Доклад на тему: Учитель и ученик на современном уроке

УЧРЕЖДЕНИЕ «ЧАСТНАЯ БИЗНЕС-ШКОЛА «БРИГ»

Учитель и ученик в личностно-ориентированном образовательном процессе на современном уроке

(ДОКЛАД)

Презентация прилагается

Подготовила: учитель информатики О.В. Мананкова

ВКО, Усть-Каменогорск

январь, 2012 год

Цель: рассмотреть личностно-ориентированный подход как инновационный метод развития личности учащегося.

Задачи:

1. Разобрать особенности личностно-ориентированного образовательного процесса с позиций дидактической системы.

2. Сравнить структуру традиционного урока и личностно-ориентированного как современного урока.

3. Актуализировать личностно-ориентированный подход в образовательном процессе на современном уроке.

Учитель и ученик в личностно ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект

Кузнецов Михаил Ефимович

- профессор кафедры физики НГПИ, зав. лабораторией личностно ориентированных технологий обучения. Сфера научных интересов - теория и практика личностно ориентированного образовательного процесса.

Особенности личностно-ориентированного образовательного процесса с позиций дидактической системы, с позиций ее инвариантной структуры: цели образования, участники образовательного процесса, содержание образования, методы, формы, организация, контроль за результатами, а также общение как важнейшее условие личностно ориентированной подготовки учителя. При этом мы проследим за характером изменений во всех названных элементах дидактической структуры при переходе от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования.

Новое понимание образованности, нравственности, профессионального мастерства и предприимчивости выводят на первый план развитие способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, самоизменению, раскрытию природного дара человека, развитие способностей мыслить, говорить, действовать, а в итоге - найти свое место в этом мире, самореализоваться. Людям (и детям в частности), по-видимому, генетически присуща потребность в самореализации себя как личности, "потребность стать значительным" (Д. Карнеги). Знания и умения по предмету необходимы (о пренебрежении предметными знаниями не может быть и речи), но не только и не столько как цели, а как важнейшее средство саморазвития, самодвижения, самоопределения учащегося, а в итоге - средство самореализации личности. "Основы наук" и связанные с ними зубрежки, экзамены, инспекции, похвальные грамоты не только самоцель школы, но даже и не цель ее, а только средство, одно из многих средств собственно образования личности" (1). Точно так же и в профессионально-педагогическом образовании недостаточна концентрация усилий преподавателей и студентов на приобретение профессионально значимых знаний, умений и навыков. Речь должна идти о непрерывном развитии личностных, мировоззренческих качеств, их обогащении конкретными возможностями той или иной педагогической специальности.

В процессе усвоения знаний и умений необходимо развивать психологические механизмы самоорганизации и самоизменения. В общем виде это самоизменение и есть приобретение учащимися новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями и материальными объектами, а также коммуникативных и рефлективных способностей. Зададим себе вопрос, к чему мы больше присматриваемся, на что ориентируемся в школе - что знает ученик или как он продвигается в развитии своих способностей, в овладении новыми, эвристическими способами действий? Честный ответ на этот вопрос помогает уяснить для себя, насколько близки для нас новые ценности образования.

Ориентация на новые ценности требует пересмотра содержания образования. Содержанием образования должны стать не только предметные знания и умения, не только способы решения типовых предметных задач, но и способы, механизмы самоизменения, саморазвития учащихся. Для самоизменения, саморазвития важен не только прагматический результат, но, прежде всего, сам процесс движения к этому результату. "Привязанность к результатам труда делает вовсе невозможным творческий труд. Поэтому для достижения полной поглощенности самим процессом деятельности необходимо внутренне отказаться от ожидания таких ее результатов, как повышение престижа, получение вознаграждения, оценки со стороны других" (2).

Как этого добиться? Не простой это вопрос, но общий вектор ответа представляется таким: предметные знания должны быть в органичном единстве с методологическими, культурологическими, рефлективными знаниями, в единстве с субъектным опытом ученика и учителя. Именно эти надпредметные знания позволяют сместить акценты в содержании образования с ценностей конечного продукта в виде предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития учащихся. "Если сделать решительный шаг и считать освоение механизма самоизменения, самораскрытия содержанием обучения и образования, то тогда все иные содержания, рассмотренные выше, становятся лишь звеньями или условиями освоения этого механизма" (3). В частности, такими звеньями будут стержневые методологические идеи, вокруг которых организуются предметный материал, конкретные жизненные проблемы, личностно значимые для учащихся и для учителя. Содержание образования "становится функцией, продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности" (4). Личностный аспект знания органично соединяется с логическим.

Изменение целевой ориентации меняет акцент и в методах обучения. Основным методом традиционного обучения является все же информационно-рецептивный или иллюстративно-объяснительный. Суть его можно выразить так: показ способа действий учителем: воспроизведение в упражнениях, контроль за усвоением действий. Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением учитель может реализовать по-разному. В зависимости от этого в довольно широких пределах будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их остается неизменной - все это лишь варианты иллюстративно-объяснительного метода (5). Иллюстративно-объяснительный метод обучения тяготеет к монологичности обучения, поскольку монолог позволяет за ограниченный отрезок времени передать большую информацию.

