КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПЕРСОНАЛОМ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПЕРСОНАЛОМ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

А.З. Булатукова (Россия, ЯНАО, г.Новый Уренгой)

THE QUALITY OF TEACHING AND EFFECTIVE MANAGEMENT OF PEDAGOGIKAL PERSONNEL OF MODERN SCHOOL

A.Z. Bulatukova (Russia, Yamal-Nenets Autonomous District, Novy Urengoy)

Развитие науки всегда было обусловлено конкретными потребностями общественно-исторической практики и, вместе с тем, вытекало из логики развития самого научного знания. Проблема качества образования и управления им относится к тем немногим проблемам современной действительности, которые практически одновременно были поставлены практикой и теорией. Объяснений этому много, но особо важным является

характер всех изменений, переживаемых человечеством в начале XXI века.

Именно сегодня мир объединяется в поиске механизмов устойчивого

развития человеческой цивилизации на основе опережающего развития качества человека и качества образовательных систем.

Современное образование является не только участником зарождения

нового сознания мирового сообщества, но на него также возлагается особая

миссия по обеспечению поступательного развития всего человечества. Именно поэтому наиболее перспективной становится парадигма образования

на протяжении всей жизни человека или образования как процесса непрерывного развития человеческой личности, ее знаний, навыков, опыта и

способностей формулировать суждения, находить смысл своей жизни, понимать себя, ставить цели и достигать их (Б.С. Гершунский, 1998).

Несколько иной акцент поставлен в понимании качества образования на уровне государственной политики (национальном уровне). В этом случае,

качество образования - это ресурс преобразований в стране; основным компонентом являются люди, получившие в процессе образования некий набор социально востребованных знаний, умений, навыков, опыта и пр.

Общим основанием актуализации темы качества образования в нашей

стране стало, прежде всего, общественное беспокойство о снижении общего

уровня развития выпускников школ и неспособности школы гарантировать

даже обязательный минимум образования, о катастрофическом падении

грамотности и культуры граждан нашей страны.

Ключевой категорией и конструктивной составляющей абстрактного выражения основной сущности образования детей является качество. С точки зрения философии, качество - категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом; отражающая устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его

целостность и специфику. Благодаря качеству каждый объект существует и

мыслится как нечто ограниченное от других объектов (так, у Аристотеля, качество - видовое отличие сущности).

Проблема качества образования актуальна во все времена, и ее разработка в науке проводилась по следующим направлениям:

- понятие качества образования; способы оценивания качества образования;

- единство системы обучения и качества образования; факторы, обуславливающие высокое качество образования; рыночная среда и качество образования;

- механизм управления качеством образования, мониторинг и качество

образования и другие.

В Концепции модернизации российского образования под качеством общего образования понимается:

- соответствие целей и результатов общего образования современным

социальным требованиям, связанным с переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной экономикой; это предполагает ориентацию

на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у

них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах

деятельности на основе использования освоенного социального опыта;

- соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся; повышение уровня доступности содержания образования; создание дополнительных условий для расширения и углубления знаний учащихся в интересующих их образовательных областях;

- повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «послешкольной» деятельности учащихся;

- соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта

для всех участников образовательного процесса.

Можно выделить и другие варианты понимания того, что такое качество образования. Эти варианты связаны с разнообразием значений самого термина образования. Так, в общественном сознании продолжают одновременно сосуществовать следующие трактовки:

- качество образования как условие воспроизводства культурного и материального уровня жизни общества, знаний и опыта социального управления жизнедеятельностью, которым располагает общество, как условия воспроизводства его самого (качество образования в обществе);

- качество усвоения предметных знаний (качество обучения), т.е. знаний учебных предметов, научных дисциплин, изучаемых в процессе обучения в том или ином образовательном учреждении;

- качество личности или качество образования как развитие способности обучения и обучаемости;

- качество профессиональной подготовки, способности решения профессиональных задач (качество специалиста, квалификация), а сегодня это соответствие «требованиям компетентности и ответственности»¹ (В.Д. Шадриков, 2001).

Относительно общеобразовательной школы современное качество образования определяется в Концепции как «целостная система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции».

