действия, определяется сквозное действие театральной акции и роли. Делаются упражнения по овладению законами характера и характерности. Проводятся лекции и беседы по основным законам теории драмы, делаются проекты, связанные с ознакомлением студентов с различными видами традиционного театра: Комедии дель Арте, японского театра Но и Кабуки (мастер классы по работе с маской, пантомима и акробатика, традиционные танец и пение).

Середина обучения - ПРАКТИЧЕСКИЙ ТЕАТР. Задача данного этапа: осуществить практически процесс дифференциации актеров и режиссеров на основе самостоятельной работы режиссеров с актерами курса. Небольшие группы (5-6 человек), во главе которых стоят студенты-режиссеры, работают над пьесой крупного автора: В. Шекспира, Мольера, Б. Брехта, К. Гоцци и т. д. Группа распределяет между собой роли (у каждого актера по 1 главной роли и по 2-3 второстепенных), делает необходимое сокращения текста, чтобы подготовить спектакль (не более 1 часа). В ролевом тренинге упражнения специально разрабатываются для данных актеров и данного авторского материала. В основе тренинга лежат принципы работы над ролью М. Чехова.

Следующий этап - психологический театр (театр А. П. Чехова).

Задача данного этапа обучения: подготовить актеров и режиссеров к профессиональной работе в психологическом театре. В работу берутся одноактные пьесы, водевили А. П. Чехова, отдельные акты «больших» пьес, рассказы и повести.

Последний этап обучения - репертуарный театр. Задачи данного этапа: подготовить актеров к профессиональной работе в творческом коллективе (драматическом театре, кино, телевидении, радио, рекламных агентствах, в шоу-программах). Работа осуществляется на основе предложенного студентами материала - пьесы русского или зарубежного автора, мюзикла, киносценария, концертной программы или эстрадного шоу.

Итоговый этап - дипломная декада с показом Государственной комиссии всех подготовительных к выпуску спектаклей.

В данной программе, так же как и в предыдущей, содержится немало пунктов, способствующих актуализации творческого потенциала учащихся, и являющихся психорегулирующими основами программы. Это и практика тренинга на протяжении всего процесса обучения, и опора на игровой способ существования, способствующий удовлетворению извечной потребности человека в игре, и представление студентам возможности создавать совершенно самостоятельные творческие произведения, что способствует формированию у них самостоятельного мышления и закрепляет веру в свои способности.

Тем не менее, обе программы обнаруживают два принципиально разных подхода к воспитанию будущего актера. Начальный этап обучения в обеих мастерских направлен на то, чтобы подготовить организм актера к восприятию им основ профессии. Но в мастерской В.М. Фильштинского это делается через устранение так называемой «брони характера» студента, мешающей спонтанно реагировать, живо откликаться на воспринятое. Для этого выполняются задания, цель которых - разбудить собственный опыт студента, мир его личных переживаний. Тогда как в мастерской Г.Р. Тростянецкого подготовка к восприятию основ профессии происходит через погружение студента в игровую природу театра. Для этого в самом начале обучения делается упор на игровой' способ существования, изучаются далекие от психологического театральные жанры (театр Но, комедия Дель- арте), создаются самостоятельные «маленькие театрики», в которых реализуются все творческие идеи. В мастерской В. М. Фильштинского работа над литературным материалом начинается с обращения к русской классической прозе, в мастерской Г.Р. Тростянецкого - с пьес В. Шекспира, Мольера, Б. Брехта, К. Гоцци. В первом случае движение идет от освоения живого, психологически оправданного существования на площадке к характерному, жанровому. А во втором, наоборот, сначала осваивается игровой способ существования, а затем психологический. В мастерской В.М. Фильштинского используется принцип «от внутреннего к внешнему», а в мастерской Тростянецкого - «от внешнего к внутреннему».

Итак, мы рассмотрели три интересные, методически обоснованные, но не похожие друг на друга программы актерского обучения. Все авторы программ имеют серьезный опыт педагогической и режиссерской работы, многие их ученики успешно реализуют себя в профессии. И, тем не менее, каждый новый набор заставляет мастеров (Ю.М. Красовского и В.М. Филынтинского) пересматривать свои педагогические убеждения и корректировать программы в зависимости от индивидуальных особенностей каждого нового курса. Безусловно, такая педагогическая гибкость, основанная на учете социокультурных изменений, формирующих личность студентов, обеспечивает достаточно высокую профессиональную подготовку актеров и удовлетворяет потребности студентов в профессиональном развитии.

Анализируя программы, мы отмечали, что тренинг и этюдный метод являются психорегулирующими составляющими учебных программ, способствующими поддержанию высокого уровня активности учащихся.

2. Тренинг и этюдный метод как способы личностного и профессионального развития студентов

Было замечено, что сила побуждений человека зависит не только от значимости цели, но и от уверенности в том, что именно данное действие приведет к этой цели. Таким образом, не только потребность в профессиональной оснащенности влияет на мотивацию, но осознание студентом того, насколько данное конкретное обучение способствует его профессиональному развитию. В каждой мастерской свои представления о том, что включает в себя данное понятие. Однако все педагоги сходятся во мнении, что актер должен владеть методами психической саморегуляции, то есть уметь произвольно погружаться в необходимое эмоциональное состояние, вызывать у себя творческое сценическое самочувствие. Как этому научиться? К.С. Станиславский дает ответ на этот вопрос - регулярно занимаясь тренингом.

Тренинг - это своего рода педагогическая технология. В педагогической науке под технологией понимается «конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения». Но в чем конкретная цель тренинга? Кто-то из педагогов считает, что тренинг должен раскрепостить студента, возвратить его в игровую среду, кто-то считает, что тренинг необходим для развития внимания, воображения, памяти и т. д., кто-то считает, что тренинг вообще не нужен, старается поскорее «проскочить» его и перейти к отрывкам.

Мы придерживаемся той точки зрения, что тренинг имеет смысл только тогда, когда в результате занятий происходят изменения психофизических характеристик студентов, в результате чего они обучаются произвольной психической саморегуляции. Иначе тренинг остается приятным (или неприятным) времяпровождением. С. В. Гиппиус считал, что необходим не лишь бы какой тренинг, а именно тренинг творческой психотехники.

