Методическая разработка преподавателя МБОУ ДОД Детская школа искусств № 6 г. Курска Рубановой О. Н. на тему: «Воспитание чувства ритма»

«Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни…»А.Г.Рубинштейн

« Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии…» К.С. Станиславский

Чувство ритма.

Прежде всего, стоит сказать об утрате, «нарушении» этого чувства у современных людей. Различные факторы, например, - отсутствие (забвение) народной, традиционной культуры, жизнь человека в далеких от природы условиях (в мегаполисах), отдаляют нас от естества. Мы становимся слабее, духовно беднее. Это уже, конечно, глобальная проблема и ее не решить какой-либо методикой или подходом. Поэтому не будем останавливаться на этом, и займемся нашей первостепенной задачей: воспитание подрастающего поколения. Казалось бы, чувство ритма необходимо лишь в определенной профессиональной деятельности - музыкантам, танцорам, певцам и т.д. Но если задуматься, прислушаться, то вся наша жизнь пронизана ритмами, вибрациями, волнообразными последовательностями, неразрывно связанными с нашей жизнедеятельностью. И от того, насколько мы восприимчивы к этим пульсациям, насколько мы их проживаем - зависит не только наше физическое и психическое самочувствие, но и такие понятия как: широта взглядов, мировоззрение, эмоциональная гибкость, готовность к восприятию новой информации.

В основе любого ритма заложены две основных фазы: напряжение и расслабление. Можно назвать их по-другому, в зависимости от проявления ритма. Возбуждение - торможение, ускорение - замедление, сильная доля - слабая доля (в музыке), взлет - спад, сжимание - разжимание, вдох - выдох, а также: полнолуние - новолуние, прилив - отлив, день - ночь, бодрствование - сон, таким образом, воспитание чувства ритма - не просто обучение музыкальному счету, но и включение человека в пространственно-временные отношения с биологическими ритмами природы, через которое происходит более глубокое понимание жизненных процессов и природных явлений, а также регуляция внутренней деятельности организма и его взаимодействий с внешней средой.

О пользе чувства ритма. Попробуем конкретизировать изменения, которые происходят в результате занятий ритмом:

1. Уравновешивание (гармонизация) всех движений при любом виде деятельности: ходьба, однообразная работа, более сложные движения (повороты, поднимание и перетаскивание грузов, танцы). Человек начинает лучше чувствовать и понимать свое тело (его состояние), а, следовательно, лучше управлять им. Отсюда - он меньше устает (выносливость), меньше времени требуется на отдых.

2. Речь (пение) становится более управляемой, выразительной, правильно акцентированной. Это позволяет правильно выделять смысловые оттенки и, следовательно, облегчает понимание тем, кто слушает (например, детям).

3. В эмоциональной сфере тоже происходят изменения, за счет переживания «чувства полета». Это происходит потому, что правильно отрегулированные движения (усилия) не создают мышечных зажимов. Хороший кровоток в мышцах и органах способствует улучшению тканевого обмена и питания, связки и суставы становятся более гибкими. Все это укрепляет организм, повышает резистентность (сопротивляемость) организма агрессивным факторам внешней среды (иммунитет). Уравновешенный организм обретает твердую точку опоры (в том числе, в психологическом смысле) и вся наша деятельность становится направленной, максимально эффективной, что приносит чувство удовлетворения и, соответственно, улучшает самочувствие и настроение.

4. Изменяется отношение к времени. Вместо суетливости и торопливости вырабатывается оптимальная скорость действий и реакций.

Это можно увидеть на примере перехода через дорогу с оживленным движением без светофора: одни люди мечутся туда-сюда, другие никак не могут решиться перейти дорогу, а некоторые бегут почти прямо под колеса мчащихся машин. И только если правильно оценивать расстояние и скорость машин, а также свои возможности и реакцию, можно наиболее безопасно и быстро перейти проезжую часть.

5. Пространство и объем переживаются более полно, ощущение расстояния, глубины, высоты становятся более соразмеренными (чувство метра). А это часть обучающей программы детей: ориентация в пространстве и сравнительный анализ.

Можно сказать, что все эти доводы идеализированы. На практике, конечно, результат занятий может быть не так заметен. Ведь у каждого человека изменения происходят индивидуально. Но, тем не менее, хотя бы теоретически, - польза очевидна.

