П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й П Р О Е К Т

«Применение методик коллективного взаимообучения

на уроках математики»

Автор: Кузнецова Елена Борисовна,

учитель математики

высшей квалификационной категории

МБОУ СОШ № 46 с УИОП

Сургут 2015

1. Обоснование необходимости проекта (анализ проблемной ситуации через определение противоречий существующей практики; актуальность проекта для педагога, образовательного учреждения; степень адекватности педагогического проекта современным целям, задачам, логике развития образования)

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования.

Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко недостаточным результатом образования. Очевидно, что одной из наиболее важных задач современной педагогики является повышение эффективности и интенсификация учебного процесса. Из этого следует, что сегодня остро встает проблема отбора и использования таких образовательных технологий, методов и дидактических форм, которые повысят качество обучения, сделают его более продуктивным и действенным.

Школьнику необходимы умения ориентироваться в информационных потоках, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления и мобильность. Кроме того, важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, для решения проблем, возникающих в реальной деятельности.

Вышеизложенное позволяет определить главную цель образования - практическую апробацию различных путей выхода российской школы на новое качество образования. При этом задачей является выход на новую модель российской школы, ориентированную на органическое единство нового содержания образования, новых форм организации образовательного процесса и новых образовательных технологий.

Перечисленные проблемы обостряются также накопившимися в образовательной практике противоречиями:

• между потребностью в творчески мыслящих, активных учащихся и репродуктивными методами преподавания;

• между владением теоретическими знаниями и неумением их использовать в практических ситуациях;

• между несоответствием форм и методов организации учебно-воспитательного процесса и потребностями обучающихся и др.

Основной проблемой данного проекта является неразработанность дидактического материала, способного помочь учителю в конструировании продуктивных учебных занятий на основе коллективного взаимообучения, отвечающих требованиям, предъявляемым к новому качеству образования.

В свете задач, поставленных перед российским образованием, разработка и реализация учебных занятий на основе технологии коллективного взаимообучения приобретает особую актуальность. Так как на уроках коллективного взаимообучения обучающимися с легкостью осваиваются универсальные учебные действия, применяемые как в рамках предмета (математики), образовательного процесса в целом, так и при решении реальных познавательных задач в различных областях человеческой деятельности. Кроме того, гарантирован компетентностный подход к обучению через обучение в деятельности, ориентацию в социуме, стимулирование карьерного роста, регулятивные действия (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, саморегуляция), интенсивное речевое и интеллектуальное развитие.

Творческое применение методик коллективного взаимообучения при конструировании уроков позволит учителю увеличить объем и эффективность усвоения учебной информации. А также обеспечит постоянный текущий контроль и самоконтроль усвоения обучающимися получаемых знаний по различным темам математических дисциплин.

2. Цели и задачи проекта (определение конкретных целей, которые ставятся для решения поставленной проблемы, а также задач, которые будут решаться для достижения поставленной цели)

Цель педагогического проекта: разработка дидактического материала для моделирования учебных занятий с применением методик коллективного взаимообучения и рекомендаций по его применению.

Объект: моделирование учебных занятий коллективного взаимообучения, повышающих уровень понимания обучающимися учебного материала по математике.

Предмет: применение методик коллективного взаимообучения на уроках математики.

Гипотеза педагогического проекта заключается в предположении, что если учебные занятия в общеобразовательной школе строить на применении методик коллективного взаимообучения, легко вписывающихся в рамки классно - урочной системы, то возможны:

• готовность учителя принять идеологию модернизации образования и включиться в процесс конструирования вариативных учебных занятий, повышающих качество образования;

• использование дидактических материалов, обеспечивающих успешность учебных занятий с применением методик коллективного взаимообучения;

• готовность обучающихся к освоению универсальных учебных действий: самостоятельному приобретению знаний, использованию приобретенных знаний для решения познавательных и практических задач, приобретению коммуникативных умений, работая в парах сменного состава, к развитию системного мышления.

Цель и гипотеза проекта реализуются через решение следующих задач:

1. Проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме конструирования учебной деятельности.

