Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 5» г.Брянска

Методическая разработка

«ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ»

Подготовила:

Учитель Щерба Ю.В.

Оглавление

Введение

Становление информационного общества, основными чертами которого являются возможность широкого доступа к любой имеющейся информации, ставит новые задачи перед нами. Людям, которые будут жить в новом, в развитом информационном обществе необходимо овладеть информационными, технологическими и техническими инструментами и средствами обработки и обмена информацией на более высоком, уровне, чем владеем мы. Этот процесс называют информатизацией, являющейся важнейшим фактором устойчивого развития личности, общества, государства. С одной стороны, данная сфера является весьма затратной, но опыт западных стран показывает, что финансовые вложения в сферу информационных технологий и услуг имеют рекордные темпы окупаемости. Наибольший экономический и социальный успех достигается там, где активно используются современные средства коммуникаций, информационных технологий и их сетевых приложений. Отметим такие возможности, как электронная почта, дистанционное обучение, мультимедиа, телевидение, телеконференции, визуализация и моделирование реальных процессов и явлений, компьютерная графика, медицинская теледиагностика и многое другое.

Использование информационных и коммуникационных технологий предполагает изменения не только в производственной сфере, но и сфере взаимоотношений человека-человека, человека и общества. А это в свою очередь влечет изменения в мышлении человека, общих представлениях об информационной деятельности человека в целом. Насколько мы сумеем перестроить свое мышление, настолько мы сумеем адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Постижение компьютера должно идти через постижение самого себя, собственной уникальности в частности, и уникальности человека, в общем. Необходимо быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире. Становится актуальным развитие таких качеств личности как гибкость, адаптивность, восприимчивость, что возможно с развитием дивергентного мышления, мышления идущего в разных направлениях, в отличие от конвергентного, однонаправленного, логического мышления. Это возможно с развитием творческого потенциала личности. Творчество необходимо рассматривать как процесс, а не как продукт.

Невозможно дать учащимся всю сумму знаний, которые будут необходимы в дальнейшей жизни. К сожаленью жизнь перед выпускниками не ставит готовых задач. Например, традиционным считается такой способ решения задач: постановка задачи, выделение исходных данных, применение готовых изложенных законов и формул, получение результата. Достаточно выучить сносно правила, формулы и обозначения, чтобы быть хорошим учеником. Но такой подход в обучении не позволяет адаптироваться ребенку в этом сложном мире. Необходимо формирование внутреннего плана действий, первоначально на практическом материале, впоследствии в процессе интериоризации будет происходить проецирование данного способа на решение любых жизненных задач. При постановке исключаются прямые указания на исходные данные, способы решения и ожидаемый результат. Учащиеся выделяют необходимые данные, прогнозируют результат и в зависимости от желаемого результата выбирают способы решения. Такой способ обучения предполагает дифференциацию предлагаемого материала, чтобы учащиеся имели возможность выбора посильного материала.

Проблемное обучение, способствующее формированию внутреннего плана действий, само содействует интеллектуальному развитию личности. На уроках формируются навыки умственного труда, когда интересен сам процесс, а не результат. Воспитывающий эффект заключается в том, что каждый выбирает для себя посильную задачу, предполагая, что для решения простой задачи потребуется меньшее количество усилий и поощрение будет соответствующим. Каждый выбирает для себя вершину сам и это его собственная вершина, на которой нет конкурентов, не надо никого толкать и тебя никто не толкает.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер). По степени проблемности различают три основных уровня проблемного обучения:

- проблемное изложение, при котором сам учитель ставит проблему и находит пути ее решения;

• проблемное обучение, при котором учитель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися;

• творческое обучение, предполагающее активное участие учащихся в формировании проблемы и поиска ее решения. Эта форма наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательских и научных работ.

Реализовать творческое проблемное обучение можно путем проектной формы организации деятельности учащихся.

Метод проектов

Проектный метод появился в Америке в 1919 году. В России широкое распространение получил после издания брошюры В.Х. Кильпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.) В основе этого метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых. Более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная задан-ность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. В это время и зародились идеи «свободного воспитания». При всем их разнообразии, объединяющей для всех подходов была убежденность в необходимости развивать творческие задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир. Итоги исследований, говоря словами А. Вине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы, изучая ее, с математической точностью определить то воспитательное воздействие, которому он должен быть подвержен.

Еще несколько лет назад в программах Московского института образовательных систем было зафиксировано, что «в условиях информационного взрыва ориентация содержания на еще не достигнутый сегодня уровень развития науки и техники возможна только при условии формирования установки на развитие мышления».

Именно в силу того, что проектное мышление включает в себя и фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, воспитание его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования. Но при этом для «взращивания» проектной стилистики мышления необходимы:

• непрерывность в формировании проектной культуры;

• достаточность «критической» массы носителей проектной культуры,
обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знаний;

• наличие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры.

Главная идея, заложенная в проектную деятельность американскими учеными, состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно, и эта деятельность должна строиться не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания.