А именно это и является важным для учителя, ориентированного главным образом на передачу знаний в готовом виде.

Личностно ориентированное обучение, не отрицая значения иллюстративно-объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-исследовательскому методу. Его суть в следующем: выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий Þ постановка учебной задачи Þ совместная с учителем поисковая деятельность Þ оценка, обоснование найденного способа и самооценка собственной деятельности. Другими словами, не показ способа действий, а поиск, "выращивание" этого способа. Роль учителя - в организации поисковой деятельности "изнутри". Учитель - участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо. Основной формой организации поисковой деятельности учащихся является диалог и полилог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее решения. Наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся.

Иллюстративно-объяснительный метод обращен в основном к механизмам восприятия и памяти ученика - слушай и запоминай. Поисково-исследовательский метод работает через осмысление учащимися своей деятельности, он обращен к способностям человека перестраивать свои действия, свой наличный опыт, свои мотивы и потребности. Он обращен к обмену не только мыслями, но и чувствами, переживаниями. На уровне восприятия и памяти, без личных переживаний нельзя овладеть предметом как частью мировой культуры человека ("о чем не поплакал - о том не споешь"). В целом, возможности личностного взаимодействия в поисково-исследовательском методе гораздо шире.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, их общении в учебно-воспитательном процессе. В массово-традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, "сосуд", который надо наполнять знаниями, исполнитель указаний и предписаний учителя. Исполнительность, послушность - чуть ли не идеал в традиционном обучении. Но послушный ученик-исполнитель не может быть деловым партнером учителя. Учитель, в свою очередь, - снабженец знаний и рецептов. Он ведет ученика к цели, только ему известной, часто не посвящая учащегося в процесс движения (как врач, который лечит, ничего не объясняя пациенту). Для отношений традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика. Довольно типична боязнь ученика отвечать без гарантии правильности ответа, боязнь быть осмеянным. По существу в этом случае надо говорить не об общении, а об информационном процессе - обмене знаниями.

Альтернативой традиционным отношениям является ученик как субъект учения, своей деятельности, "цветок", который выращивает "садовник" - учитель. Учитель обеспечивает, создает условия для самоизменяющегося ученика, для его перехода в новое состояние, придает процессу самоизменения культурные формы. Он заботится о понимании учеником целей и задач обучения, принятии их учащимися, он изменяет постановку учебной задачи в зависимости от потребностей учащихся, учит самостоятельной постановке учебных задач, в том числе задач по самоизменению учащихся. Ученик имеет право на ошибку ("на ошибках учатся"), на собственное мнение, отличное от мнения учителя и других учеников, открыто демонстрирует свои способности. Несогласие ученика с учителем не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить. В личностно ориентированном обучении "сопротивление" считается естественным следствием различного понимания реальности, различий в ценностях и установках ученика и учителя. Более того, сопротивление необходимо им для нормального личностного развития. "Опираться можно только на то, что сопротивляется" (Б.Паскаль). Именно в этом случае можно говорить об общении как об обмене не только знаниями, но и мыслями, чувствами. В результате ребята чувствуют себя уютно в школе, с удовольствием "пропадают" там. Нужно сказать, что в такой атмосфере "растет" и сам учитель, обучение становится развивающим и для самого учителя, он становится "саморазвивающейся системой".

Различие в подходах двух типов обучения отчетливо проявляется и в контроле за результатами обучения. Задания в массово-традиционном обучении, как правило, рассчитано на среднего учащегося, в котором делается упор на запоминание и воспроизведение предметных знаний. Одинаковые задания всем учащимся - верный способ загубить способности детей. Личностно ориентированное обучение немыслимо без разноуровневых, дифференцированных заданий с возможностью выбора, заданий и значимых для ученика способов его выполнения (опорный конспект, схема, литературно-художественные образы, модели и другие индивидуальные способы смысловой обработки изучаемого). В контроле делается упор на применение знаний, на выявление использованных методов, общелогических и специфических, на оценку найденного способа действий, на самооценку учеником своих действий, т.е. на сам процесс учения. Именно в этом процессе проявляется субъектность ученика как личности.

Итогом, характерным для массово-традиционного обучения, является грамотный, дисциплинированный исполнитель заданных программ, функционер, конформист, манипулятор и сам объект для манипуляций. Такой итог характерен не только для школьного образования, но и для профессионально-педагогического. "Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, "зацикленные" на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся общей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования" (6). Идеальным итогом личностно ориентированного обучения является саморазвивающаяся, саморегулирующаяся личность с гибкими осознанными знаниями, субъект своего учения, а затем - субъект, хозяин своей жизни, "сам себе режиссер".