Разработкой такого рода тренинга на протяжении многих лет занимается профессор СПбГАТИ Л.В. Грачева. Ею разработана система упражнений, соотнесенная с конкретными этапами обучения. В' мастерской В.М. Фильштинского тренинг выделен в отдельный учебный предмет.

Мы не будем останавливаться на методах работы Л.В. Грачевой. Они подробно описаны в трех ее книгах. Отметим только важность одного сопровождающего тренинг задания. Речь идет о самоанализе тренинга.

Студенты подробно записывают в дневниках все упражнения и делают обязательный анализ своих" ощущений после их выполнения, отвечая на вопрос «Что я тренирую этим упражнением?». Такой анализ в процессе выполнения упражнений называется рефлексией. Рефлексия - процесс, отвечающий призыву К.С. Станиславского «Познайте свою природу, дисциплинируйте ее». Ведь сделать собственную психофизическую природу послушной, управляемой можно только познав ее. О важности рефлексии говорит теоретик группового тренинга И. Вачков: «Одной из важных целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников < ... > При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как неком личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы».

Самоанализ упражнений является важнейшим регулятором учебной активности, делающим цели обучения более конкретными: не успешность «вообще», а осознание того, насколько получилось то или иное упражнение, направленное на развитие одного из элементов психотехники.

К этюдному методу мы обратились, не только как к способу активизации творческого потенциала, но и в поисках регуляторов личностной коррекции, заложенных в самом методе. До сих пор нет единой точки зрения на сущность этюдного метода. Нередко под этим понятием подразумевается сочинение и разыгрывание студентами маленьких историй (этюдов) с началом, кульминацией и концом. Однако, такой подход, как это ни парадоксально, зачастую приносит больше вреда, чем пользы. Это происходит по нескольким причинам.

Во-первых, не все студенты умеют хорошо сочинять, а показывать хочется только этюды с интересно придуманными историями. Такие студенты на занятиях, как правило, занимают пассивную зрительскую позицию, предпочитают отсиживаться и учиться на чужих ошибках.

Во-вторых, возникают сложности с педагогическим разбором. Иногда разбор может свестись к анализу логики сюжета. Но этюд - это не математическое уравнение, где возможен только один правильный ответ. У каждого педагога курса свой взгляд на то, что было в этюде психологически верно, что неверно, что было логично, что нелогично.

В-третьих, и это, пожалуй, самое важное, нередко в таких этюдах студенты придумывают истории, далекие от своего личного опыта, что приводит к неправде, штампам, «приблизительному существованию». В статье «Из моего опыта определения и развития актерской одаренности» О. П. Табаков пишет: «Чаще всего драматургия этюдов, приносимых студентами, хуже высоких образцов; это драматургия не только второго, а иногда и четвертого, пятого сорта. Длительные же и регулярные занятия актеров сочинительством приводит к мозолям, к тому, что у них практически отбивается вкус к самому способу этюдного репетирования».

Однако есть и иной подход к этюдам. Так в мастерской В.М. Фильштинского этюд является самым главным, самым важным способом актерского обучения и развития личности студентов.

На начальном этапе обучения первые этюды рождаются из упражнений. Это происходит тогда, когда упражнение как упражнение исчерпывается, становится достаточно качественным, чтобы претендовать на другой статус. «Что с ним делать дальше, скажем с тем же утренним умыванием? Преобразовать в этюд, скажем, в «Утро перед любовным свиданием» <...> То есть любое подсоединение обстоятельств к физическому действию или беспредметному действию превращает упражнение в этюд».

Далее следуют этюды, связанные с цепочкой физических действий и ощущений, выписанных из литературных произведений, к которым позже подключается линия мысли персонажа и линия его воображения. Например, эпизод из «Преступления и наказания» Ф.М. Достоевского, где Раскольников, задумавший убить старуху-процентщицу, делает для топора петлю, которая поможет скрыть топор, пока он будет идти по улице. Или эпизод из «Отца Сергия» Л.Н. Толстого, где Маковкина пытается соблазнить отца Сергия. Цель этих этюдов - помочь студентам найти верное физическое самочувствие, уяснить, что подробное конкретное с множеством мелочей и нюансов существование в эпизоде помогает приблизиться к внутреннему миру своего персонажа.

Кроме того, в мастерской делаются так называемые «этюды по Демидову», цель которых научить студентов «не мешать себе жить на сцене». Техника, «начала» (так Н.В. Демидов называл эту серию этюдов) состоит из пяти последовательных этапов. Первый этап - механическое заучивание предложенных педагогом нескольких фраз. Второй- - «выкидывание из головы» мыслей, воображаемых образов, делание себя «белым листом бумаги, на котором еще не только ничего, не написано, но даже не сделано ни одной черточки». Третий этап - «возращение к жизни», когда студент опять начинает видеть, слышать, ощущать. На этом этапе очень важно не бороться с собой, а отдаваться тому, что рождается само собой. На четвертом этапе начинают «пробиваться слова», те самые, которые заданы педагогом. В это время «повторенный текст сам сорганизовывает весь этюд без помощи сознательного, рассудочного измышления. Он, оказывается, не забылся и делает свое дело». И, наконец, на пятом заключительном этапе «надо иметь смелость всему этому отдаться. Отдаться целиком, без оглядки».

Н.В. Демидов подчеркивал отличие таких этюдов от этюдов, придуманных заранее: «при помощи описанных этюдов и этого подхода к ним ученик не отодвигает от себя, не изолирует себя от тех процессов фантазии и творчества, какие протекают в нем, а культивирует и овладевает ими - самыми органичными, самыми тонкими. По сравнению с этим, действительно творческим решением этюда - придумывание, обмозговывание и сочинение этюдов - просто грубо и примитивно рассудочно».

Есть в мастерской Фильштинского и этюды, возникающие из задания «Взгляд». Студенты как бы оглядываются на прошедшие, взволновавшие их события и собственные впечатления превращают в творческую акцию. Это упражнение не только развивает фантазию, но заставляет студентов подумать о своем отношении к происшедшему, формирует в них личностную позицию, позволяет оставить за собой право ответить на критику: «А я так вижу».