Государственная стратегия по отношению к качеству образования, его

развитию является основой для определения качества на региональном, территориальном и учрежденческом уровнях. В условиях автономии учреждений, законодательно оформленного права самостоятельного осуществления ими образовательного процесса допустимо разнообразие толкований, подходов, определений феномена «качество образования». Вместе с тем, это право корректируется государственным контролем за качеством образования и/или соответствием образования требованиям государственного образовательного стандарта. Поэтому определение качества образования на уровне учреждения концентрируется в ответах на вопросы: «Что делает учреждение для обеспечения доступности образования? Какой уровень обученности, воспитанности, развитости оно

обеспечивает своим выпускникам и какими средствами? Как осуществляет

учреждение личностное и профессиональное развитие учащихся?».

Проведенный анализ литературы позволяет выделить четыре доминирующие концепции качества образования в отечественной педагогической действительности (в ее теории и практике), каждая из которых отличается идеей соответствия: стандарту, применению, стоимости, потребностям. Естественно, соответствие навыков, умений и знаний (в их совокупном выражении) выпускников образовательных учреждений государственным стандартам или/и требованиям, предъявляемым потребителями, является наиболее устойчивой концептуальной позицией.

Широкое распространение и поддержку со стороны современных руководителей школ получает методологический подход к определению качества образования, на основе которого становятся реальными усилия по созданию эффективных моделей управления качеством образования в сегодняшней нестабильной ситуации.

Обеспечить качество образования - функция управления.² Ответственность образовательного учреждения за обеспечение качества образования устанавливает и Закон РФ «Об образовании». Использовать механизмы контроля для управления качеством - важнейший принцип в теории менеджмента вообще. «Заниматься управлением качеством, - писал Исикава Каору (1990), - значит разрабатывать, проектировать, выпускать и обслуживать качественную продукцию, которая

является наиболее экономичной, наиболее полезной для потребителя и всегда

удовлетворяет его потребностям».

Таким образом, «содержание функции управления в современной школе напрямую связано с содержанием понятия качества образования, четким представлением о том, от чего зависит это качество»

В большинстве случаев параметрами качества образования в образовательном учреждении называют уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся, уровень удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей. В содержание качества образования включают такие компоненты, как уровень

обученности школьников, прочность их знаний и умений, сформированность

познавательных интересов, личностных качеств, мировоззренческой позиции, которые зависят от управленческой компетентности директора, организаторских умений завуча, методического мастерства педагогов, их умения выбирать оптимальные способы организации образовательного процесса.

От чего же в наибольшей степени зависит качество образования, каковы эти условия? Назовем наиболее существенные, на наш взгляд, условия качества образования, которые должны стать объектами контроля.

1) здоровье детей;

2) базовые умения (дошкольный уровень);

3) семья;

4) взаимодействие педагогов и учащихся;

5) педагогическая система формирования учебных компетенций;

6) методическая работа;

7) материально-финансовая база школы и др.

Таким образом, проведенный нами анализ феномена качества образования и задачи его обеспечения показывает значительную степень зависимости решения данной проблемы от качества (эффективности) управления школой и непосредственно педагогическим коллективом (персоналом) в целях обеспечения качества преподавания.

Особенности управления школой в целом и педагогическим персоналом в частности, связаны с тем, что общая теория менеджмента стала активно проецироваться на отечественную систему внутришкольного управления достаточно поздно, при этом не всегда учитывая особенности школьной организации. В отечественной научно-педагогической литературе лишь на рубеже 80-90-х годов XX века впервые стали определяться тенденции выделения менеджмента в образовательной сфере как относительно самостоятельной научной дисциплины, развивающейся на стыке общей теории и практики управления (менеджмент вообще и социальное управление в частности) и комплекса психолого-педагогических наук. В работах Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П.

Симонова, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др. был определен научный аппарат управления образованием как науки.

Объект - функции управления, присущие образовательным системам и

организациям, как и другим социальным структурам. Причем, под образовательной системой понимается сложный социальный организм, представляющий собой целесообразное и планомерное взаимодействие всех подсистем, элементов, факторов, которые обеспечивают реализацию образовательных задач. Такими подсистемами являются: государственная и общественная политика и идеология в образовании, целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы, система работы школы с семьей, социумом, система внутришкольного управления и др. Школа (образовательное учреждение), таким образом, является тем системообразующим ядром, где сходятся, пересекаются и самореализуются данные подсистемы.

В более широком смысле объектом менеджмента образования является

теория школы как образовательной организации (системы).