Концептуальное различие традиционного и личностно ориентированного образования приводит к существенному изменению педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Проведенный нами анализ этих различий показывает следующие результаты.

Видоизменение педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика

при изменении цели (ценности) образования

I. В деятельности учителя

Традиционная цель - ЗУНы по предмету

Инновационная цель - личность, ее

способности к самоизменению

- Отбирает предметный материал, дидактический материал для его изучения, методы работы. Принципы отбора учебного материала не осознаются, учитель, если и руководствуется ими, то на интуитивном уровне.

- Новую учебную задачу просто объявляет как новую тему урока ("запишите тему урока").

- При решении учебной задачи:

а) сообщает предметные знания, причем чаще всего информационно-объяснительным методом;

б) организует осмысление учебной информации в вопросно-ответной форме, проводит опрос при закреплении, проверяет уровень и полноту предметных знаний учащихся;

в) корректирует высказывания учащихся, подтверждает или опровергает содержание высказываний (правильно, неправильно), ориентирует на получение правильного результата;

г) привлекает учащихся к поиску дополнений, уточнений;

д) контролирует объем и качество полученных предметных знаний, стремится выставить за ответы как можно больше отметок (накопляемость отметок);

е) задание на дом - (недифференцированного типа), носит узкопредметный характер.

- Выделяет в предметном материале основные идеи и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивает предметное содержание вокруг этих методологических ориентиров, чтобы каждое предметное знание "работало" на выделенные ориентиры.

- Подбирает дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания (личностно ориентированные ситуации).

- Обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи, вызывающую потребность ученика в новом - трудном, но посильном.

- Организует поиск решения учебной задачи путем раскрытия субъектного опыта учащихся: в диалоге, ролевой игре, рефлексии, а не в вопросно-ответной форме, т. е. в личностно ориентированных ситуациях:

а) поиск идеи, гипотезы решения;

б) составление ориентировочной основы действий для решения;

в) максимальная самостоятельность учащихся (подсказка лишь после попыток самостоятельного решения проблемы);

г) привлекает учащихся к анализу этапов решения учебной задачи, стимулирует учащихся к высказываниям без боязни ошибиться, ориентирует на использование разных способов действий, привлекает к анализу собственных затруднений учащихся (рефлексия), поощряет нестандартные учебные действия;

д) учит приемам развития внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, творческим поисковым процедурам, работе с учебным текстом;

е) при повторении и закреплении учит способам смысловой обработки изучаемого, не злоупотребляет отметками, чаще прибегает к качественным оценкам, причем оценка деятельности - не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.

- Задания на дом - разноуровневые, со свободным выбором уровня, с допущением альтернативы в познании, содержащие предметные и методологические знания (на осмыслении методов и обобщенных способов действий).

II. В деятельности ученика

Традиционная цель - ЗУНы по предмету

Инновационная цель - личность, ее способности к самоизменению

- Фиксирует новую тему урока.

- Воспринимает, анализирует, запоминает предметную информацию, причем подчас без критического осмысления.

- Отвечает на вопросы учителя, уточняет свое понимание содержания темы, но не задумывается над процессом понимания - понимает так, как удается.

- Сопоставляет свои знания с высказываниями других учащихся, дополняет или уточняет их.

- Выполняет задания, одинаковые для всех; при выполнении задания ориентируется на результат - правильный ответ, хорошую отметку.

- Свою учебную работу не анализирует, способ достижения результата не выделяет, не анализирует свое психологическое состояние, поскольку этого никто и не требует.

- Участвует в постановке новой учебной задачи, ее переопределении, в выявлении противоречия, проблемы; пытается вместе с учителем и другими учащимися выявить идею, гипотезу ее решения, предлагает свои варианты решения, свое видение проблемы. Учитель при этом - ценный источник познания для ученика.

- При объяснении учителя живо участвует репликами, вопросами, мысленно ведет диалог с ним, критически осмысливая слова учителя.

- Учится в каждой учебной задаче выявлять метод решения, ход получения знания, учится отделять способ решения от результата.

- Выполняет задания дифференцированного типа, стремясь выделить обобщенные способы действий.

- Охотно анализирует свою учебную работу, свое психологическое состояние, открыто демонстрирует свои "плюсы и минусы".

Приведенное различие двух подходов не означает, что в конкретной школе обучение осуществляется или осуществлялось по "левой или правой колонке". Реальная практика гораздо богаче и разнообразнее. Различение проведено с теоретической целью отделения личностно ориентированного подхода от массово-традиционного, тех аспектов последнего, которые все еще типичны для российской школы. Сама же "правая колонка" выросла из нарождающегося в этих же школах нового подхода, из теоретического осмысления работы лучших ее представителей.

Библиографический список:

1. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы России // Педагогика. 1993. ї 6. С. 8.

2. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 264.

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. С. 17.

4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград, 1994. С. 11.

5. Репкина Н.В. Что такое развивающее объяснение. Томск, 1993.

6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. С. 104.