Отчет А учителя 3 (базового) уровня

Исламгулова Евгения Александровна Портфолио учителя Отчет А

Группа №2 Уровень 3

г. Караганда 19.09.2015

Отчет А

об использовании модуля программы " Критическое мышление" в серии последовательных уроков

Мало знать, надо и применять. Мало хотеть, надо и делать.

Иоганн Гете

На сегодняшний день, когда учителя в основном проводят традиционные уроки, связанные с передачей готовых знаний не способствующих успешному их усвоению, перед педагогами стоит проблема - как изменить практику преподавания и учения с учетом ключевых идей Программы. Для того чтобы повлиять на развитие творческих способностей и склонностей учащихся, обеспечить развитие социального взаимодействия, использования собственного опыта для получения знаний конструктивистские представления о преподавании требуют чтобы учитель, сосредоточенный на ученике, организовывал занятия в соответствии с задачами, способствующими развитию знаний, идей, навыков у учеников [ 1,102].

Изучение ключевых идей Программы убедило меня в том, что конструктивистская теория обучения основывается на идеи, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников [ 1,102].

Изучив идеи модуля «Обучение критическому мышлению» я выявила, что критическое мышление исследуется в двух аспектах: развитие критического мышления у учеников и у преподавателей. Критическое мышление учащихся представлено способностью к синтезированию информации и идей; умением делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнение идеи других [ 1,109].

В ходе своего обучения на трехуровневых курсов, я получила ответ на вопрос: «Зачем обучать учащихся критически мыслить?». Обсуждая данный модуль с коллегами и тренерами , я стала понимать главные идеи критического мышления, а именно:

во- первых, критически мыслящий ученик умеет выражать свои мысли (устно и письменно) ясно и уверенно;

во-вторых, у учащихся вырабатывается собственное мнение;

в - третьих, также школьник умеет аргументировать свою точку зрения и учитывать точку зрения других;

в-четвертых, критически мыслящий ученик способен самостоятельно обучаться (берет на себя ответственность за собственноеобучение).

В-пятых, критически мыслящий ученик умеет конструктивно взаимодействовать с другими ребятами ( может участвовать в совместном принятии решения группы, пары, команды).

После того, как я узнала для чего необходимо обучать критическому мышлению детей, передо мной возник следующий вопрос:«Как применить элементы и стратегии данного модуля на практике и использовать на своих уроках?». В Руководстве для учителя отмечено, что "в начале учебного процесса ученики обязательно что-то знают о рассматриваемой теме, и эти исходные знания являются отправной точкой для усвоения нового материала" [ 1,128].

В начале своей практики я решила выявить, что известно школьникам о критическом мышлении. Провела анкетирование, после чего стала выявляться проблема. Подобрала стратегию решения данной проблемы:

во-первых, изучив материал по теме: «Критическое мышление» в руководстве, я нашла «фундамент» для составления плана серии последовательных уроков - это стратегии способствующие развитию критического мышления у школьников. Данные методы стали для меня основой и при выборе заданий, форм и видов деятельности детей во время урока. Естественно, не все стратегии удалось использовать. Ведь при всем многообразии данных стратегий это просто не возможно осуществить в течении четырёх уроков;

во-вторых плaнируя кaждый урок, я опирaлaсь нa модель современного урокa, которaя состоит из трёх этaпов - «вызов-осмысление-рефлексия», подрaзумевaющих рaзвитие критического мышления.

На стадии вызова я применяла всевозможные стратегии, чтобы настроить психологически и мотивировать учеников на дальнейшую работу. Это был диалог преподавателя с учащимися, - с каким настроением они пришли на урок, какими хотели бы видеть себя на уроке, учителя, сам урок. Применялись такие стратегии как «Круг радости» (сплочение коллектива) и «Яблоня ожидания»(анализ и осмысление изменений, произошедших со мной в течении урока, через восприятие объекта). Учащихся удивили такие вопросы как : "Какими хотели бы видеть себя на уроке", "Каким бы хотели видеть на уроке преподавателя", "Каким бы хотели видеть сам урок ". Именно в результате такой беседы учащиеся осознали, что в

учебном процессе они главные действующие лица и всё на уроке подчинено их желанию обучаться. На этом этапе все приемы прошли успешно. Были трудности при ведении диалога «с каким настроением вы пришли на урок, какими хотите видеть себя на уроке, учителя, сам урок», потому что в начале учащимся не верилось, что я готова «услышать их голос», но после нескольких таких бесед этот барьер был преодолен. Из этого я сделала для себя вывод: «нужно чаще обсуждать с учениками их желания и их видения урока, как процесса обучения».