2. Изучить литературу по коллективному взаимообучению.

3. Определить компоненты методик коллективного взаимообучения, согласующихся с классно - урочной системой.

4. Разработать дидактический материал, обеспечивающий проведение уроков коллективного взаимообучения.

5. Выявить эффективность использования методик коллективного взаимообучения в практике средней общеобразовательной школы на уроках математики.

Методологическую основу проекта составили психолого-педагогические труды, в которых представлены идеи, реализующиеся при организации коллективного взаимообучения:

- А.Н.Леонтьев - идея о единстве сознания, личности и деятельности (где личность, там выбор: выбор - позиция - темп - уровень);

- Л.С. Выготский - идея зоны ближайшего развития ребенка (хочет, готов, но не знает «как» без помощи взрослого):позиция взрослых - помощников делегирована ученикам: консультант, бригадир, «учитель»; ведущий вид деятельности в подростковом возрасте - общение;

- П.Я. Гальперин - теория поэтапного формирования умственных действий, в основе которой лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека;

- В.В.Давыдов - теория содержательного обобщения: от сложного к простому (проблема незнания - формулировка учебной задачи - поиск информации); образование человеку не нужно само по себе, а нужно, чтобы жить в обществе и др.

Ориентиром для регулирования хода педагогического проекта послужили Закон РФ «Об образовании» (1992 г. с изменениями), одобренная Правительством РФ национальная доктрина образования (2000 г.), основные направления программы развития образования: национальная образовательная стратегия - инициатива «Наша новая школа».

Коллективное взаимообучение - это сочетание технологий дифференцированного, модульного, развивающего, проектного обучения, основанное на принципах свободы, самостоятельности, сотрудничества. Причем основной из них принцип сотрудничества, как принцип непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу - это тот рычаг, который приводит к массовому и качественному знанию учебного материала.

В процессе работы по организации внедрения проекта и описанию его результатов использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической, методической, специальной литературы по теме проекта.

2. Опытная работа.

3. Наблюдение.

4. Изучение результатов деятельности учащихся.

5. Анализ продуктов деятельности обучающихся.

Итогом стало обобщение опыта организации обучения на основе коллективного взаимообучения и систематизация теоретических и практических результатов по теме проекта.

3. Основное содержание проекта (описание путей и методов достижения поставленных целей, выработка механизма реализации проекта, каким образом будет распространяться информация о проекте и т.д.)

Технология коллективного взаимообучения состоит из четырех организационных форм: индивидуальной, парной, групповой и коллективной.

• Индивидуальная организационная форма - форма обучения, при которой ученик усваивает новую информацию, работая с источником самостоятельно. Материал изучается по учебнику с использованием справочной литературы, с помощью телепередачи, магнитофонной или видеозаписи, с помощью компьютера.

• Парная организационная форма - форма обучения, при которой передача информации осуществляется от одного человека к другому.

• Групповая организационная форма - характеризуется тем, что в любой момент обучение организованно так, что один говорит, а все остальные слушают.

• Коллективная организационная форма - обучение в парах сменного состава, причем в этих парах оба обучаемых являются либо "учениками", либо "учителем" и "учеником" поочередно.

Коллективное взаимообучение не сводится к тренировке учащихся в умственных действиях. Цель активизации путем коллективного взаимообучения состоит в том, чтобы поднять уровень усвоения ими понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, в стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения математических задач.

Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию и передает ее другому.

Активизация учения школьника посредством коллективного взаимообучения опирается на теоретическую базу, созданную достижениями нейрофизиологии.

В настоящее время можно считать установленным, что знания записываются как мыслеобразы в синапсах - маленьких парных губках, образующихся в месте контакта отростков нейронов.

Фотография синапса (по С. Роузу)

Усвоение знаний происходит в виде записи целостного понятия (факта, события). Когда в мозг поступает сигнал от сенсорных рецепторов, сначала образуется временный псевдосинапс. Если сигнал не подтверждается, т.е. внимание, управляемое сознанием, не повторяет фиксацию этого сигнала, то псевдосинапс разлаживается примерно через 20 минут. Это кратковременная память, которой владеет сознание.