Предметом управленческих исследований является поиск объективных и существенных связей между определенными свойствами управления, процессами управления и его результатами. Функция науки управления выражается в том, что она призвана изучать специфические закономерности связи между тем, какие задачи и как решаются в процессах управления школой и результатами ее функционирования и развития в различных внешних и внутренних условиях.³

Таким образом, на основе проведенного анализа научной литературы по проблеме исследования, можно сделать вывод о том, что имеется реальная

зависимость между качеством (эффективностью) деятельности организации, в том числе общеобразовательного учреждения, а также эффективностью управления ею. Вместе с тем, результаты анализа теоретического и эмпирического материалов показывают, что применительно к сфере управления школой такая логическая зависимость рассматривается явно недостаточно: качество образования хотя и обусловливается рядом авторов

(Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник и др.) качеством преподавания, но конкретные технологии и механизмы управления персоналом школы в целях

обеспечения качества преподавания для достижения качества образования

не разработаны.

Важно отметить, что в специальных исследованиях, посвященных проблемам оптимизации управления школой руководство педагогическим персоналом, как правило, трактуется с позиций традиционных подходов, слабо учитывающих достижения современной теории и практики управления (менеджмента, в том числе кадрового). При этом практически не рассматривается (за редким исключением) социально-психологическая функция или сторона управления, направленная на удовлетворение интересов, потребностей педагогического персонала в целях оптимизации его деятельности.

Проведенный анализ теоретического и эмпирического материалов позволяет к педагогическим условиям управления педагогическим персоналом общеобразовательного учреэкдения отнести, прежде всего,

следующие:

- сочетание личностно ориентированного, гуманистического, человекоцентрического подходов в управлении педагогическим персоналом (то есть тех же подходов, которые определены в качестве ведущих применительно к современному образовательному процессу, реализуемому учительским коллективом);

- принцип педагогического сотрудничества и взаимодействия в управлении (то есть тот же принцип, который требуется от самого педагога в его профессиональной деятельности в рамках педагогического процесса);

- формирование позитивного психологического климата в педагогическом коллективе (то есть такого эмоционально-психологического фона, который способствует формированию и развитию положительной

учебной мотивации и которого добивается в работе со своими учащимися

сам педагог);

- обеспечение условий профессионального роста педагогов (то есть

организация непрерывного обучения, развития педагогических работников, обучение обучающих).

Определение и реализация педагогических условий кадрового менеджмента в общеобразовательном учреждении, в свою очередь, связаны

как с общими процессами, происходящими в системе российского образования (объективный фактор), так и с традицией рассмотрения руководителя школы в качестве основного субъекта управления, стратегического влияния личности директора на развитие школьной организации (субъективный фактор).

Национальная доктрина образования также ориентирует школьных управленцев на создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия полноценного, качественного образования всех уровней. Успешность реформированиясистемы образования и модернизация конкретной школы напрямую связаны с квалифицированной деятельностью руководителя общеобразовательной школы.

Перспективы её развития во многом зависят от правовой компетентности директора. С одной стороны, усложнение функций образовательного учреждения требует от руководителя глубоких знаний трудового, гражданского, семейного, предпринимательского, образовательного права. С другой стороны, повышение качества управления

процессами функционирования и развития общеобразовательной школы в

свете современных требований в значительной степени определяется сформированностью системного мышления, нравственной зрелостью и высоким уровнем правой культуры руководителя.

Возрастание роли правовой культуры руководителя связано с необходимостью учета как особенностей социума общеобразовательной школы, так и общедемократических тенденций развития общества в целом. В

законодательстве об образовании предусмотрено изменение методов управления: широкого применения индивидуальных властных распоряжений «сверху-вниз» к нормативно-правовому регулированию деятельности общеобразовательной школы как юридического лица.

Эффективность работы руководителя общеобразовательной школы определяется профессиональной компетентностью в определении содержания образования, в осуществлении связи между образованием и развитием личности, качеством образования и его практической направленностью. Ориентация руководителя школы на личностно-ориентированные цели образования также является показателем совершенствования профессиональной компетентности.

Современный руководитель общеобразовательной школы должен ясно представлять, что понимается под результатом образования, в какой образовательной парадигме осуществляется управленческая и педагогическая деятельность, уметь операционально ставить цели образовательной деятельности учреждения в целом и субъектов педагогической деятельности, прогнозировать результаты образования на перспективные, четвертные периоды, постоянно осуществлять сравнение целей и результатов, добиваясь поиска проблем в выявленных рассогласованиях, владеть инструментарием рассмотрения цели и результата в одинаковых измерителях и параметрах.