Много времени в мастерской Фильштинского посвящено этюдам на литературной основе. В них студенты не придумывают сюжет этюда, а выбирают его из классической художественной литературы или драматургии. Текст при этом не учится, этюд разыгрывается своими словами. Цель такого подхода - найти связь между выбранным литературным материалом и собой. «Вот мы опять задеваем в нашем разговоре главную цель этюдного метода: он использует канал связи материала с собственной жизнью, с собой»".

Противники такого подхода считают, что обращаться к классике на начальном этапе обучения рано, студенты еще не готовы к пониманию глубокой классической литературы. Поэтому начинать нужно от простого (этюды собственного сочинения) к сложному (драматургия). В качестве контраргумента данной точке зрения можно привести выводы психолого- педагогических исследований, целью которых было определение необходимого уровня сложности учебного материала. В основу экспериментов была положена концепция Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития. Вот к каким выводам пришли ученые - экспериментаторы - если учебный материал по своей сложности равен или даже ниже возможностей ребенка, то процесс развития не состоится. Учебный материал должен быть гораздо сложнее, чем тот, которым учащийся может овладеть, ибо развитие происходит только при преодолении трудностей. Именно трудность стимулирует процесс развития.

Вторым аргументом в пользу «литературного» подхода к этюдному методу может служить то, что, выбирая сюжет, студенты перечитывают много классических литературных произведений, что идет на пользу их культурному и духовному развитию.

И, наконец, сам К. С. Станиславский был сторонником подобного метода. В его «Программе театральной школы», написанной в 1933 году, говорится: «...этюды, по возможности, выбираются из будущего репертуара, причем текст не трогается...».

Итак, во втором - третьем семестрах, когда по программе начинаются работа над прозаическими произведениями, студенты делают «ассоциативные этюды», проигрывают случаи из своей жизни, напоминающие случаи, описанные автором. Цель такого рода этюдов - также найти связь между выбранным литературным материалом и собой. «Этот этап - этюды про себя - очень важен. Дело не в том, что намечаются подходы к произведению. Идет изучение себя. Студент убеждается, что он не то, что своего героя, - себя-то плохо знает. Себя нужно вспомнить, свои чувства освежить, свою эмоциональную память (у Станиславского - аффективную) всколыхнуть. Таким образом, цель этюда двойная. С одной стороны, этюд «стреляет» в материал, с другой - этюд «стреляет» в себя. Тут мы как раз выходим на сердцевину этюдного метода: прежде всего, это канал связи материала с собственной жизнью, с собой», - пишет В.М. Филыптинский.

Подход к этюду как к способу познания себя существует и в мастерской профессора Школы-студии МХАТ О. П. Табакова. «Что же такое этюд для нас, в нашем практическом опыте, в нашей практической работе со студентами? Этюд - это, прежде всего дополнительная информация о самом студенте <...> нам представляется чрезвычайно важным процесс познания студентом себя в процессе актерского образования».

Вернемся к практике этюдов в мастерской В.М. Фильштинского.

Одновременно с ассоциативными этюдами, помогающими студентам понять эмоциональный мир своих героев через собственный жизненный опыт, делаются этюды на жизнь персонажей за пределами авторских событий, или на события, которых нет в рассказе или пьесе, но о которых упоминается. В качестве примера приведем этюд студентов второго курса мастерской Фильштинского по повести Чехова «Попрыгунья».

Дымов и Коростелев в больнице, они обсуждают течение болезней своих пациентов. Их разговор профессионален, подробен - мы слышим фамилии пациентов, узнаем об их болезнях, характерах. В кабинет пытается войти женщина, но врачи заняты, и Коростелев просит женщину не беспокоить их и подождать за дверью. Женщина настойчива, она хочет, чтоб ее услышали и помогли. В конце концов, Дымов соглашается выслушать посетительницу. Женщина со слезами на глазах рассказывает о болезни своего маленького сына, она в отчаянье, она умоляет помочь. Дымов успокаивает женщину, собирается и идет с ней к больному мальчику.

В этой истории студенты проиграли (а фактически прожили) историю заражения Дымова. Тогда как у Чехова есть лишь одна фраза Коростелева: «Знаете, отчего он заразился? Во вторник у мальчика высасывал через трубочку дифтеритные пленки». Подробное проживание жизненных обстоятельств героев помогает студентам сблизиться с ними, сделать их опыт частью своего личного опыта, который эмоционально волнует, который включает весь организм в предлагаемые обстоятельства.

С недавнего времени в мастерской В. М. Фильштинского появилась еще одна разновидность этюдов. Речь идет об этюдах-охватах, в которых студенты пытаются «прожить» жизнь своего героя, представленную во всем произведении. В этюды-охваты включаются этюды на исходное событие, на события, вынесенные за пределы авторского изложения. Так чеховскую «Дуэль» студенты начинают с событий в Петербурге - Лаевский и Надежда Федоровна договариваются об отъезде на Кавказ. Тогда как у Чехова повесть начинается с событий на Кавказе. Также студенты включают в этюд сцену знакомства фон Корена и Лаевского, которая в повести не описана. Или в «Попрыгунье» студенты устраивают настоящую процедуру защиты диссертации Дымова, хотя в самой повести Дымов говорит об этом лишь две фразы: «Я сейчас диссертацию защищал <...> Знаешь, очень возможно, что мне предложат приват-доцентуру по общей патологии. Этим пахнет».

Этюды-охваты - чрезвычайно важное и сложное задание. Важное, потому что позволяет охватить целиком всю предложенную автором историю. Это бег на длинную дистанцию, попытка существования в развитии, попытка внутренней трансформации, изменения вместе со сменой обстоятельств. Сложное, потому что жизнь в развитии предполагает взросление героя, переход в возрастную категорию, о которой студенты знают лишьпонаслышке. Большую помощь в выполнении этих заданий оказывает опыт этюдов-наблюдений.