Если же сигнал подтверждается (неоднократно повторяется), то строится постоянный синапс - долговременная память, которой на психическом уровне распоряжается подсознание. Постоянные синапсы образуются навсегда, человек не забывает сведения, зафиксированные в долговременной памяти. Если сигнал продолжает подтверждаться, то в разных частях мозга начинают образовываться синапсы - близнецы. Это особый отдел долговременной памяти - оперативная память. Сравнивая долговременную память с книгохранилищем библиотеки, можно сказать, что оперативная память - читальный зал, где подсознание (библиотекарь) раскладывает книги для быстрого использования клиентом - сознанием. Используя описанные механизмы, можно определить многие понятия дидактики. Например, усвоение знаний:

• на уровне представлений (слышал звон, да не знаю, где он) - это

построение мыслеобразной конструкции, включенной в нейтронные

сети (о чем?);

• на уровне узнавания (как собака: все понимаю, а сказать не могу) -

это формирование единичных синапсов (о чем + что?);

• на уровне воспроизведения (способен к размышлению по поводу

полученной информации) - формирование множественных

синапсов - близнецов (о чем + что + как? или о чем + что + как +

зачем?).

В первом приближении процесс усвоения знаний можно разделить на четыре фазы:

• Импритинговую - создание общего представления о предмете (понятии) и его месте в классификаторе мыслеобразных конструкций;

• Меморайзинговую- собственно заучивание новых понятий с формированием синапсов - близнецов;

• Фаза авторизации - представление учащимся новых знаний в социуме;

• Фаза инициации - аттестация, т.е. признание социумом достигнутого учащимся уровня.

_{ФАЗЫ УСВОЕНИЯ ЗНАНИИ}

Наименование фаз

ИМПРИН-ТИНГ

МЕМО-РАЙЗИНГ

АВТОРИЗАЦИЯ

ИНИЦИАЦИЯ

Нейрофизиологические процессы

Образование первичных композиций синапсов, объединенных нейронной сетью

Образование множественных композиций синапсовблизнецов, входящих в различные нейронные сети

Тренировка нейронных цепей, включающих необходимые синапсы и их композиции.

Психологические процессы

Запись обобщенной мыслеобразной конструкции в долговременной памяти

Запись деталей мыслеобразной конструкции знаний и умений в оперативной памяти

Увеличение автоматизма и скорости работы с мыслеобразной конструкцией -извлечения знаний и умений из оперативной памяти

Дидактические процессы

Понимание нового явления, круга понятий

Заучивание деталей явления, понятий, овладение умениями

Предъявление полученных знаний и умений в социуме, накапливание опыта

Официальное признание достигнутого уровня знаний и умений

Учебные процессы

• Первое прочтение учебного материала по карточке, учебнику, справочнику и т.д.

• Заслушивание уточняющих объяснений

• Детальное заучивание материала карточки, выполнение упражнений

• Составление проблемных вопросов

• Практические работы • Консультации, в том числе в Интернете

• Передача учебного материала одноклассникам

• Творческие семинары

• Контрольные работы

• Оперативное и текущее тестирование, мониторинг знаний

•Промежутя и итоговая аттестация

Данные теоретические представления служат критерием для предварительной оценки различных дидактических приемов и новаций, их сбалансированности и эффективности.

Технология коллективного взаимообучения является сбалансированным по фазам методом.

При коллективном взаимообучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий, организует учебно-познавательную деятельность с учетом психолого-дидактических закономерностей, систематически отслеживает степень обученности учащихся по той или иной теме, осуществляет индивидуально - ориентированный подход, объединяя учащихся по способу и времени усвоения и переработки информации.

Опираясь на индивидуально-личностные признаки (данные исследований психолога), выявляет причины неэффективного усвоения учебного материала с последующей посильной коррекцией.