Современной развивающейся школе необходим руководитель-менеджер с новой логикой мышления, с глубокими правовыми знаниями и с новой управленческой культурой. Во-первых, он должен мыслить системно, решать нестандартные управленческие задачи, использовать экономические, юридические знания, умело управлять в новых условиях. Во-вторых, руководителю общеобразовательной школы надо измениться внутренне, осознав в полной мере систему своих убеждений и верований. Именно через

самопознание руководитель может научиться подходить к учителю и ученику не с позиции силы, а с позиции участников общей деятельности, социальных партнеров. В-третьих, современному руководителю образовательного учреждения необходимо постоянно учиться, ему нужны знания о современном управлении как особом типе профессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональная компетентность руководителя общеобразовательной школы может быть представлена как целостная система, состоящая из множества элементов, одним из которых является его правовая культура. От современного руководителя образовательного учреждения требуется четкое представление о законодательной основе образования, знание нормативно-правовых актов и правовых факторов, влияющих на эффективность управления общеобразовательной школой. Эффективность управления общеобразовательной школой зависит от умелого использования руководителем в своей деятельности современных подходов.⁴ Выбор управленческих технологий обусловлен методологическими подходами, сложившимися в настоящее время в управлении: системным, оптимизационным, деятельностным, человекоцентристским, мотивационным, ситуационным, синергетическим, рефлексивным. Использование этих подходов способствует обеспечению качества единства деятельности всех подсистем школы с высокой степенью осознанности и мотивации, принятию и достижению целей каждым субъектом.

Направленность всей системы внутришкольного управления предполагает мотивационно-целевую ориентацию, новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, к планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Творческое, последовательное осуществление важнейших функций управления создает управленческую технологию с научно-методической обоснованностью каждого управленческого шага. Осознание принятия новых целей образования, знание ожидаемого конкретного результата - основное условие,

обеспечивающее мотивацию педагогического коллектива. Анализ состояния

коллектива, понимание мотивов деятельности, стимулирование его профессионального роста, создание условий для творчества и достижения конечных целей, оценка обеспеченности временными, кадровыми, материально-техническими, программно-методическими, финансовыми, психологическими, правовыми и организационными условиями является первым шагом в управлении общеобразовательной школой. Каждая функция

управления рассматривается как последующий алгоритмический шаг в цикле управления школой.

Главное профессиональное предназначение руководителя - умение работать с людьми. Усилия руководителя школы по капитализации знаний и их внедрению в управленческую деятельность наилучшим образом реализуется через его умение ладить с людьми, воодушевлять их своими деловыми намерениями, сплачивать в работоспособный коллектив.

На этапе проблемно-ориентированного анализа информации осуществляется оценка уровня достижения целей. Мониторинг уровня достижения плановых промежуточных и рубежных конечных результатов осуществляется периодически и выявляет наличие или отсутствие динамики

и причин, приведших к положительным или отрицательным тенденциям. В определении уровня достижения конечных результатов, процессов и условий, как показывает практика, технология управления по конечным результатам является эффективной. Только проблемно-ориентированный анализ позволяет увидеть рассогласования между целями и достигнутыми результатами.

Как объект управления школа требует целенаправленной системы в разработке прогнозов и выработке управленческого решения через программы развития, комплексно-целевые проекты, годовое планирование

образовательного учреждения и планы всех школьных подсистем и субъектов. Сложная иерархическая структура планирования и ее целенаправленность, придает управляемость объектам, то есть наличие общей цели и общего назначения этой функции у всей системы. Формирование демократической организационной структуры управления по блочно-матричному и проектно-матричному типу позволит с максимальной степенью ответственности включить каждого субъекта педагогической системы в борьбу за получение результатов эффективного управления.⁵

Контрольно-диагностическая функция управления осуществляется в соответствии с основополагающими принципами сервисного, стимулирующего контроля (плановости, объективности, главного звена, диагностичности, диалогичности, конкретности). Важнейшим моментом в подготовке и проведении контрольно-диагностической функции является отбор объектов контроля, определяющих качество управления. Новые цели образования связаны с развитием, саморазвитием, адаптацией и социализацией личности, сохранением здоровья, а также с эффективным управлением процессами функционирования и развития общеобразовательной школой, поэтому в отборе содержания контроля важен

профессиональный контроль за инновационной деятельностью педагогов и

ее результатами. Объектами контроля за инновационной деятельностью участников педагогического процесса становятся: владение учителем методиками диагностирования уровней обученности и обучаемости, творческая деятельность учителя и ученика, мотивация учащихся, сформированность общеучебных умений и навыков, отбор содержания образования, управление познавательной деятельностью, рефлексивные умения учителя и ученика.⁶

Наряду с традиционными методами в осуществлении сравнительного контроля (мониторинга) выступает метод диагностики. Создание диагностического банка позволяет войти в систему мониторинговых исследований качества управления на всех уровнях школьного образования (учитель, ученик, родитель, социум, управление школой).