На начальной стадии вызова ученики предполагали цели урока, исходя из темы , и подбирали стратегии достижения этих целей. На одном из уроков на стадии вызова я применила стратегию «Яблоня ожиданий», которую мы завершили на стадии рефлексии. Ученики категории А,В сразу сумели выявить для себя волнующие их вопросы по теме и выбрать пути решения, учащиеся же категории С не смогли высказать своих ожиданий от урока. Учитывая , что "обучение может быть успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его Зону Ближайшего развития" [1,134], я задала ей уточняющие вопрос , сформировав таким образом подмостки, которые подтолкнули его к выражению своих мыслей. Он предположил чему должен научиться за урок, а именно распределять словосочетания по типу подчинительной связи. В результате этого приема дети оценили изменения, которые произошли с ними в течении урока, что является основой метапознания и саморегуляции обучающихся.

Так же на стадии вызова для активизации познавательного интереса и выявления целей обучения на уроке заполняли таблицу «ИНСЕРТ».

Большинство заданий для своих уроков, я старалась разработать по таксономии Блума, на стадии вызова ученики выполняли первый уровень зданий («знания»-актуализация уже имеющихся знаний по теме урока или обеспечивающих восприятие нового материала), который тоже позволил применить приёмы критического мышления «Горячий стул», «Лови ошибку», «Море вопросов», и «Черновик».

На стадии осмысления в течении всех уроков обучающиеся изучали новую информацию и осмысляли её через призму применения при выполнении практических упражнений. При изучении теоретического материала использовали стратегии и приёмы работы с текстом «Кластер», «Карусель», «Мозайка», «Блиц-опрос», «Комментированное письмо».

Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, посредством наблюдения и слушания, контекста, концептуализации методов и критериев [1,147] . На стадии осмысления для меня было важным развить такие навыки как наблюдение, анализ, вывод, интерпретация [1, 151].

Третий этап осмысления проходил в виде презентаций своих схем и тренировочных упражнений по теме урока. (задания второго уровня- понимание). Форма деятельности учащихся на данном этапе была выбрана групповая, так как при совместной работе в группах высказываются различные гипотезы, предложения, вырабатываются стратегии решения проблемы, что позволяет развивать не только критическое мышление, но и саморегуляцию, самоорганизацию, взаимообучение и навыки общения в группе. Мне было интересно наблюдать, как на третьем уроке по теме: Способы подчинительной связи слов в словосочетании, учащиеся смогут распределять словосочетания по типу подчинительной связи. На данном этапе уроков у обучающихся категории А и В не вызвало затруднений обработка текстовой информации и интерпретация её в виде схем, так как такие задания мы выполняли и раньше, а вот презентация коллективных работ на первых уроках вызывала затруднение, потому что чувствовалась скованность учащихся при публичном выступлении, стоял психологический барьер. Для преодоления этих трудностей на последующих уроках старалась максимально создать коллаборативную среду, что способствовало сплочению класса и повышению самооценки. Это позволило ученикам А,В,С осознать, что все они равны и не правильных суждений не бывает. И последний этап осмысления это осмысление теории через практическое применение. На данном этапе урока, учитывая особенности учеников, я старалась использовать разноуровневые задания. Так же как и на предыдущих этапах урока я применяла такие методы и приемы критического мышления: стратегия по характеру главного слова, диаграмма Венна, алгоритм решения, кластер.

Важным фактором для меняявляется понимание того, как "развить навыки приобретения доказательств посредством наблюдения" Здесь же использовала индивидуальную и парную работу, которая способствует развитию саморегуляции , которая является индикатором развития критического мышления.Хочется отметить, талантливые и одаренные дети мотивируют своими действиями учеников с пониженной мотивацией, которые в свою очередь тянутся за ними. Наблюдая за учеником С работавшим в паре , учащийся А вовлек его в обучение при составлении диаграммы Венна.

Сравнение оценивание собственной работы товарищами и преподавателем, позволяет ученикам критически рассматривать результаты своей работы и осуществлять мониторинг последующего своего обучения, что является одним из показателей критического мышления. На этом этапе урока были затруднения с восприятием некоторых учащихся оценки, поставленной при взаимооценивании, так как не все обучающиеся могут «рассуждать объективно и поступать объективно, учитывая как свое мнение, так и точку зрения других так и других, умение отказаться от собственных предубеждений». («Культура умственного труда или101 техника учения». Г.А. Рудик. ЦСП «Обучение без границ» Монреаль Канада). Что бы преодолеть эти барьеры, старалась как можно чаще напоминать ученикам о критериях оценивания заданий по таксономии Блума или проводить детальный анализ выполненного задания.

Но используя новые подходы в своей практике, я не смогла полностью отказаться от некоторых форм традиционного преподавания. По завершению серии последовательных уроков, которые взаимосвязаны между собой,я провожу суммативное оценивание.