Применение в педагогике:

Понятно, что чем живет педагог, чем он «богат», тем он и может поделиться со своими воспитанниками. Причем дети могут перенимать некоторые навыки взрослых, даже если их этому специально не учить. Педагог, обладающий сбалансированным чувством пространственно-временных отношений (проще говоря - равновесием), будет определенным образом воздействовать на своих подопечных (и на атмосферу в общем) при любом взаимодействии с ними. Будь то игры, чтение рассказа, разучивание стихов, совместное пение, танцы, соблюдение режима дня и другие моменты, связанные с организацией деятельности детей.

Т.е. речь идет о передаче подрастающему поколению определенного навыка, универсального подхода к любым задачам, которые ставит для них жизнь (социум). И это не просто личный опыт педагога или воспитательный момент, это особая подача личного опыта и воспитательного момента, которая позволяет наиболее естественно направлять ребенка в его познании и становлении.

Не каждый человек, хорошо знающий какую-либо тему, сможет доходчиво ее объяснить, научить других, а особенно детей. Для этого нужны педагогические тактики взаимодействия с детьми. Всем педагогам известны игровые тактики, необходимость стимуляции внимания детей, методы успокаивания, обучения на сравнениях, примере и т.д. Но, даже зная все это, не всегда удается достичь нужного (желаемого) результата. Не будем обсуждать такие трудноизмеримые величины, как талант, способности, увлеченность (заинтересованность) своей работой, трудновоспитуемые дети.

Поставим вопрос конкретно:

Как улучшить эффективность подачи учебного материала (в любом его виде) и, следовательно, улучшить усвоение, понимание этих необходимых знаний и навыков воспитанниками?

Ответ:

1. Кроме того, что учебный материал должен подаваться в адекватной и привлекательной для детского восприятия форме, нужно выдерживать определенный темп подачи и правильно акцентировать свою речь, жесты, манипулирование учебными пособиями.

Ведь по тому, как мы говорим (интонации) и жестикулируем, дети, зачастую, получают больше информации, чем от смысла сказанного. Вялая или прерывистая речь (не правильно интонированная), а также скованная или раскоординированная жестикуляция - препятствуют пониманию слов, не заинтересовывая или перевозбуждая детей.

2. Развивая в детях чувство ритма, мы параллельно развиваем в них чувство дистанции (пространства), акцентировки (ударения, выделения фрагментов в речи, музыке, движении), фазирования (возбуждение и торможение, напряжение и расслабление), равновесия (координации при маховых движениях, поворотах и др.; а так же, понимание равновесия не только в себе, но и в природных явлениях).

Воспитание чувства ритма.

Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Чувство ритма обычно проявляется у детей с самого раннего детства.

Почти все дети умеют ходить под музыку и танцевать в такт. Наиболее правильный и прямой путь воспитания у них ритма - это накопление запаса музыкально-ритмических впечатлений (пение песен, танцы под музыку, ритмические игры, слушание музыки и т.д.). Постепенно, по мере осознания детьми простейших ритмических соотношений, следует переходить к элементарному анализу ритма, обращая внимание детей на отличительную особенность музыки с характерной метроритмической структурой (например: двух и трёхдольные размеры). Игра - подбор с показа педагога и по слуху мелодий с ярким ритмическим рисунком постепенно поможет ученикам самим разбираться в ритмических особенностях музыки и будет содействовать развитию у них чувства ритма.

Музыкальный ритм - это закономерная последовательность звуков , объединённых акцентами в группы .Чувство музыкального ритма имеет две существенные особенности:

1)Моторно-двигательную основу. Восприятие ритма включает двигательные реакции. Это могут быть движения головы, рук, ног, качание всем телом и т.д. или более мелкие, скрытые, тогда не осознанные мышечноголосового, речевого, дыхательного аппарата, лица, грудной клетки. Это значит что музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что восприятие музыки сопровождается двигательными реакциями, более или менее точно передающими ход музыкального движения, или говоря другими словами -восприятие музыкального ритма имеет активный слухо - моторный характер.

2)Отражает эмоциональное содержание музыки, поскольку ритм является одним из выразительных средств.

Итак, музыкально-ритмическое чувство это способность активно двигательно переживать музыку и вследствии этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

В музыкальной педагогике распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддаётся развитию, особенно в сравнении со слухом, памятью и другими способностями.