Рассмотрим индивидуально-личностные признаки, которые в совокупности чрезвычайно сильно влияют на качество усвоения информации и результативность обучения в целом. Для этого обратимся к схеме, где показан "внутренний план" человека, состоящий из трех компонентов: вход, хранение и выход информации: ВХОД информации в человека зависит в основном от шести параметров: темперамента (холерики, сангвиники, флегматики, меланхолики по-разному усваивают материал), типа мышления (дети с образным мышлением реагируют на информацию не так, как с постоянным типом мышления), внимания (у одних внимание более устойчивое, у других - менее), каналов восприятия (есть дети, у которых ведущим является зрительный - визуальный канал, у других преобладает слуховой - аудиальный, а у целого ряда детей основной канал - чувственный или, как его еще называют, кинестетический), работоспособности (у каждого имеется свой природный биоритм, обуславливающий активность энергетических затрат, например, сколько времени на уроке - 20,30, 40… минут - ребенок может полноценно работать), уровня личностного развития (дети отличаются друг от друга степенью интеллектуальной и духовной зрелости).

ХРАНЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ определяется такими факторами, как сила восприятия, которая зависит от способности учителя заинтересовать детей выдаваемой информацией; память, что предполагает учет учителем разных видов памяти; системность мышления как показатель системного видения и системного преподавания учебной дисциплины, что по принципу отражения способствует развитию системного протекания мыслительных процессов у детей.

Благодаря знанию природы человека появляется уникальная возможность освободиться от чисто формальных показателей как деятельности ученика, так и деятельности учителя.

Таким образом, сложнейшая педагогическая технология как дифференцированное обучение при организации работы обучающихся в парах сменного состава органически включается в технологию коллективного взаимообучения, поглощая и главенствуя.

У учителя освобождается на уроке время для осуществления дифференциации с научным подходом.

Методика "Взаимообмен заданиями" - название этой методики достаточно точно отражает суть работы пары. "Взаимообмен" - значит каждый партнер нечто знает, и в паре они передают информацию друг другу. Выбирается небольшая тема или подтема. Весь материал ее разбивается на порции, и каждая порция оформляется на карточку. Набор карточек, содержащий всю тему, составляет блок заданий. В блоке от 4 до 9 карточек. Каждая карточка содержит идею, отличную от идей других карточек, причем ученик может начать работу с любой карточки и выполнять задания в любой последовательности, т. е. каждая карточка является самостоятельным входом в тему.

Например, Блок № 1 заданий по теме "Элементарные функции" (10-11 класс):

• Линейная функция

• Квадратичная функция

• Степенная функция

• Тригонометрические функции

• Показательная функция

• Логарифмическая функция

Материалы размещены на 6 карточках. Работу можно начинать с любой, т.к. каждая из них содержит завершенный объем информации.

С самого начала перед каждым обучающимся ставится цель: овладеть материалом данной ему карточки так, чтобы уметь его рассказать однокласснику и применить на практике.

Структура карточек: каждая карточка состоит из двух частей: первая часть - для ввода, она же для взаимообмена, вторая часть - задания для самостоятельной работы, она же для взаимоконтроля. Задания во второй части карточки могут усложняться. Возможно наличие третьей части - дополнительное, не обязательное для всех задание. Один блок заданий содержит, как правило, карточки одной структуры. Карточки разной структуры используются для решения различных дидактических задач.

Ввод одной карточки и запуск блока заданий.

Учитель должен организовать работу учеников в сменных парах так, чтобы гарантировать им, во-первых, качественный ввод информации, во-вторых, передачу изучаемых сведений без искажений и потерь. Для решения этих задач ввод имеет особо важное значение. Рассмотрим несколько приемов ввода:

А/ Ввод делает учитель.

Ученики входят в класс, садятся в малые группы, получают карточки. Учитель приглашает к себе группу учеников с одинаковыми карточками. Объясняет им первую часть. Каждый ученик сам делает необходимые записи. Затем один или два ученика вслух рассказывают, объясняют этот материал. Все слушают, дополняют, предлагают контрольные вопросы. Когда учитель увидит, что все ученики по первой части карточки достаточно хорошо подготовлены и смогут грамотно передать ее, он предлагает им продолжить самостоятельную работу на месте и приглашает к себе группу учеников с другой карточкой.

Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут начать работу сами или выполнять общее задание, например, на повторение.

Б/ Ввод делают ассистенты.

Учитель готовит ассистентов накануне. Как правило, один ассистент знает одну карточку и вводит ее одному ученику в каждой малой группе. Ассистент рассказывает и вписывает образец в тетрадь ученика, отвечает на его вопросы или сам задает контрольные вопросы.

Удобно, подготовить ассистентов из одной полной малой группы. Они получают карточки на дом и готовятся к вводу. Учитель проверяет их готовность перед уроком. После того, как эти ребята выполнили свои обязанности, они образуют малую группу. Им ввод уже не нужен, так как каждый может рассказать свою карточку товарищу. Поэтому они, как правило, сразу приступают к взаимообмену.

В/ Групповой ввод.

В начале работы можно посадить в отдельные группы всех учеников с одинаковыми карточками. Каждая группа выполняет задание одной карточки. В этой группе будут и сильные, и средние, и слабые ученики. Они друг другу помогают, спрашивают, подсказывают. После того, как выполнили первую письменную часть карточки, сверили и исправили записи, кто-то один проговаривает устно это же задание. Ученики составляют контрольные вопросы, отвечают на них/ или пользуются готовыми вопросами, составленными учителем/. После окончания этой работы все садятся в свои малые группы и продолжают выполнять задания второй части карточки.

Г/ Самоввод.

На карточке, в учебнике или в конспекте может быть образец выполнения задания. Ученик должен этот образец переписать, ответить на вопросы, научиться объяснять товарищу. Во время этой работы он может задавать вопросы учителю или консультанту, пользоваться справочником, учебником или пособием.

Д/ Самоввод с групповой консультацией учителя.

У учеников есть образец выполнения задания. Им дается время на самостоятельную работу: переписать образец, задать себе вопросы и ответить на них, научиться проговаривать это задание, пользоваться справочником. По прошествии отведенного на работу времени учитель приглашает к себе учеников с одинаковыми карточками, т.е. по одному из каждой малой группы, проверяет, как они выполняют задание, задает вопросы, выясняет их готовность к объяснению этого материала партнеру, консультирует.

Как работает один ученик и пара учеников.

Пусть ученик получил карточку, усвоил и научился объяснять ее первую часть. Приступает к самостоятельному выполнению второй части. После выполнения задания обеих частей карточки ученик ищет партнера в своей малой группе. Партнер - ученик, также закончивший работу со своей карточкой. Садятся рядом. Пусть сели работать в паре мальчик и девочка. Мальчик рассказывает первую часть своей карточки, вписывает в тетрадь девочки образец, отвечает на ее вопросы, добивается того, чтобы девочка хорошо усвоила это задание, сам задает контрольные вопросы. Если оба ученика считают, что эта работа выполнена, они отодвигают его карточку и начинают работать с карточкой девочки. Теперь девочка объясняет и вписывает в его тетрадь образец выполнения задания, задает контрольные вопросы или отвечает на вопросы товарища. После этого мальчик выполняет задание второй части карточки девочки, а девочка - вторую часть карточки мальчика. Затем ребята сверяют части обеих карточек. Если задание выполнено одинаково, то пара распадается, и каждый ученик ищет нового партнера. Если задание выполнено не одинаково - ищут ошибку. После окончания работы в паре мальчик и девочка знают по две карточки. Теперь новому партнеру мальчик может передавать свою первую карточку или ту, которую ему объяснила девочка. Как правило, при отсутствии навыка парной работы ученик почти всегда передает свою первую карточку. Однако, достаточно быстро понимает, что для усвоения всех карточек блока, лучше передать товарищу то, что только что усвоил сам.

Как можно организовать работу класса.

Есть несколько вариантов:

А/ Класс разбивается на малые группы. Все малые группы выполняют задания одного и того же блока.

