Эссе на тему Организационно-практические умения педагога

Министерство образования Московской области

ГОУ ВПО Академия социального управления

Кафедра технологий и профессионального образования

Вариативный модуль «Педагогическая мастерская преподавателя специальных дисциплин» .

ЭССЕ на тему: «Организационно-практические умения педагога по выстраиванию учебного процесса»

Автор-составитель - Касьянова

Маргарита Георгиевна -

преподаватель спец. дисциплин по

профессии «Повар, кондитер»

ЗФ ГБПОУ МО «Красногорский колледж»

Москва

2014г.

Оглавление

Стр.

Введение………………………………………………………………………. 3

1.Формирование и закрепление трудовых умений и навыков……….. 3-5

2.Процесс формирования учебных умений……………………………… 5-6

3. Формирование умений и навыков - специальная

педагогическая задача……………………………………………………... 6

4.Как поставить цель и организовать деятельность

учащихся, сформировать необходимые умения………………………. 6

5. Как поставить перед учениками четкую цель………………………. 7-9

Заключение………………………………………………………………….. 9

Список использованной литературы……………………………………. 10-11

Введение

Образование - как система формирования интеллектуального капитала нации и как одна из главных сфер производства инноваций - создает базовые условия для быстрого роста рынков труда на основе обновления технологий и продуктов.

Образование выступает первым звеном инновационной цепочки «образование - исследования - венчурные проекты - массовое освоение инноваций».

Российское образование должно соответствовать: инновационной модели развития российской экономики; социальным запросам населения России и задаче консолидации российского общества; требованиям глобальной конкуренции на рынках инноваций, труда, образования.

1.Формирование и закрепление трудовых умений и навыков.

Формирование и закрепление трудовых умений, обобщение опыта работы профессиональных училищ и специальных психолого-педагогических исследований показывает, что для формирования трудовых практических умений решающее значение имеют структура учебного материала, методы обучения, сознательная деятельность учеников.

Проблема формирования умений у учащихся очень давно привлекает внимание ученых-исследователей. Например, немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт считал, что целью обучения является, прежде всего, формирование интеллектуальных умений учащихся, их умственное развитие. Для усвоения учениками определенных знаний и навыков, он предложил четыре ступени обучения: первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом; усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы; связное изложение учителем материала; выполнение упражнений и применение новых знаний и умений на практике.

Педагоги и психологи (Фридман Л. М., Талызина Д. Г.) выделяют несколько типов умений: двигательные, познавательные , теоретические , творческая деятельность , практические ,интеллектуальные, исследовательские ,коммуникативные.

Двигательные умения включают в себя разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние моторные аспекты деятельности; познавательные умения - работа с книгой, наблюдение, эксперимент, измерение; теоретические умения - связь с абстрактным мышлением, способность человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод из одной знаковой системы в другую; творческая деятельность - использование методов активизации учащихся, работа, направленная на стимулирование мыслительной деятельности учащихся; практические умения - скоропись, беглое чтение, задания и упражнения с элементами самоконтроля; интеллектуальные умения - включают умения выделять главное, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, вычленять компоненты, выполнять специальные упражнения, задания, вопросы, которые учитывают уровень психического развития; исследовательские умения - умение формировать цель исследования, устанавливать предмет и объект исследования, выдвигать гипотезу, планировать эксперимент и его проведение, проверять гипотезу, определять сферы и границы применения результатов исследования; коммуникативные умения - умения слушать, слышать другого, обобщать, наблюдать и сообщать о своих наблюдениях.

Ученый-педагог Фридман отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык .

Рубинштейн рассматривает навыки как полностью автоматизированные, инстинкта подобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля.

Многие педагоги и психологи отмечают, что умения образуются с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход в практически любой ситуации. Умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляются более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры головного мозга. Все умения, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие и специфические (узкопредметные). К общим видам умений относят и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то специфических знаний.

Процесс формирования учебных умений является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека. Фридман Л. И. выделяет следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими учебными умениям и навыкам: 0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения); 1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого); 2 уровень - учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников; 3 уровень - учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг; 4 уровень - учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия .

Но далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

3.Формирование умений и навыков - специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения, - это неверно. Учащийся в своей учебной деятельности перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный им способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество, полученного учеником результата и не представляет себе, какие умения, приемы учебной работы у ученика стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебный процесс, затрудняют формирование умений и их автоматизацию.