Действительно, формирование чувства музыкального ритма - одна из наиболее важных задач педагогики и в то же время одна из наиболее сложных.

Сложность заключается в том, что длительность звука - компонент неопределённый, сравнительно с высотой звука - компонентом определённым. Музыкальный звук можно чётко зафиксировать по звучанию и написанию, а длительность звука поддаётся только относительному воспроизведению и относительной фиксации. Эта сложность объективна, но она не является преградой в развитии музыкально-ритмической способности.

Есть и субъективная трудность в воспитании чувства ритма. Поскольку чувство музыкального ритма включает в себя и моторный и музыкальный компоненты, в практике возникает соблазн разделить их. Выделить ритмический момент музыки ,решить задачу его освоения, а затем присоединить к ритму музыки эмоциональное содержание . Другими словами ,вначале педагог ставит задачу воспитать чувство ритма вообще, а затем применив результаты этого воспитания к музыке. Методически это не - верно и педагогически бесплодно. Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни сформироваться, ни развиться.

Музыкально - ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальных занятий. Основные принципы музыкального воспитания изложены в сборнике «Шульверк » (школа работы) К. Орфа. Это - пять томов пьес с пояснениями Орфа, которые являются как бы моделями музыкального творчества детей. Большое внимание Орф уделял ритмическому воспитанию, основой которого становятся движение, речь и игра на элементарных музыкальных инструментах. В составную часть занятий входят гимнастические упражнения, которые способствуют развитию чувства ритма через динамику движений. Это разнообразные круговые движения рук, локтей, кистей; ходьба - медленная, быстрая, на пятках, носках, восьмерками, зигзагами с переменой направления, остановками, поворотами, подскоками, прыжками, приседаниями, покачиваниями; бег в ритме.

Начало процесса музыкального - ритмического воспитания связано с решением задач формирования элементарного, первичного чувства музыкального ритма.

Выделяют три главных элемента:

1.Ощущение и воспроизведение равномерной последовательности музыкальных звуков. Эта способность является основой формирования чувства темпа. Для формирования этого ощущения предлагаются следующие приёмы:

а) маршировка под музыку в разных темпах,

б) внезапная остановка, ускорение, замедление,

в) хлопки в ладоши,

г) лёгкий бег под танец - музыку,

д) мягкие плавные движения под медленную лирическую музыку.

2 . Ощущение и воспроизведение акцента, чередования сильных и слабых долей. Эта способность является основой чувства метра. Вырабатывается при помощи следующих приёмов:

а) хлопки на сильные доли двух - дольного такта,

б) шлепки по коленам на слабые доли двух - дольного такта,

в) хлопки на сильные и шлепки по коленам на слабые доли двух - дольного такт,

г) хлопки на сильные доли трёх - дольного такта,

д) шлепки по коленям на третью слабую долю трёх - дольного такта,

е) шлепок по коленям на вторую слабую долю трёх - дольного такта,

ж) хлопки на сильные, а шлепки на вторые и третьи слабые доли трёх - дольного такта.

3 . Ощущение и воспроизведение сочетания длительностей.

Эта способность является основой формирования чувства ритма, ритмического рисунка.

Сочетание:

а) четвертных,

б) четвертных и восьмых,

в) четвертных, восьмых, шестнадцатых формировать можно так:

1. проговаривание знакомых слов / имена людей, названия городов;

2. зверей, птиц / различных считалок, попевок и т. д. ритмически организуя;

3. еще один вид ритмического упражнения - сольмизация, то есть ритмичное проговаривание текста с названием нот. Она является особенно полезной при первичной обработке нового примера, особенно для учеников с нечистой интонацией, так как позволяет, не отвлекаясь на чистоту пения, сосредоточиться на ритмической стороне;

4. проигрывание на инструменте ритмических рисунков с проговариванием (пропеванием) и без него изучаемого материала (упражнения, гаммы, арпеджио и произведения).

4. Работа над развитием осознания различных ритмических фигур:

надо стремиться организовывать звуки в группы с опорной долей, т. к. равное чередование без группировки и ощущения метрических опорных долей, ритмическое движение не воспринимается.

Осознание различных ритмических фигур, рисунков должно опираться на эмоциональную их выразительность, а не подходить к определению логически.

Когда у ученика сформировано первичное чувство ритма, можно переходить к осознанию и изучению более сложных элементов метроритма и ритмических фигур.

Паузы.