На стадии рефлексии, как обязательного этапа урока, обучающимся предлагались задания направленные на оценку изменений, происшедших с ними в течении урока. Рефлексия урока оценивает уровень достижения в эмоциональной (настроение),социальной(работа в группах), когнитивной(получение знаний),мотивационной (интерес к изученному) сфере. "Все учителя стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении детей"

Конечно, не все обучающиеся смогли с этим справиться, в силу своих индивидуальных способностей в обучении. Но задание, на оценку собственных изменений за время урока выполняли все, так как эти задания учат саморефлексии, а одна из целей обучения критическому мышлению, научить правильно рефлексировать относительно изменений в собственном обучении. Выполняя подобные упражнения , проблемы возникали при выражении собственных пожеланий для последующего обучения, некоторые не умеют ставить цели на перспективу обучения. Решение данной проблемы стал диалог, который я построила на вопросах следующего характера: «Что вам ещё не ясно в изученном материале? Что хотите узнать? А для чего хотите узнать? Как будите решать проблему?» и так далее.

При прoведении серии пoлследoвательных урoкoв я вела наблюдения за прoцессoм фoрмирoвания критическoгo мышления у oбучающихся с «высoким», «средним» и «низким» урoвнем успеваемoсти. Наблюдения велись вo время выпoлнения сoвместных и индивидуальных заданий.

При выпoлнении сoвместных заданий на сoставление и презентацию кластера, сoставление вoпрoсoв учащиеся с «высоким» уровнем успеваемости демонстрировали достаточно высокий уровень навыков наблюдения, анализа, оценки доказательств и умение делать выводы. Они чётко могли изложить, доказать, проиллюстрировать, выделить важные детали и обобщить изученный теоретический материал, после детального анализа предоставленной информации. Работая индивидуально над заданием ориентированном на применение новой темы, такие дети как правило критически относились к предоставленным фактам и примерам. Всё это свидетельствует о достаточно высоком уровне критического мышления у учащихся данного возраста.

Дети категории В по русскому языку при выполнении групповых заданий, всегда могли доказать и проиллюстрировать изученный материал, но они редко оспаривали доказательства, но подбирали примеры для схематического изображения доказательств, а оценивая работы других не всегда выделяли их сильные и слабые стороны. Они опирались на уже изученные доказательства и примеры, иногда упуская детали и требуя большей поддержки со стороны учителя. Наблюдение показало, что учащиеся категории В имеют достаточный уровень развития критического мышления.

Критическое мышление у детей категории С находилось на низком уровене рaзвития, подтверждением этому послужили мои нaблюдения: в групповой работе они показали слабый уровень нaвыков нaблюдения и aнaлизa материала. Тему, кaк прaвило, дети изучaли невнимательно, не обрaщaя внимaние нa схемы с примерами, или же совсем не обращали внимание на докaзaтельствa и рaссмaтривaли только примеры, иллюстрирующие эти докaзaтельствa. При самостоятельной работе дети полагались на иллюстрации и готовые алгоритмы, которые они показывают и требовали помощи учителя при выполнении задания.

Изучив модуль «Обучение критическому мышлению» и апробировав идеи этого модуля на практике, я поняла, что главное достоинство критического мышления, это то, что оно помогает ломать стереотипы и находить верные, иногда, казалось бы, невероятные пути решения проблем, и не только в учебе. Еще Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения».

Результатом внедрения идей модуля «Обучение критическому мышлению» в мою практическую деятельность стали заметные изменения в проявлении у обучающихся мыслительных операций анализ и синтез, которые являются базовыми для формирования критического мышления, получили своё развитие такие умения как:

-представление информации в виде схем

- обработка текста

- построение стратегий решений проблемы

- общаться со сверстниками

- формулировать вопросы

-анализировать удачи и промахи

- адекватно реагировать на высказывания и мнения отличные от их собственных.

Абай еще в конце девятнадцатого века сказал: «человек критического ума, склонный к анализу, умеющий отделить нужное от ненужного, как правило, обладает сильным духом. А тот, кто не размышляет над услышанным и увиденным, не только не приобретает нового, ни и теряет старые познания. Дух его слабеет». Эти слова подтверждают истину, что только критически мыслящий учитель может воспитать конкурентоспособную, здравомыслящую личность. И задача современного учителя, к которым я отношу и себя,- быть открытым к новому, стремятся к творчеству, совершенствоваться и, самое главное, не бояться ошибиться. Учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка, в конечном счете, будущее своего ученика. А поможет в реализации этой задачи на современном этапе Программа Кембриджского университета.

Литература

1. Руководство для учителя, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2015

2. Задания для выполнения в период практики в школе, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2015

3. Раздаточный материал первого этапа «Лицом к лицу» 3 неделя филиалАО «НЦПК «ОРЛЕУ» институт повышения квалификации педагогических работников по Карагандинской области.

4. А.А. Бизяева. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2004.