Осуществление контрольно-диагностической функции должно основываться на глубоких знаниях нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность общеобразовательной школы, и умении использовать их в своей деятельности.

Регулирование и коррекция выступают заключительным этапом в цикле управления. На основе анализа информации, диагностики затруднений участников педагогического процесса разрабатывается система коррекционно-стимулирующих мер по дальнейшему освоению и внедрению идей развития педагогического коллектива, образовательной системы в целом и достижения качественных результатов по управлению процессами функционирования и развития общеобразовательной школы.

Только поэтапное профессиональное управление, соответствующее циклу управления на основе научных подходов, создаст оптимальную технологию управления образовательным учреждением.

Профессиональная компетентность - это осознание руководителем школы себя в профессиональной деятельности. Осознание себя в профессиональной деятельности означает:

- осознание своих потребностей, интересов, стремлений, ценностных ориентации, социальных ролей и мотивов;

- оценка своих профессиональных возможностей (знаний, умений, навыков);

- соотношение профессионально важных качеств с их нормативом -общественно значимыми требованиями профессии;

- выработка собственной линии поведения, своего индивидуального стиля занятости на основе самооценки себя как профессионала.

В целом профессиональная компетентность определяется как процесс осознания руководителем себя в каждой из трех составляющих пространства профессионального труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе профессионального общения, в системе собственной личности.

За основу эталонной модели принята «профессиональная компетентность руководителя общеобразовательной школы, которая определяется как совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективность и оптимальность выполнения руководителем своих профессиональных функций. Функции управленческой деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно- диагностическая, регулятивно-коррекционная, взяты за основу моделирования профессиональной деятельности руководителя инновационной общеобразовательной школы.

Осознание и оценка руководителем своих профессиональных качеств, знаний, умений и навыков в отношении функций деятельности определяется как содержание профессиональной компетентности, которая дополняется характером самооценки профессиональных потребностей и мотивов деятельности. Критериями развития профессиональной компетентности, по нашему мнению, могут быть:

- самооценка профессиональных качеств и притязаний;

- сформированность профессионального целеполагания;

- способность К выработке npoqjaMMbi действий, ее реализации, анализу и коррекции.

Таким образом, показатели развития профессиональной компетентности руководителя школы определены через самооценки своих управленческих качеств и умений, мотивации в деятельности. В ходе исследования нами были выделены внешние и внутренние условия, которые воздействуют на развитие профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации.

Роль руководителя ОУ определяется целым рядом факторов. Среди них

В.Н. Гуров и СВ. Степанов называют следующие:

- во-первых, именно руководитель школы, другого ОУ призван представлять одновременно интересы государства, общества, региона и интересы основных участников педагогического процесса (учащиеся, семья, педагоги) и гармонизировать эти, порою разнопредставленные и разнонаправленные интересы;

- во-вторых, руководитель решает, что и как следует делать, то есть,

делает выбор и несет ответственность за этот выбор;

- в-третьих, само звание руководителя предполагает наилучший уровень профессионализма;

- в-четвертых, руководитель в своих руках концентрирует систему организации работы коллектива, в том числе стимулирование, что, в свою очередь, зачастую становится фактором, определяющим к нему позитивное или негативное отношение, справедливую или несправедливую оценку подчиненных и т. д.

Сложен и круг задач, решаемых руководителем. Среди них Ю.В. Синягин (2000) выделяет такие группы, как:

1) организационные задачи (по должности);

2) обеспечение собственной безопасности (сохранение должности, поддержание сложившихся взаимоотношений и собственного социального статуса, материальное обеспечение и т. п.);

3) «кровная идея» руководителя, его «жизненная задача» (смысл его управленческой деятельности, собственная миссия на данной должности в данном учреждении).

Успешная реализация непосредственных функций, определенных должностной инструкцией руководителя ОУ, и своей миссии, определенной

им в синтезе объективных условий и субъективных представлений, зависит от того, насколько сформировалась управленческая культура руководителя образовательного учреждения. Именно она будет определять характер, содержание и результативность управления. Основными компонентами управленческой культуры руководителя школы являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др., 1998, с. 439-441).