Этюды-наблюдения рождаются из наблюдений-упражнений. В них студент не только воспроизводит то, что пронаблюдал в незнакомом или знакомом ему человеке, но и добавляют свою «догадку». Слово «догадка» в данном случае ключевое, оно имеет значительное отличие от слова «сочинение». «Вообще, слово «сочинение» - самое несовместимое понятие с «этюдом» <...> В слове «сочинение» есть некая искусственность, писательское авторство, режиссерское, а актер не сочиняет, он догадывается. Этюд как наш методический прием хочется оградить от сочинительства».

Один из самых важных педагогических вопросов - может ли быть зафиксирован этюд, и нужно ли его фиксировать? Этюд - это то, что рождается здесь и сейчас. «Этюд - это путь, а не результат», «это процесс разведывательный, промежуточный, переходный от исходного материала к конечному художественному произведению». Вероятно, режиссерские этюды могут быть зафиксированными самостоятельными художественными произведениями, в актерском же деле задача этюдов - помогать актеру соединиться с материалом, научить существовать «здесь и сейчас». А раз «здесь и сейчас», то буквального повтора принципиально быть не может. «Жить можно только один раз. Всякое же «повторение» будет или механическим или «правдоподобным», внешним изображением пережитой сцены. Или, если оно произойдет с разными неожиданными новыми оттенками, то фактически оно уже не будет повторением, а - жизнью «по первому разу».

С точки зрения В.М. Филынтинского и педагогов его мастерской, этюдность - это некая философия актерского творчества. «Современный театр - театр свободного отношения к пьесе, и нужен этюдно воспитанный актер, способный к новой художественной реальности, которая порой шире, чем пьеса. И нужен актер, который воспитан откликаться на пьесу, на тему этюдом».

«Главное методическое оружие, которое оставил нам Станиславский - это не метод физических действий и не «метод действенного анализа», а именно «этюдный метод».

Метод этюдного воспитания позволяет сохранить живость восприятия, мгновенную откликаемость на воспринятое у тех студентов, в ком эти качества изначально сильны, и развить их в тех, у кого они из-за различных защитных наслоений проявляются с большим трудом. Этот метод дает право студенту действовать по первому импульсу, не думая о том, правильно или неправильно он существует на площадке, а это в свою очередь рождает доверие к себе, дает ощущение внутренней свободы, ведет к неожиданным творческим находкам. И в этом огромное психорегулирующее значение этюдного метода, стимулирующего интерес к актерской деятельности, поддерживающего высокую активность, и тем самым способствующего личностному и профессиональному развитию студентов.

Тренинг и этюдный метод - не единственные способы раскрытия творческого потенциала учащихся. Но если говорить о школе психологического театра, о школе «проживания», именно они являются важнейшими в формировании навыков психической саморегуляции, т. к. стимулируют ощущение внутренней свободы, дают импульс к творчеству, и тем самым способствуют личностному и профессиональному развитию студентов

Однако интерес к учебе поддерживается не только методиками профессионального обучения, но и методами педагогического воздействия на студентов.

3. Педагогические аспекты проблемы учебной активности

Мы уже выяснили, что актерская деятельность детерминирована всеми тремя видами потребностей (физиологическими, социальными, идеальными). Учебная активность во многом зависит от того, насколько они удовлетворяются в учебном процессе.

Уже было отмечено, насколько важна для всякого человека потребность в вооруженности, в профессиональной оснащенности. Чем выше уровень овладение профессиональными навыками, тем увереннее, спокойнее ощущает себя человек. Профессиональная оснащенность актера во многом зависит от уровня профессионального мастерства обучающего его педагога, от его личностных черт, от «школы», по которой идет обучение в мастерской. Сравнительный анализ преимуществ обучения по той или иной системе не входит в задачу данной работы. Однако в ходе проведенного исследования была выявлена одна общая для разных мастерских и театральных школ проблема, отражающаяся на процессе формирования профессиональных навыков. Эту проблему можно сформулировать как отсутствие понимания студентами конкретных целей и задач того или иного этапа обучения. Нами была предложена анкета, содержащая ряд вопросов, направленных на выявление факторов, лежащих в основе учебной активности студентов (анкета приводится в приложении). Анализ ответов на вопрос «Как вы понимаете цели и задачи данного этапа обучения?» позволил сделать вывод об отсутствии ясного понимания студентами данных целей и задач. Не исключено, что цели формулируются педагогом для каждого молодого человека индивидуально, в зависимости от его особенностей. Однако зачастую ответы имели настолько, общий, расплывчатый характер, что можно было предположить отсутствие понимания студентами того, что они должны освоить на конкретном этапе обучения и для чего. В связи с этим хотелось привести отрывок из сказки Льюиса Керрола «Алиса в стране чуде».

Вы не будете столь любезны, сказать мне, какой дорогой следует выйти отсюда? - спросила Алиса Чеширского кота.

Это в значительной мере зависит от того, куда ты хочешь прийти, - ответил кот.

Мне безразлично, куда, - сказала Алиса.

Тогда нет разницы, какой дорогой ты пойдешь, - сказал кот.

Этот остроумный отрывок указывает на необходимость понимания конечной цели своего движения. Без этого понимания движение становится хаотичным и приводит к топтанию на месте. Хорошо осознанная цель помогает организовать свои действия, делает их конкретно направленными, и позволяет отслеживать результат собственной работы.

Большую помощь в вопросе целеполагания может оказать психология, рекомендуя несколько приемов работы с целью. Во-первых, цель должна быть четко сформулирована; во-вторых, формулировать ее обязательно в позитивных терминах, то есть подбирать такие глаголы, в которых отсутствует частица «не» (не «хочу научиться не отвлекаться во время текста партнера», а «хочу научиться внимательно слушать партнера»); в-третьих, намеченный результат должен иметь реальные размеры, соотносимые с собственными силами. Он может быть слишком большим, и тогда его следует разбить на несколько более мелких, легко достижимых результатов. Например, цель «Хочу стать хорошим актером» слишком обща и слишком отдаленна по времени. Вероятно, имеет смысл сформулировать ряд конкретных актуальных задач, решение которых приведет к этой далекой цели. Небольшие, хорошо сформулированные задачи помогаю отслеживать собственное движение. Их может быть одновременно несколько, но самое главное, они должны быть хорошо осознаны учеником.