4. Как поставить цель и организовать деятельность учащихся, сформировать необходимые умения? Прежде всего, перед учащимися ставится особая цель - овладеть определенным умением. Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся - то, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно же, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

5.Чтобы поставить перед учениками четкую цель, преподавателю нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме - перечне основных компетенций, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включается также освоение учебных умений, как предусмотренных учебной программой, так и не предусмотренных ею, без овладения которыми деятельность учеников не будет достаточно рациональной и эффективной. Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы - широкие социальные, достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель обучить данному умению, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение. После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. После осознания учащимися правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Большое значение в формировании всех типов умений и навыков придается упражнениям. Благодаря упражнениям происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Тренировка, нужная для обработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной. Умение, которым учащийся достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений.

Основным условием успешного формирования умений является система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемое действие. П. Я. Гальперин выделил три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения.

Первый тип учения отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система ориентиров и указаний по сравнению с той, которую необходимо знать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках, где у ученика нет нужных ориентиров, он действует вслепую, часто ошибаясь и лишь в результате многочисленных проб осваивая данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия в новые объекты, решение новых задач с помощью этого действия весьма ограничены.

Второй тип учения отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ориентировочная основа действия. Здесь нет «слепых проб», ошибки чаще возникают лишь по невнимательности, становятся случайными и несущественными. Возникает большая экономия времени, сил и материальных средств.

Полную ориентировочную основу действия можно сконструировать, оформить и дать ученикам в готовом виде разными способами. При этом система ориентиров подбирается эмпирически, выясняя, какие указания нужны для правильного выполнения действия слабым учеником. Однако естественно возникает вопрос: можно ли научить самого ученика самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого конкретного готового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип учения.

Третий тип учения отличается тем, что «ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается» .

Заключение. Можно сделать выводы, что вся деятельность по обучению умению не должна проходить в отрыве от усвоения урочной системы . Эти два процесса должны протекать параллельно. При усвоении урочной темы необходимо подобрать такие упражнения, задания и т. п., которые одновременно будут обучать умению. При этом упражнения могут быть самые разные, не только по содержанию, но и по сложности и видам деятельности. Их продолжительность для разных умений может в значительной степени варьироваться: от нескольких учебных часов до нескольких лет обучения. Формы проверки могут быть тоже разными: мини-задание для всех участников учебной группы, индивидуальные мини-задания. Но в любом случае должны быть проверены все учащиеся. Подводя итог, можно обобщить, что учебные умения и навыки можно разделить на: специфические и общеучебные. И те и другие обеспечивают усвоение знаний, но первая группа применима к решению конкретных задач. Вторая группа необходима при решении любых задач независимо от конкретного содержания. Процесс формирования умений является длительным, а многие умения формируются в течение всей жизни человека. Для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения нужно поставить перед ними цель, сформировать мотив и правильно организовать деятельность.

Список использованной литературы.

1. Альтов Г.С. «И тут появился изобретатель» -M. 2010г.

2. Апатова Н.В. Индивидуальные технологии в школьном образовании. М.: 1994г.

3. .Гнатышина, Е.А.» Теоретические аспекты управления инновационными процессами в учреждении профессионально-педагогического образования» 2009г.

4. .Гукаленко, О.В. Инновационные образовательные технологии: учеб.-метод. Пособие,2009г.

5. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения [Текст]: сб. науч. тр.

6. Белич В.В. Формирование и развитие творческих способностей учащихся. -Челябинск; 2009г.

7. Буланова-Топоркова М.В., Духавнёва A.B., Кукушин B.C. Сучков Г.В. Педагогические технологии.-Р.-на-Д.: 2012.

8. . Горохов В.Г. Знать, чтобы уметь.-М.: 2009г.

9. Горфункель A.M. Использование знаний в процессе формирования умений и навыков. .Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л.: .

10. Кларин Н.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике.- Дисс.докт.пед.наук.-1994. М.: 1994, 349 с.

11. . Курданова Х.М. Индивидуализация обучения как средство активизации учебного процесса педагогического колледжа. Канд. дисс. -Карачаевск: 2002, 168 с.

12. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-М.: 2010, 160 с.

13. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М: 1978.38 с.

14. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика в школьном возрасте.-М.: 2006, 70 с.

15. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений М.: 2006,289 с.

16. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат.- М.: 2012,271 с.

17. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: 2001.

Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat dissercat.com/content/stimuly-formirovaniya-organizatsionno-prakticheskikh-umenii-v-protsesse-obucheniya-uchashchi#ixzz31Psh4ddW

11