Большое внимание надо уделять тому, чтобы дети воспринимали паузы как неприменный и естественный элемент в музыкальном произведении, а не как механическую остановку или перерыв в музыке.

При объяснении новых ритмических соотношений лучше всего прибегнуть к методу музыкального показа за инструментом и лишь после этого следует переходить к словесному анализу изучаемых соотношений.

Прохлопывание ритмического рисунка на паузы:

1. четвертную - вместо хлопка можно сделать бесшумное движение - шаг руками в сторону, шаг будет виден, шум хлопка не нарушит тишину, в которую обязательно надо вслушиваться.

Пример: проговорить ритмический рисунок песенки на ритмические слоги, а ладошками негромко показывать в это время шаги музыки.

На паузу замолчать, а руками бесшумно показать шаг музыки.

Голос:

Хлопки:

2. Восьмую - в момент паузы можно сделать небольшой вдох, в процессе игры рука тоже должна сделать небольшой «вдох» и обязательно вслушиваться в тишину.

Пример:

ЗАТАКТ.

Формируя ощущение и воспроизведение затакта, можно использовать проговаривание (пропевание) различных слов с прохлопыванием и последующим воспроизведением на инструменте, с обязательным выделением опорной (сильной) доли, т.к. затакт, стремиться к сильной доле следующего такта.

Пример:

ПОЛОВИННАЯ НОТА.

При формировании ощущения и воспроизведения половинной длительности можно использовать условный слог на распев та - а.

Пропеть какой - либо ритмический рисунок,где есть половинная, с

помощью условных слогов (половинная - та-а, четвертная - та, восьмая - ти и т.д.) и одновременно прохлопать четвертными пульс (шаг) музыки.

Пропеть песенку, прибаутку и т.д. с хлопаньем в ладошки четвертными, затем восьмыми.

Пример:

НОТЫ С ТОЧКОЙ.

Ноты с точкой трудны потому, что начало доли попадает на точку, т. е. существует лишь во внутреннем представлении. При исполнении можно делать лёгкое небольшое движение руки, головы и т.д. на точке, как - бы опираясь на начало доли. При пении можно пользоваться условным слогом с лёгким акцентом на точке

таак - ти таак - ти.

НЕЧЁТНОЕ ДРОБЛЕНИЕ ДОЛИ.

Нечётное дробление доли воспринимается при хорошем чувстве метра. Делая акценты на начале каждой доли, следует добиваться ровности в исполнении нечётных дробных длительностей и их следует доводить до начала следующей доли, т.е. помещать их между двумя акцентами. Формировать ощущение и воспроизведение таких нечётных долей можно следующим образом: а) проговариванием ритмических фигур условными слогами или специально подобранными словами.

Пример:

б) прохлопывание этих (вышеуказанных фигур) ритмических фигур с проговариванием и без него.

ПОЛИРИТМИЯ.

Арифметически объяснить исполнение полиритмии нельзя, а можно лишь только рассчитать и умозрительно понять в какое время, какой звук должен звучать.

При работе над полиритмией надо ощутить и почувствовать общие опорные моменты, точную ритмическую организацию каждого голоса и одновременно различное движение от одной доли до другой в разных голосах.

Пример: а) воспроизвести хлопками ритмические рисунки (преподаватель - I-й голос, ученик - II-ой голос и наоборот); б) ученик воспроизводит проговариванием I-й голос, а хлопками II- ой голос и наоборот; в) ученик воспроизводит правой рукой по столу удары I- й голос, а левой II - ой (удары по столу) и наоборот; г) игра на инструменте - обучающийся исполняет I- й голос, преподаватель II-ой и наоборот. Эти упражнения можно комбинировать на усмотрение преподавателя.

СИНКОПА. В основе синкопы лежит столкновение двух акцентов: первый - лирический, на сильной доли такта - толчок не имеет «объективного» звучания, он «внутренний». Второй ритмический - объективно звучащий. И особого внимания требует именно первый. Если эти два акцента не будут чувствоваться, то потеряется эффект синкопы, получится как бы сдвиг тактовой черты или потеря чувства размера.

Исполнить синкопу можно отделяя её от предыдущего опорного тона, либо подчёркивая громкостным акцентом, или более чётким глубоким приёмом звукоизвлечения.