Хочется остановиться еще на одной проблеме, связанной с приобретением профессиональных навыков. Пока ученик существует под руководством опытного педагога, он нередко производит впечатление профессионально оснащенного, достаточно успешного студента. Однако, выйдя из стен института, оставшись один, без педагогической поддержки, он вдруг теряет уверенность в своих силах, становится профессионально беспомощным.

Таким образом, задача педагогов не столько научить студентов, опираясь на свой личный опыт, что называется «поделиться своим ресурсом», сколько открыть и развить в учениках их собственный ресурс, на который они смогли бы опираться в будущем, который позволил бы им чувствовать себя более или менее уверенно в профессии. JT.В. Грачева в своей статье «Воспитание чувств» приводит пример из книги Э. Барбы "The Dilated Body", который символически очерчивает два возможных направления педагогики: «малыш бросает в море плоские камешки, терпеливо выбирает нужной формы и размера, пробует бросить снизу или параллельно поверхности, но ничего не получается. Менее терпеливым оказывается наблюдавший за этим взрослый, ведь он в детстве делал это лучше всех. Он выбирает камень, показывает малышу, как держать руку, с какой силой бросать и... камень фантастически долго прыгает по воде, но ребенок разочарован, - «твои камни оставляют круги на воде, а я пытался сделать квадраты». Итак, «одно направление связано с накоплением мастерства, педагог умеет сам и учит, как "бросать камешки в воду"; другое - ставит задачей устранение преград для реализации художественной одаренности, ищет способы пробуждения, открытия и развития творческой природы ученика»

Мы уже писали о том, что в начале профессионального пути человек оценивает собственную деятельность по тому, как эту деятельность оценивает «значимый другой». Таким «значимым другим», как правило, для студентов является руководитель курса. Именно мнение педагога определяет то, как будет оценивать свои успехи студент. Иногда оценивая работу студента отрицательно, педагог рассчитывает таким образом его «замотивировать», заставить более усердно заниматься предметом. В каких- то случаях это срабатывает, у учащихся появляется «спортивная злость», им хочется доказать, что они способны на большее. А в других случаях это приводит к обратному эффекту. Студенты перестают верить в себя, становятся пассивными, не проявляют никакой инициативы, и их начинают считать отстающими.

Психолог В. Ротенберг считает, что именно позиция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. «К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе». Прослеживается закономерность: несколько отрицательных оценок со стороны педагога (под отрицательной оценкой мы подразумеваем не отметку, а негативное высказывание по поводу работы студента или невербальное проявление недовольства) приводят к снижению веры в себя и проявлению пассивности в работе. Это, в свою очередь, формирует мнение педагога о данном студенте, как о неспособном к профессиональной актерской деятельности. Отношение педагога к студенту как к неуспешному еще больше закрепляет у последнего неуверенность в собственных силах, формирует низкую самооценку, которая негативно сказывается на эффективности его обучения. Заниженная самооценка - это своего рода самосбывающееся предсказание. Человек не верит, что у него может хорошо получиться, и у него действительно не получается.

Может ли педагог воздействовать на учебную активность студента? Совершенно очевидно, что может. Один из способов педагогического воздействия на мотивацию был предложен американским психологом Альбертом Бандурой который ввел понятие самоэффективности - веры в себя в контексте конкретной задачи. Механизм самоэффективности формируется следующим образом. Когда человек только начинает выполнять какую-то деятельность, когда он новичок, его самоэффективность сильно зависит от его успехов и неудач: что-то не получилось - разочаровался; получилось - почувствовал прилив вдохновения. По мере приобретения опыта само эффективность становится более стабильной. В ней как бы накапливается прежний опыт успехов и неудач. Если успехов, на взгляд индивида, было много, он оценивает себя как хорошего исполнителя данной деятельности, временные неудачи не могут поколебать его уверенности в себе. Если человек воспринимает свою деятельность как череду провалов, то

даже значительный успех мало изменит его мнение о себе, как о посредственности. Оценка собственной успешности или не успешности начинает выполнять функцию ожидания. Образуется порочный круг - человек думает, что у него не получится, т. к. никогда не получалось и у него не получается. Он верит, что все получится, т. к. всегда получалось, и действительно, получается.

Итак, А. Бандура считает, что для того, чтобы студенты поверили в себя, педагогам лучше говорить с ними в духе позитивной фокусировки. Может возникнуть возражение - а если у человека нет каких-то врожденных качеств, зачем его обманывать? Но дело в том, что успешность в большинстве видов деятельности в значительной степени зависит от обучения и от тренировки. Поэтому лучше попытаться повысить веру человека в себя и тем самым помочь ему добиться успеха.

В своей статье «Как я учил других» А. Эфрос размышляя о способах | разбора студенческих этюдов, вспоминает о методах работы М.О. Кнебель, у которой он учился: «Когда студента похвалишь за не очень хороший этюд, совесть потом не мучает. Ну, похвалил и похвалил - ничего страшного. Вообще, приятнее кого-то хвалить, нежели ругать. Особенно, если есть хоть капелька того, за что можно похвалить. Когда-то Мария Осиповна внушала мне науку: надо обязательно разглядеть капельку, которую можно похвалить. А потом уже можно критиковать». Такой же педагогической тактики придерживаются педагоги мастерской С. В. Женовача (РАТИ), где существует запрет на критику работы студента в течение всего 1 семестра. Какой бы не интересной или не понятной не была предъявленная работа студента, она не будет оценена негативно. Наоборот, внимание студента будет обращено на то, что у него получилось хорошо.

Когда человек чувствует себя неуверенно, у него появляется потребность защищаться. Функция защиты может проявлять себя в ослаблении остроты сенсорного восприятия. В этот момент у человека усиливается концентрация на самом себе, и он теряет полноценный контакт с миром, то есть, может не слышать, что ему говорят, не осознавать того, что делает, не воспринимать того, что ощущает. Н.В. Демидов писал: «Но не вздумайте, однако, запрещать что-либо делать актеру. Он жил, чувствовал себя хорошо, а вы ему - вдруг: нельзя, отбросьте, это не годиться! Он и сбился. Подите-ка, возвратите ему его непринужденность!».