Б/ Класс делится на малые группы. Все малые группы выполняют задания разных блоков. Например, по математике в 10-ом классе одна малая группа повторяет логарифмические уравнения, другая - показательные, третья - иррациональные, четвертая - тригонометрические и т.д. При этом учащиеся могут приступать к выполнению нового блока заданий двумя способами:

• Состав малых групп не меняется, а после выполнения одного блока заданий ученики получают новый;

• Блоки заданий закрепляются за столами, а ученики, по мере выполнения заданий, переходят от одних столов к другим, где, таким образом, формируется временные малые группы.

В/ Для выполнения одного блока заданий класс может не разбиваться на малые группы. Например, работу можно организовать так. В классе шесть колонок учащихся. Одна колонка получает карточку №1, другая - № 2 и т.д. все шесть колонок.

К каждому ряду добавляется один свободный стол. Пусть ученик А выполнил задание и готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит. Ученик В из любой другой (не первой ) колонки тоже закончил работу. Они образуют пару и садятся за свободный стол. В классе есть два (или более) свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре. При такой организации не происходит потери времени, так как из всего класса всегда найдутся двое, которые заканчивают работу одновременно и могут образовать пару. Группа сильных учеников закончит много раньше других и сможет выполнить дополнительное задание или помочь более слабым ученикам . Задания как обязательные, так и дополнительные могут быть написаны на доске.

Работа в малых группах.

А)Для учета координации работы в малой группе составляется листок учета. В прямоугольную таблицу вписываются фамилии всех учеников данной малой группы и номера карточек:

Ученик получает карточку и ставит в листке учета точку в клеточке на пересечении строки со своей фамилией и столбца с номером карточки. Точка - сигнал: "Я работаю с этой карточкой", сигнал для учителя и товарищей . Когда закончил самостоятельную работу, то есть выполнил обе части карточки и готов обменяться с товарищем, точку заменяет на крестик. Крестик - сигнал "Я готов обменяться этой карточкой!" Иногда учителя предлагают ученикам ставить цветные крестики: "Я считаю, что эту карточку я знаю на такую-то оценку". Это полезно для развития навыка самоконтроля .

После окончания работы в паре крестик обводится кружком. Кружочек - сигнал: "Эту карточку я один раз рассказал". Если все точки заменены на крестики, то считается, что блок запущен.

В таблице не обведена та карточка, которую ученик изучал последней: ее некому было передавать. Иногда в одном и том же классе разные малые группы работают в разных режимах.

В своих тетрадях ученики тоже отмечают те карточки, которые они выполняют. Например, на полях пишут название и номер блока и в столбик зачеркивают. Этот учет облегчает работу учителя по проверке тетрадей

Б) В учительской практике есть такой прием. Листок учета делает каждый ученик. Он вписывает фамилии всех учеников своей малой группы и отмечает свою работу и работу партнеров так же, как описано ранее: точка, крестик, кружочек. Учитель быстро может установить, с кем какую карточку изучал ученик.

Контроль.

Прежде всего, все известные учителю формы контроля сохраняются и при изучении материала в сменных парах. Однако, индивидуальный контроль становится основной формой. Это и понятно: ведь ученики работают каждый со своей скоростью и заканчивают изучение темы в разное время или за одно и то же время выполняют разные объем работы. Даже если разница во времени окончания работы небольшая, целесообразно проконтролировать отдельно тех, кто закончил работу раньше, и освободить им время на уроке для знакомства с дополнительной литературой.

Дополнительные задания.

Дополнительные задания носят индивидуальный характер и значительно отличаются от общепринятых. На уроке в сменных парах каждый ученик работает со своей скоростью. И те ученики, которые умеют выполнять задания быстрее других, получают на уроке несколько минут для ознакомления с непрограммной литературой, со справочниками, со статьями в журналах. Учителя могут положить все это на столы и не бояться, что ученики на уроке отвлекутся, листая не учебник.