Пример:

а) преподаватель пропевает ритмический (синкопы), а ученик хлопками и шлепками равномерно сопровождает и наоборот;

б) ученик пропевает ритмический рисунок (синкопы) и сопровождает хлопками и шлепками;

в) игра на инструменте - ученик исполняет сопровождение, а преподаватель ритмический рисунок (синкопы);

г) ученик самостоятельно исполняет ритмический рисунок.

Огромную пользу для развития чувства ритма приносит игра в ансамбле. Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость» - это то, что должно лежать в основе ритмического воспитания. Переходя к вопросам ритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр. Несмотря на то, что в подготовительных группах детских садов детей готовят к этому переходу, все же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни. Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп - элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения. Правильный темп - важное условие выразительного исполнения.

Важнейшей и существеннейшей стороной музыкального произведения является его образность, характер и настроение, которое оно выражает. Определение хотя бы приблизительно этих качеств, произведения значительно облегчает и составление плана интерпретации. Зачастую даже название пьесы дает уже повод для правильного понимания ее образа. Таковы, например, пьесы Ф. Куперена «Кукушка», Х.Глюка «Летняя ночь», Т. Хренникова «Веселый канон», П.Чайковского «Болезнь куклы». Д.Шостаковича «Новороссийские куранты» и т. д.

Определение музыкального образа, чувств и настроений, выражаемых произведением, подсказывает и его трактовку. Интенсивность настроений или чувств также должна быть достаточно ощутима, осознана обучающимися (например, просто ли веселая музыка или радостная, задумчивая или, скорее, беззаботная, трагическая или драматическая, выражающая скорбь или же грусть и т. д.) Иногда указания автора в нотном тексте дают ответ на эти вопросы, внося некоторую ясность и помогая понять естественное соотношение этих сторон музыкального замысла. Надо обращать внимание обучающегося и на то, что в произведениях, состоящих из нескольких частей, характер их обычно меняется с каждой новой частью или даже с появлением нового тематического материала в одной и той же части. Часто изменение настроения (характера) музыки происходит неожиданно, контрастно. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения».

В одной работе нет возможности останавливаться на методике воспитания таких сложных метро - ритмических элементов: как фермат, цезура, темпо - рубато, различные качества агогики, ощущение зависимости её от строения фразы, гармонии, движение мелодии, в процессе музыкальной деятельности обучающийся постигает и познаёт содержание музыки. Происходит так же проникновение в смысл музыкальной речи, и в частности её ритмические стороны. Процесс овладения инструментом и развитие исполнительской техники создаёт естественную и благоприятную среду для развития и кристализации музыкально - ритмического чувства.

Исполнительство и педагогика располагает рядом приёмов и способов работы, которые будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействует прямо и непосредственно на музыкально - ритмическое сознание.

К ним можно отнести следующие моменты:

1. Просчитывание исполняемой музыки - одна из наиболее распространённых форм двигательного - моторного и голосового отражения ритмических процессов. Счёт помогает разобраться в ритмической структуре, облегчает соизмерение различных длительностей, выявляет метрические опорные доли.

Короче, «счёт имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что- либо другое…» И.Гофман («Фортепианная игра»).

Но замечено, что постоянный «дежурный» счёт приводит к частичному омертвлению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально - ритмических ощущений. Поэтому считать следует избирательно и от счёта вслух целесообразно переходить к счёту «про себя», а затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

2.Начертание ритмо - схемы в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определённых комбинациях на одной линии, даёт наглядное конкретное представление о метрическом узоре.

3. Простукивание - прохлопывание метроритмических структур, освобождает обучающегося от исполнительских, двигательно - технических «хлопот» и сосредотачивает внимание на ритмических моментах. Предпочтительны те простукивания ритма, которым способствует живое ощущение музыки: «… рукой можно отбивать счёт, а мелодию напевать», - советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».

4. Дирижирование освобождает от преодоления «техницизма» и даёт возможность сосредоточить внимание на художественно - эмоциональной стороне, в том числе и ритмической, произведения.

Г. Г. Нейгауз писал: «Я настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца - так, как будто играет кто- то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю… Этот приём особенно необходим для учеников не обладающих достаточной способностью «организовать время»…»

5. Дефекты (неустойчивость) темпа можно частично ликвидировать следующим образом: обучающийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два, три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру; можно сопоставлять, «стыковать» отдельные фрагменты пьесы («неблагополучные» по темпу) с её начальными тактами.