Педагогический прием «опора на резерв» учащегося акцентирует внимание человека на сильных сторонах его личности. Тем самым у него поддерживается вера в возможность самостоятельного преодоления проблем. Высокая (не завышенная) самооценка дает возможность студентам сосредоточиваться на выполнении задания, а не на собственные переживания. «Итак, если мы хотим, чтобы ученики занимались эффективно, очень важно последовательно повышать у них самооценку, поскольку сомнения в себе препятствуют продуктивной работе. Нельзя сказать, что ученики с низкой самооценкой в целом характеризуются меньшими способностями. Но при выполнении заданий мысли их направлены в первую очередь на свои ощущения, а не на решение задачи».

Великий театральный педагог Н.В. Демидов, рассуждая о педагогической тактике, писал: «Один из главнейших актерских недостатков - это недоверие к себе. Недоверие к тому, что мое маленькое, будничное, скромное годится, что оно хорошо <...> Чтобы поправить это дело, надо всеми средствами развивать в учениках веру в себя, надо поощрять их <...> Для этого при всяком удобном случае говоришь, что все это чрезвычайно легко, что все у них хорошо выходит, надо только верить себе». Главный педагогический принцип Н.В. Демидова - «Не нужно бороться) с темнотой, надо свечку внести», то есть, заострять внимание не на ошибках студента, а на том, что у него получилось хорошо. «Вовремя поддержать, вовремя указать актеру частицу правды, мелькнувшую в нем как легкая искорка... Она только мелькнула, она уже погасла и нет ее, а надо обратить смущенную душу актера именно к ней. Надо, чтобы он вспомнил и ощутил ее, надо, чтобы он просиял внутренне от воспоминания, что «оно» вот-вот только что было, только что мелькнуло... пусть исчезло, пусть не успел удержать - это ничего, еще не умею... Но раз было, значит, есть... значит, и еще будет...» . Это и есть «опора на резерв» ученика. И на первых порах обучения очень важно применять именно такую педагогическую тактику. Позже, когда ученик начнет доверять педагогу, можно переходить и к другим более жестким педагогическим приемам. Тогда студент начинает понимать, «что не с ним вы боретесь, а с тем трусом, который сидит в нем и все время глушит сам свое дарование».

Мы уже упомянули о том, что в юношеском возрасте самооценка во многом зависит от оценки «значимого другого», в нашем случае от оценки руководителя курса. Тогда правомерен вопрос, как обучать, если не делать замечания- по поводу работы студента? Один из основателей гуманистической психологии, преподаватель Университета Висконти, автор концепции студент-центрированного обучения Карл Роджерс дает ответ на этот вопрос в своей теории творчества.

В книге «Становление личности» Роджерс так определяет творческий акт: «Это получение в процессе деятельности нового нестандартного продукта, возникшего из уникальности индивида, с одной стороны, и материала, событий, людей или обстоятельств его жизни - с другой».

Рождерс задается вопросами, можно ли стимулировать творчество, и если можно, то как. Как создать внешние условия, благоприятствующие внутренним условиям? И сам же дает ответ - обеспечивая условия психологической безопасности и свободы, можно увеличить вероятность возникновения созидательного творчества. Концепция студент- центрированного обучения, разработанная Роджерсом, указывает, каким образом можно создать данные условия.

Психологическая безопасность может быть обеспечена путем принятия безусловной ценности индивида. Конечно, данное отношение будет искренним только при условии, что преподаватель чувствует потенциальные возможности своего студента. Для студента это отношение означает возможность быть самим собой, без притворства и желания казаться лучше, так как его считают ценным вне зависимости от того, что он делает. «Когда учитель представляет индивиду полную свободу думать, чувствовать, быть собой в полном смысле слова, это стимулирует открытость, непосредственность, спонтанное манипулирование образами, понятиями и значениями, что является частью творчества».

Следующим условием психологической безопасности, считает Роджер, является создание такой атмосферы, в которой отсутствует внешняя оценка. В условиях реального учебного процесса данное заявление звучит, по меньшей мере, странно. Как можно обучать, если не оценивать работу учащихся? Как сами учащиеся могут понять, насколько успешно они продвигаются в своем обучении? Однако Роджерс обращает внимание на то, что оценка всегда пугает, всегда создает потребность защищаться, «это значит, что какая-то часть опыта всегда отрицается в сознании. Если что-то согласно внешним стандартам оценивается положительно, то я не обращаю внимания на свое недовольство. Если что-то оценивается негативно со стороны внешних стандартов, тогда я перестаю ощущать это как часть себя». Продолжая далее свою мысль, Роджерс пишет, что «прекратить оценивать другого, не значит перестать реагировать... «Мне не нравится ваша идея» (или картина, или изобретение, или повесть) - это не оценка, это реакция. Она обладает тонким, но четким отличием от следующего суждения: «Вы делаете нехорошо (или хорошо)». Первое утверждение позволяет индивидууму иметь свой локус оценки < ...> Второе утверждение, будь это похвала или порицание, стремиться поставить человека в зависимость от внешних сил».

Примером создания атмосферы психологической - безопасности, примером свободы в обучении может служить способ распределения ролей, практиковавшийся 3.Я. Корогодским на своих курсах. «Распределение ролей в учебном коллективе должно быть также фактором воспитания. Я лично предлагаю участникам самим распределить роли. Каждый студент дает свой вариант распределения ролей и делает заявку на роль. Поскольку для, нас пьеса долгое время будет поводом для тренинга, то нет необходимости закреплять распределение ролей. Пусть все пробуют что хотят».