В свою очередь, сформировавшиеся у руководителя ценности- отношения вместе с приемами и способами управления, усвоенными и интерпретированными в ходе осуществления управленческой деятельности, выводят нас на понимание стиля руководства и его различные разновидности

(например: авторитарный-директивный, демократический-коллегиальный, нейтральный-либеральный).

Управленческая культура и стиль руководства отражаются в индивидуальной управленческой концепции руководителя - систем взглядов, представлений о путях и средствах функционирования и развития образовательного учреждения и месте «Я» руководителя в этих процессах.

Можно сказать, что индивидуальная управленческая концепция есть субъективное отражение концепции школы в целом.

Условиями оптимальной реализации концепции руководителя являются:

- реальность, научная и практическая обоснованность, учет индивидуальных особенностей членов коллектива, соразмерность общественных и индивидуальных устремлений и потребностей, активность концепции, ее вдохновляющий и сплачивающий характер. Важнейшим же средством оптимизации индивидуальной концепции руководителя является

профессионализм в таких его составляющих, как профессиональные востребованность, пригодность, компетентность, удовлетворенность и успех.

Таким образом, педагогические условия управления персоналом школы обусловлены самим содержанием деятельности образовательного учреждения и его коллектива, а реализация данных условий определяется, прежде всего, современными тенденциями развития образовательного процесса (на внешкольном уровне) и личностью руководителя школы, его профессиональной компетентностью и общей управленческой культурой (на внутришкольном уровне).

Итак, на основе проведенного анализа научной литературы по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы.

1. Имеется реальная зависимость между качеством (эффективностью) деятельности организации, в том числе общеобразовательного учреждения и эффективностью управления ею. Вместе с тем, результаты анализа теоретического и эмпирического материалов показывают, что применительно к сфере управления школой такая логическая зависимость рассматривается явно недостаточно. При этом в специальных исследованиях, посвященных проблемам оптимизации управления школой руководство педагогическим персоналом, как правило, трактуется с позиций традиционных подходов, слабо учитываюпщх достижения современной теории и практики управления (менеджмента, в том числе кадрового).

2. Определяя педагогический персонал образовательного учреждения как организованную часть трудового коллектива общеобразовательного учреждения, включенную в процесс реализации осуществляемых им педагогических функций и представленную учителями, социальными педагогами и педагогами-психологами, воспитателями, классными руководителями, педагогами дополнительного образования, другими педагогическими специалистами, а также самой администрацией школы, следует отметить, что специфика функционирования образовательной системы обусловливает необходимость сочетания как традиционных для общего менеджмента подходов к управлению персоналом, так и особенных, которые, прежде всего, объясняются реализуемыми школой педагогическими функциями.

3. Поскольку персонал школы - преимущественно педагогический, и на характеристику и поведение его членов влияет данная специфика деятельности (учить, воспитывать, подавать идеальный пример собственного поведения и проч.), то вполне закономерным представляется рассмотрение педагогических условий управления персоналом школы, под которыми мы понимаем такие обстоятельства, определяющие успешность управленческой деятельности, которые обусловлены спецификой функционирования образовательного учреждения и реализуемых в его рамках педагогических функций.

Данная позиция предполагает учет руководителем школы в своей управленческой работе фактора воздействия на сознание и поведение своих сотрудников специфических особенностей педагогического труда.

В научной литературе явно недостаточно уделено внимание изучению педагогических условий управления персоналом инновационного общеобразовательного учреждения, что и обусловливает актуальность настоящего исследования.

ПРИМЕЧАНИЕ:

1.Гуров В.Н., Степанов С.В. Управление развитием и функционированием образовательных учреждений: Учебное пособие. В 2-х ч. Часть 2. - Ставрополь, 2003. - 192 с.

2.Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 144 с.

3.Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа, 1993. - 48 с.4.Поташник М.М. Демократизация управления школой. - М., 1990. - 76 с.

5.Чернышев A.C., Крикунов A.C. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991. - 161с.

1 Чернышев A.C., Крикунов A.C. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991. - 161с.

2 Гуров В.Н., Степанов С.В. Управление развитием и функционированием образовательных учреждений: Учебное пособие. В 2-х ч. Часть 2. - Ставрополь, 2003. - 192 с.

3 Поташник М.М. Демократизация управления школой. - М., 1990. - 76 с.

4 Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

5 Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа, 2000. - 48 с.

6 Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 144 с.