6. В развитии музыкально - ритмического чувства преподаватель может использовать и такие приёмы, как совместный счёт вслух, постукивания, лёгкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ребёнка, разного рода жестикуляции и т. д. Все эти идущие из вне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными.

7. Игра преподавателя оказывает положительное воздействие на обучающегося и помогает ему устранять ритмические погрешности, оживить монотонное, вялое по движению ученическое исполнение.

8. Ансамблевая игра является действенным средством в развитии музыкально - ритмического чувства «…Чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н.А. Римский - Корсаков в работе « О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнёров.

Суммируя выше изложенное надо отметить, что введение специальных ритмических задач и упражнений на разных уроках (сольфеджио, музыкальной литературе, специальном классе) благоприятно сказывается на развитии музыкального ритма, способствует формированию слухоритмических навыков и представлений, степень которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.

Необходимо в задания включать моторную и эмоциональную особенности ритма.

На развитие чувства ритма так же оказывает влияние систематичность и последовательность обучения.

Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т. д. Слушая музыку, человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям (звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.).

В зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта способность оказывается второстепенной.

Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

Заключение:

В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать, а для этого у человека должна быть развита "музыкальная культура".

Музыкальная культура, если исходить из того, что культура - это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура - это, с одной стороны часть общей культуры, с другой - показатель уровня этой общей культуры. Музыка - это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры - это ритм и звук. Музыка - это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм - это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие - по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать "музыкальная культура".

Исследования отечественной и зарубежной литературы подтвердили что, развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры детей в процессе реализации его возможностей заключающихся:

- в развитии память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию;

- в сознании условий для переживания личностного благополучия;

- в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.

В заключение добавилю: что занятия по данной теме важны и необходимы для расширения и обогащения детских представлений о музыкальном искусстве. Музыка явилась главным "катализатором" непосредственности, сила которой проявляется в том, что она "вскапывает" детское подсознание.

Именно такое, казалось бы, «простое чувство ритма» приводит к лучшему взаимопониманию, взаимодействию между педагогами и воспитанниками (да и между людьми в целом). Мы достигаем главной цели: воспитания и обучения с такой подачей, чтобы все полученные знания и навыки сохранились у детей на всю жизнь.

И, наконец, решающее действие на успешность музыкального - ритмического развития детей оказывает характер их деятельности, их увлечённость, радость творчества.

Поэтому педагог должен прививать интерес и любовь к музыке и музыкальным занятиям.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 2. Москва, 1963г - 110 стр.

2. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г - 309 стр.

3. Березовчук Л. Музыка и мы. Санкт-Петербург, 1995г - 230 стр.

4. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва, 1975г - 506 стр.

5. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. Москва, 1971г - 354 стр.

6. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986г - 325 стр.

7. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. Искусство в школе. Москва, 1993 - №1 - 125 стр.

8. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Москва, 2000г - 245 стр.

9. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт - Петербург, 1997г - 576 стр.

10. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г - 864 стр.

11. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. Москва, 1990г -463 с.

12. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Музыка - Москва, 1994г - 405 стр.

13. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 1997г - 240 стр.

14. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. Москва. "Флинта", 1999г - 296 стр.

15. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно-практической конференции. Москва, 1996г - 505 стр.

16. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва, 1999г - 176 стр.

17. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Екатеринбург, 2001г. Том 6 - 145 стр.

18. Рачина Б.С. Программа "Музыка" сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. СПб, 1992г - 815 стр.

19. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету "Музыки" (с методическими материалами). Москва, 1995г - 500 стр.

20. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г - 334 стр.

21. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. Москва, 1994г - 606 стр.

22. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. Москва, 1993г - 704 стр.

23. Тельчарова Р.А. Развитие в феноменологию музыки. Москва, 1991г - 336 стр.

24. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993г - 353 стр.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Дополнительного образования детей

«Детская школа искусств №6» города Курска

Методическая разработка на тему: «Воспитание чувства ритма».

Составитель преподаватель по классу:

гитары, домры

Рубанова Ольга Николаевна

Курск

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Чувство ритма.

2. О пользе чувства ритма.

3. Применение в педагогике.

4. Воспитание чувства ритма:

а) моторно - двигательная основа музыки;

б) ритм, как выразительное средство эмоционального содержания

музыки.

5. Заключение.

6. Библиография.

23