В России в основном развивалась методология социального проектирования большую роль, в которой сыграли работы В.Я. Дубровского, СВ. Попова, К. Поппера, А.Г. Раппорта. В.М. Розина, Г.П Щедровицкого и т. д. Последний отмечал, что проектирование выделяется как «деятельность особого рода» и выделил основные черты проектно - методологических разработок:

• проект, в отличие от научных знаний подлежит проверке не на истинность, а на реализуемость;

• соединение знания о деятельности и мышлении со знаниями об объектах деятельности и мышления (не только знаю, что делать, но и осознаю для чего и как);

• учет различия и множественности разных позиций деятеля в отношении к объекту (принцип множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту);

• связывание и объединение различных знаний происходит, прежде всего, не по схемам объекта деятельности, а по схемам самой деятельности.

Тогда единицей проектирования выступает процесс связывания ценностного и деятельностного компонентов субъекта проектирования. В этом случае, необходимо говорить о существовании информационно - образовательного пространства, как совокупности факторов (одновременно существующих объектов), определенным образом связанных и влияющих на развитие личности. В Российской педагогической энциклопедии метод проектов определяется как «система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов».

В основе использования метода проектов лежат три базовых принципа, предложенных Еленой Паркхест, преподававшей в школе с совместным обучени-

ем в г. Дальтоне:

• свобода ребенка;

• взаимодействие его с группой детей;

• гибкое распределение учебного времени.

Декларированная и реально предоставляемая учащемуся свобода, обеспечивалась возможностью выбирать для себя собственный темп обучения. Реализация второго декларированного принципа осуществлялась контактами в разновозрастных группах. Полное отсутствие жесткого контроля в распределении учебного времени снимало психологический прессинг и повышало личную ответственность каждого за использование времени. Значимыми для нашего исследования положительными сторонами метода проектов являются: направленность на индивидуализацию обучения; активизацию учения; стимулирование инициативы и роста творческих возможностей. И при этом позволяет учесть и слабые стороны данного метода: недостаточность формирования теоретического мышления учащихся; сведение роли учителя только к консультационной; невозможность выработать общие подходы к решению задач.

Современная педагогика разных стран дает разнообразнейшие примеры проектно-компьютерного обучения, иллюстрирующие дидактическую глубину и продуктивность его применения для достижения многих образовательных целей. Ж. Ругель рассмотрел проектные технологии с позиции типов сотрудничества. Учет процессов передачи и приема мультисенсорной информации, использован в австралийской методике «Computer Enhanced Education». К. Канениши и Т. Фудноисаки, представляющих Токийский Университет и Центр компьютерных технологий, разработали обучающую систему, в среде которой выполняются проектные исследования для решения определенных задач, позволяет создать условия для интенсификации развития интеллекта с помощью компьютера.

Для нашего подхода более значимым является результаты проектных исследований реализованных М. Моаром - сотрудником Института образовательных технологий (г. Милтон Кейнс, Великобритания). Сами по себе эти проектные идеи не новы - это свободное исследование предмета учениками. Практика преподавания, описанная в работе Моара, использовала идеи проектных технологий и включает отбор, организацию и представление изучаемых материалов. Конечным продуктом такого изучения является документ, включающий в себя как текст, так и рисунки и диаграммы. Проектно-компьютерное обучение осуществлялось с помощью используемой в Великобритании мультимедиа-среды разработчика MacroMind Director.

Технология описываемого проектного метода такова. Первоначально, путем неформального исследования различных средств подбиралась подходящая методология и тип динамической системы. Далее исследовались различные изобразительные средства (например, рисование на бумаге с последующим сканированием, использование видеокамеры и графического пакета, созданного самими учениками). Автором был разработан четырехфазный метод производства учащимся динамических систем:

/ фаза - накопление соответствующего материала;

// фаза - планирование, или разработка фабулы, в которой последовательности критических событий представления показываются в форме картинок ключевых структур;

/// фаза - построение самой системы, что включает производство графических, текстовых и звуковых элементов;

IV фаза - фаза обратной игры, в которой учащиеся просматривают и анализируют свои системы.

Проектная форма организации деятельности учащегося должна включать в себя две основные составляющие:

1. наличие большой доли исходной аналитической информации;

2. реализация собственной модели исходной информационной задачи.

Соединение двух компонент, общих принципов формирования проекта с вариативностью (развитие авторской идеи, выдвигаемой на основе анализа конкретной ситуации) позволяет использовать исходные информационные задачи (темы проектов) многократно.

Структура проектной деятельности

Системо-

образующий компонент

Для учащегося

Для учителя

деятельности

1

2

3

Мотив

- усиление роли в собственном

- создание условий для иссле-

Ради чего осу-

образовании;

довательской деятельности;

ществляется

- самореализация творческого

- расширение возможностей

деятельность?

потенциала учащихся;

для изучения предмета;

Цель

- обучение навыкам самообра-

- качественное освоение со-

На что направ-

зования;

держательных линий курса;

лена?