Подобный способ распределения ролей практиковался профессором СПбГАТИ Л.В. Грачевой на курсе, руководимым ею совместно с В.Э. Рецептором. Студентам была предоставлена возможность самим выбирать себе произведения из предложенного педагогами списка, пробовать любую понравившуюся роль. Это серия заданий носила название «Я претендую». Студент, претендовавший на какую-то роль, начинал бороться за право ее получить. Он приносил на занятия свои этюды, наблюдения, «взгляды» на все произведение или тему, песни, танцы, все то, что так или иначе помогало ему проникнуть во внутренний мир своего персонажа. И только после просмотра многих заявок педагоги распределяли роли, оставляя тех студентов, кто был в показах наиболее убедительным. Подобная практика избавляет педагогов и студентов от многих проблем. Во-первых, что называется «на старте», все студенты находятся в равных условиях, у каждого есть возможность пробовать то, что он хочет, так, как он хочет. Эти равные для всех условия дают студентам ощущение справедливости, что, очень важно в юношеском возрасте. Во-вторых, педагоги, предоставляя всем равные возможности проявиться, страхуют себя от ошибок в распределении ролей. Вдруг что-то было упущено, чего-то не разглядели в студенте. В практике «свободного» распределения ролей возможны педагогические открытия, когда студент, на которого не возлагали больших надежд, вдруг удивляет всех, проявляясь неожиданно интересно.

Китайский философ Лао-Цзы говорил:

Если я не читаю людям проповеди, они совершенствуются сами;

Если я не навязываю людям свои взгляды, они становятся сами собой.

Роджеровское понятие студент-центрированного обучения означает обучение, центрированное на нуждах конкретного студента. Актерское обучение само по себе предполагает индивидуальный подход к каждому из обучающихся. Однако иногда такой подход остается идеальной, чисто теоретической моделью. Зачастую педагог, опираясь на свой личный опыт работы в театре, считая его универсальным, старается передать его своим ученикам, не учитывая их индивидуальные особенности. Карл Роджерс же считал, что только те знания значимо влияют на поведение, которые являются личным открытием, и именно они самоценны. «Такое лично добытое знание, истина, которая имеет личностную ценность и впитывается с опытом, не могут быть переданы другому». Опыт же и знания самого педагога, какими бы замечательными они не были, могут быть предложены лишь как возможные, а не как инструкция к действию или как предписание. Таким образом, по мнению Роджерса, основная задача преподавателя не обучать в привычном понимании этого слова, а способствовать самоактуализации учащихся, помогать им найти свои собственные пути, как говорил К.С. Станиславский, открыть «систему в себе».

Модель обучения, предложенная Карлом Роджерсом - одна из самых эффективных, т. к. способствует созданию условий для высокой творческой активности и тем самым поддерживает у студентов оптимальный уровень мотивации.

Но что считать оптимальным уровнем мотивации? Вероятно, это должен быть такой уровень, при котором эффективность обучения студента будет максимальной. В 1908 году американские ученые Йеркс и Додсон, сформулировали теорию достижения, связывающую силу мотива со стимулирующим уровнем ситуации. Согласно этой теории, при очень низкой, и при очень высокой силе мотивации, уровень достижений снижается, тогда как ее средний уровень является наиболее благоприятным. Мысль о том, что при низком уровне мотивации достижения будут невелики, очевидна и не нуждается в доказательствах. Однако встает вопрос, почему при очень высоком уровне также происходит снижение уровня достижений? Дело в том, что данная ситуация вызывает сверх-мотивацию, при которой достижение результата становится сверх-значимым для человека, что в свою очередь приводит к внутреннему перенапряжению, делает его психологически негибким, лишает внутренней свободы, творческого подхода к заданию. Таким образом, оптимальным можно считать достаточно высокий, но не максимальный уровень учебной мотивации, при котором будет поддерживаться творческая активность и сохранится внутренняя свобода.

Каким же должен быть стиль преподавания, чтобы поддерживать у учащихся оптимальный уровень учебной мотивации? В организационной психологии существуют несколько подходов к проблеме лидерства. Слово «лидер» произошло от английского leader - ведущий, что позволяет нам рассматривать педагога в качестве лидера, ведущего группу и руководящего ей. Остановимся на поведенческом подходе к проблеме лидерства. В данном подходе существует понятие стиля лидерства, под которым подразумевается совокупность приемов и методов, применяемых лидером с целью оказания влияния на подчиненных. Исследования различных стилей лидерства проводились Куртом Левиным и его учениками Липпитом и Уайтом. В экспериментах принимали участие десятилетние дети, которые встречались после школьных занятий для совместной деятельности под руководством взрослых (например, для изготовления театральных масок из папье-маше). В разных группах взрослые вели себя, соответственно трем различным стилям лидерства - авторитарному, демократическому и попустительскому. Авторитарный стиль подразумевает властность, директивность, жесткий контроль. Демократический стиль - стремление управлять группой вместе с ее участниками, поддерживая инициативу, давая творческую свободу. При ' попустительском - лидер устраняется от активного руководства, позволяя делать- участникам все, что они хотят. В результате исследователи сделали следующие выводы. Авторитарный и попустительский стили были причиной повышения агрессии и жестоких шуток. Но все группы предпочли демократический стиль двум другим.

Демократический стиль лидерства способствовал благоприятному психологическому климату в группе. Уважительное отношение, внимание к мнению детей, поддержка их инициативы активировали творческий потенциал участников группы, в результате чего работа выполнялась с удовольствием, с отдачей, что способствовало успешности деятельности.

При попустительском стиле уровень мотивации был ниже оптимального, т. к. с одной стороны, предоставленные сами себе, дети не ощущали поддержки со стороны взрослых, а с другой стороны - чрезмерная лояльность руководителя допускала небрежность в работе детей, возможность безнаказанно устраниться от выполнения работы. В такой ситуации дети теряли интерес к выполняемой деятельности, начинали считать ее необязательной, в результате чего достижения были невелики.