Дополнительные задания могут быть не связаны впрямую с темой урока. Например, возможна подготовка ученика к вводу блока заданий в параллельном или младшем классе, подготовка к уроку - семинару или к уроку - конференции, разбор решений олимпиадных задач.

Разновидности методики "взаимообмен заданиями":

Описанный тип будем считать "основным" и считать его первым. Другие отличаются от основного либо содержанием учебного материала, либо структурой карточек.

Карточки содержат избыточное задание, то есть задание, не обязательное для выполнения на данном занятии. Это освобождает учителя от необходимости добавлять задания сильным ученикам, и он может больше времени уделить слабым. Такие карточки могут быть использованы при контроле усвоения данной темы, при проведении ее в конце года или даже в следующем классе.

Варианты усложняются от первого к третьему. Ученик может выполнять по своему выбору, зная, что уровень первого варианта - на "удовлетворительно", второго - на "хорошо", третьего - на "отлично". Оценки за выполнение одной карточки не выставляется, однако, выполнение заданий соответствующего варианта позволяет ученику самостоятельно оценить свои успехи в усвоении материала данной карточки.

Часто ученики, работая с карточками такой структуры, выполняют задания "по диагонали": начинают с первого варианта, легко справляются и переходят на второй, а затем пробуют свои силы и на третьем. В этом случае они значительно помогают друг другу при работе в паре: у них могут быть выполнены разные задания, их надо друг у друга проверить, объяснить. В последней графе даны вопросы, которые могут быть использованы для контроля и взаимоконтроля в диалоге.

Алгоритм работы учеников.

Учитель составляет для школьников "алгоритм работы". Он может быть написан на доске. Но лучше, если "алгоритм" отпечатан для каждого ученика. Сначала ученики им пользуются весьма активно, а когда научатся работать в парах, эта подсказка становится лишней. Например, один из вариантов такого алгоритма:

А) получи карточку и поставь точку в листок учета.
Б) выполни задание первой части карточки самостоятельно (с консультацией, с помощью ассистента).
В) выполни задание второй части карточки. В листке учета замени точку на крестик.
Г) найди партнера в своей малой группе.
Д) сядьте рядом. Объясни партнеру задание первой части карточки и сделай необходимые записи в его тетради. Ответь на его вопросы, задай товарищу контрольные вопросы.
Е) выслушай товарища по первой части его карточки. Проверь как товарищ сделал запись в твою тетрадь.
Ж) поменяйтесь карточками и выполняйте каждый второе задание новой карточки.
З) сверьте вторые задания:

• Если задания выполнены одинаково, то поблагодарите друг друга и ищите нового партнера в своей малой группе

• Если задания выполнены неодинаково, то проверьте их друг у друга, найдите и исправьте ошибку

И) в листке учета кружочком обведи крестик против той карточки, которую ты передал товарищу.
К) проверь: в листке учета против твоей фамилии должен стоять "+" в графе с номером той карточки, которую тебе передал товарищ.
Л) найди нового партнера и работайте так, как описано, начиная с Д).

Итак, при реализации данной методики можно использовать три вида парной работы:

• пара постоянного состава, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель-ученик» (так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения);

• динамическая четверка: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля ученик обсуждает трижды с каждым партнером тему, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп, то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям одноклассников;

• вариационная четверка: здесь каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает содержание четырех заданий.

Основной идеей моделирования коллективных учебных является использование и комбинирование новых приемов, активных методов обучения, способствующих самоорганизации обучающего, конструированию его собственной деятельности для достижения им же поставленных целей обучения.

4. Ресурсы (временные, информационные, интеллектуальные (экспертные), человеческие (кадровые), организационные («административный» ресурс), материально-технические, финансовые )

Использование методик коллективного взаимообучения в педагогической практике не предъявляет особых требований к педагогу, необходимо лишь иметь желание сотрудничества с учениками и интерес к конструированию урока и учебного материала.

Материально - техническое обеспечение уроков коллективного взаимообучения - типовое: дидактические карточки, мел, классная доска, по - возможности: компьютер, проектор, мультимедийная доска и прочее.