- расширение круга общения

- развитие творческой и ис-

при участии в телекоммуника-

следовательской инициативы;

ционных проектах;

- внедрение ИКТ техноло-

- развитие коммуникативных

гий в учебный процесс;

качеств.

- обучение навыкам систематизации и структуризации информации.

Операция

- постановка цели, с постоян-

- подбор тем для проектной

Какими спосо-

ной корректировкой в процес-

деятельности;

бами, приемами

се деятельности;

- оказание помощи в уточне-

реализуется

- работа с учебной, популярной

нии цели;

деятельность?

литературой;

- подготовка инструкций по

организационным вопросам;

- консультирование;

- выделение смысловых эле-

- организация подведения

ментов проектной идеи

промежуточных итогов;

- организация чтений, конфе-

ренций.

1

2

3

- выбор дизайна, стиля соответствующего основной идее
проекта;

- создание дополнительных атрибутов

Структура проекта

1. Формулировка темы.

2. Постановка проблемы.

3. Анализ исходной ситуации.

1. Задачи, решаемые в ходе выполнения проекта:

а) организационные;

б) учебные;

в) мотивационные.

5. Этапы реализации проекта.

6. Возможные критерии оценивания уровня реализация проекта.

В качестве итогового мероприятия проводится рефлексия для определения уровня осознанности проделанной работы, и в зависимости от уровня и масштаба проведенных работ организуются либо конференция, либо ученические чтения.

Методика организации проектной деятельности учащихся

На основе научной, научно-методической литературы были выделены основные методические подходы для организации проектной деятельности:

1. Обучение с опорой на систему базовых понятий

Система базовых понятий «информация - система - структура - сеть»

состоит из трех понятий, которые отнесены к первичным, т. е. необъяснимым понятиям, которые мы должны принять как аксиому (А.Ф. Лосев, 1982). Как доказывают психологические исследования, при отсутствии систематической работы с понятиями, в сознании человека складывается понятие на уровне бытового представления (понятие-комплекс), т. е. понятие не имеющее научного содержания (Л.С. Выготский, 1936). Для конкретных понятий это несущественно, для абстрактных понятий - это катастрофично.

«Вещи (объекты) следует рассматривать как некие целостные совокупности (или, как мы сейчас говорим, системы), состоящие из более мягких частей (элементов); что элементы находятся в определённых взаимных зависимостях (отношениях) и обладают теми или иными качествами (свойствами, характеристиками); что согласованное взаимодействие частей обусловлено обменом сигналами (информацией), в результате чего вещь остается равной самой себе (сохраняет свою структуру) и т. д.» (В.К. Белошапка, 1988).

Методика включает в себя систему определений понятия информации, доступную для восприятия и понимания, учащихся среднего звена общеобразовательной школы. Понятие информации вводится «методом последовательных приближений» - введение понятия осуществляется «по спирали»: от целенаправленного выявления «житейских» представлений и «первоначальных понятий», в которых чувственный опыт играет определяющую роль, до формирования «псевдопонятий» и, наконец, научных понятий (Л.С. Выготский, Т.А. Ильина, СП. Баранов, А.Н. Алексеева, М.Н. Скаткин и др.). Понятию информации уделяется определенное внимание на каждом уроке в контексте изучения очередной темы программы курса информатики.

Понятия «система» и «структура» также вводятся последовательно, из урока в урок, при решении информационных задач и при объяснении каждой темы. Все явления, процессы и объекты рассматриваются через призму данных понятий. Конкретизация понятий «система» и «структура» происходит при объяснении темы «телекоммуникации», с вводом понятия «сеть».

2. Формирование индивидуального образовательного маршрута.

Существуют два вида технологий, позволяющих реализовать идею использования индивидуального образовательного маршрута. Первый вид

- это дифференциация обучения, другой - эвристическое обучение. При организации проектной деятельности наиболее эффективным средством выступает методология эвристического обучения (А.В. Хуторской, 1998), в основе которой лежит идея самореализации личностного потенциала каждого учащегося. В качестве ориентиров используются конкретные личностные способности учащихся.

3. Единый перечень проектов для всего школьного курса

Перечень тем проектов являются открытыми и не зависят от возраста

учащихся. Единственным критерием выбора темы является личная заинтересованность учащегося в работе над данным проектом.

4. Итоговое оценивание учащихся производится на материале проектной работы. Критериями оценивания проекта выступают:

1. обоснованность актуальности темы проекта и предлагаемых решений;

2. объем, полнота разработок, самостоятельность, законченность;

3. уровень творчества, оригинальность раскрытия темы;

4. дизайн, стиль, структура текста, качество схем, рисунков, анимации;

5. качество доклада;

6. проявление глубины и широты заданий по излагаемой теме.

Список использованных источников

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-М., 1999.- С. 56-57, 116-124

2. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. - Владимир, 1972

3. Крайг Г. Психология развития. Спб, 2000. С. 533-535

4. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-Спб., 1999.-С.233-322

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998. - С. 94-136, 187-219