При авторитарном стиле руководства группой у детей возникал страх перед нареканием за неверно выполненную работу. Страх порождал стремление, как можно более точно выполнить требования руководителя. При этом творческая инициатива оказывалась подавленной, т. к. инициатива всегда связана с риском ошибки. Страх совершить ошибку парализовал детскую инициативу, делал их пассивными исполнителями воли руководителя. Вероятно, такая ситуация благоприятна для детей послушных, «удобных», лишенных творческого воображения. Для детей активных, деятельных, экспериментирующих такая ситуация просто катастрофична, т. к. лишает ребенка свободы мышления, заставляет подавлять творческие импульсы. Творческий потенциал ребенка оказывается невостребованным, соответственно, и уровень достижений в деятельности будет ниже его возможностей.

Итак, мы видим, что для успешности обучения необходим оптимальный уровень мотивации (достаточно высокий, но не максимальный). При вседозволенности у учащихся пропадает интерес, а при строжайшем контроле слишком большое психическое напряжение приводит к сверхмотивации и, как следствие, к снижению уровня достижений.

Мы рассмотрели, какую важную роль в процессе обучения играет удовлетворение потребности в профессиональной оснащенности, разобрали некоторые методы педагогического воздействия на учебную активность студентов. Остановимся на конкретных способах педагогической коррекции, способствующих личностному и профессиональному развитию студентов.

Заключение

Гении в искусстве случаются исключительно редко. Большинство людей, занимающихся актерским творчеством - это одаренные люди с разной степенью развития их потенциальных способностей. Выбранная нами тема чрезвычайно сложна. Сложна, потому что еще слишком мала научно обоснованная методическая и методологическая база сценической педагогики. Большинство педагогических трудов - это анализ и обобщение собственного преподавательского опыта. К сожалению, нередко накопленные театральными педагогами знания - это знания, полученные «методом проб и ошибок». Совершенно очевидно, что «метод проб и ошибок» - не лучший в педагогике, т. к. за каждой ошибкой стоит судьба доверившегося педагогу студента. В связи с этим нам показалось целесообразным в поисках способов, создающих необходимые условия для развития актерской одаренности, обратиться за помощью к научному опыту других смежных с педагогикой дисциплин - психологии и психофизиологии.

Желание стать актером обусловлено целым комплексом различных потребностей: идеальными (в творчестве, в познании нового), социальными (в любви, в признании, в уважении), физиологическими (во внутреннем равновесии), а также специфической потребностью в вооруженности (в профессиональной оснащенности). Для поддержания высокого уровня учебной мотивации, помогающей справляться с большой психофизической нагрузкой, необходимо удовлетворение в учебе значимых для студента потребностей. В этом один из важнейших выводов представленной работы.

Поскольку мотивация является переменной величиной и. может меняться в зависимости от обстоятельств, в представленной работе была предпринята попытка выявить факторы, способствующие поддержанию мотивации на уровне, необходимом для активного участия студентов в учебном процессе. С этой целью рассмотрена и проанализирована современная программа актерского обучения, созданная на основе системы К.С. Станиславского, а также три отличные друг от друга авторские учебные программы. Выявлено, что в каждой рассмотренной программе имеются психорегулирующие возможности для влияния на учебную активность студентов, важнейшими из которых являются тренинг и этюдный метод.

Занятия тренингом помогают студентам узнать свои психофизические особенности, избавиться от «брони характера», мешающей спонтанному, импульсивному существованию на площадке, развивают способность к импровизации. Этюдный метод также является универсальным способом решения учебных задач: это и самопознание, и развитие тонкости восприятия происходящего, и развитие откликаемости на воспринятое. Этюдный метод помогает студентам сблизиться со своими героями, больше узнать о них, лучше их прочувствовать, что в свою очередь развивает необходимую актеру способность к эмпатии.

Являясь важнейшими способами развития навыка психической саморегуляции, тренинг и этюдный метод способствуют раскрепощению учащихся, стимулируют творчество, и тем самым создают благоприятные условия развития актерских способностей студентов.

Анализ мотивационных теорий и теорий творчества позволил разработать некоторые практические рекомендации по работе со студентами-актерами. Заключительная часть посвящена обоснованию коррекционных педагогических методов, основанных на принципе безусловного принятия ценности студента. На основе анализа взглядов выдающихся театральных педагогов и психологов Н.В. Демидова, М.И. Кнебель, А. В. Эфроса, 3. Я. Корогодского, С.В. Женовача, А. Бандуры, К. Роджерса, В. Ротенберга сделан вывод о том, что лучшим способом работы со студентами-актерами является положительное подкрепление достижений и опора на их творческий резерв. В этом практическая значимость работы.

Список используемой литературы

1. Алексеев А.В. Психическая саморегуляция в процессе обучения мастерству актера. // Диагностика и развитие актерской одаренности. - JL, 1986.

2. Алперс Б.В. Искусство актера. // Записки Государственного института театрального искусства им. A.B. Луначарского. - М., Л., 1940.

3. Барбой Ю.М. Театральный образ: основные элементы и природа связей. Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. - Л., 1989.

4. Грачева Л.В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика. Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. - СПб., 2005.

5. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. - СПб., 2003.

6. Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. - СПб., 2004.

7. Горчаков Н.М. Станиславский о работе режиссера с актером. - М.,1958.

8. Ершов П. М.. Технология актерского искусства. М., 1992.

9. Корогодский 3.Я. Некоторые вопросы современной театральной педагогики. // Воспитание актера. - М., 1972.

10. Петров В.А. Методические рекомендации по экспериментальному актерскому тренингу. - Челябинск, 1983.

11. Петров В.А. Нулевой класс актера. - М., 1985.

12. Рождественская Н.В. Специальные актерские способности. // Наука о театре. - Л, 1975.

13. Савостьянов А.И. Общая и театральная психология. - СПб., 2007.

14. Сушкевич Б.М. Основные моменты воспитания актера. // Записки Ленингр. театрального института. Т. 1. - Л., М., 1941.

15. Театральное образование на пороге третьего тысячелетия: Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 мая 2000 года. / Отв. ред. Г.А. Лапкина. - СПб., 2000.

16. Фильштинский В.М. Набор в театральную школу. // Как рождаются актеры: книга о сценической педагогике. - СПб., 2001.

17. Филынтинский В.М. Открытая педагогика. - Спб., 2006.

18. Филыптинский В.М. Этюдное воспитание. // Балтийские сезоны. - 2003. - № 10.