5. Целевая аудитория (принципы отбора участников; целевая группа, на которую рассчитан проект, предполагаемое количество участников проекта, их возраст и социальный статус)

Данная технология востребована, принята и успешно усваивается подростками 5-11 классов.

6. План реализации проекта (план-график подготовки, этапы и сроки реализации проекта с намеченными мероприятиями, указанием дат и ответственных за каждое мероприятие)

В течение пяти лет данный проект реализовывался в несколько этапов: на первом этапе (теоретическом, 2006-2007 гг.) проводился теоретический анализ литературы по теме проекта; определялись проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза. Особое внимание было уделено анализу возможностей реализации коллективного взаимообучения в деятельности учителя общеобразовательной школы, изучению нормативно-правовой базы развития российской системы образования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались дидактические материалы для коллективных занятий. Проверялась на практике эффективность применения методик коллективного взаимообучения на уроках математики.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) - анализ и обобщение результатов проекта. Уточнены теоретические положения, проведена коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах реализации проекта, систематизированы и обработаны дидактические материалы.

7. Ожидаемые результаты и социальный эффект

Очевидно, что успех обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до своих учеников определенное содержание учебного занятия, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности. При выборе методов учителю необходимо помнить, что обучение - это не только усвоение знаний и умений, но также развитие и воспитание школьников. Каждый метод решает не одну узконаправленную задачу обучения, воспитания или развития, а обеспечивает их решение в комплексе.

Необходимо отметить, что пары сменного состава (динамические пары) - это не частный прием активизации деятельности учащихся на уроке, а форма организации учебного процесса. Эффективность данной формы доказана современными психологами: эффективность произвольной памяти школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 30% - видит, 50% - видит и слышит, 70% - обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других. Обучение других - это и есть коллективное взаимообучение. Отсюда и ожидаемые результаты обучения: 100% усвоение элементов государственного образовательного стандарта и выше 64% качество усвоения (региональные критерии).

8. Перспективы дальнейшего развития проекта

Как указывалось выше, современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать различные проблемы. В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, на этапе перехода на новые образовательные стандарты, разработка и реализация коллективных учебных занятий приобретает особую актуальность и является востребованной. Сегодня необходимо искать новые решения, учитывать новые реалии школы, отсюда и потребность в дальнейшем теоретическом и практическом определении возможностей различных моделей коллективных учебных занятий.

Суть и назначение учебного занятия в процессе обучения сводится к взаимодействию педагога и обучающихся, в результате которого, с одной стороны, происходит усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений. С другой стороны, совершенствуется педагогическое мастерство самого педагога. Таким образом, диапазон педагогического опыта включает в себя как отдельную педагогическую ситуацию, связанную с моделированием учебных занятий, так и систему работы учителя над ее проектированием.

9. Список литературы:

1. В.В Архипова, А.С. Соколов "Коллективный способ обучения" - НПО ЭКПРОМ, 1990г.

2. В.П.Беспалько. Слагаемые педагогической технологии.- М."Педагогика",1989г - 192с,ил

3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия:Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений /Сост.И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин, - М.:Изд.центр "Академия", 1998.- 320с.

4. К.В Восканян. Разные способы решения геометрических задач как средство развития мышления школьников// Вопросы психологии. - 1995. №5. - с.26-32

5. Я.И.Груданов. Совершенствование методики работы учителя математики. - М. Просвещение, 1990 - 224с. ил.

6. Дайджест прессы и литературы 20 -80х г.г.- НИФ "Элиана", 1991г. Ленинград

7. М.П.Карпенко. Эффективные дистанционные образовательные технологии.- Москва .2001г.

8. В.Н.Осинская. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 9 - 10 классах. - Киев, 1980

9. Е.А.Пономарева. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. - 1999. -№8. - с. 12 - 20

10. А.Д. Семушин. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. - М. Просвещение, 1978г

11. Е.А.Юнина. Педагогическая риторика.- Издательство ПОИПКРО г.Пермь,1995