Интеграция как дидактический принцип образования

Интеграция как дидактический принцип образования

Историческая справка

Интеграция как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурного развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Тем не менее было бы неправильным считать, что интеграция в нашей науке возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отстать от современности.

Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогики представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям. Но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования

История интеграции в просвещении ХХ века определенно структурируется на три качественно различных этапа:

• рубеж веков - 20-е годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);

• 50 - 70-е годы - межпредметные связи;

• 80 - 90 годы - собственно интеграция.

Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в начале века в США Дж.Дьюи и в 20-х годах в Советской России С.Т.Шацким, М.М.Рубинштейном и др. Это новое направление получило в нашей стране всю возможную для эксперимента полноту практической реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Основным принципом организации процесса обучения в ней являлся «метод жизненных комплексов». Комплексный метод (или метод проектов) предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоей общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе.

В 1931 году этот грандиозный эксперимент был закрыт и подвергнут резкой критике.

В трудовой школе был реализован новый принцип организации учебного содержания. Традиционно в качестве такового выступал предметоцентризм: знания систематизировались по предметам, каждый из которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную область науки. Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоторых проблем и жестко противостояла предметоцентризму. Критика недостатков «старого» образования в духе революционности тех лет приводила к его принципиальному отрицанию. По убеждениям идеологов новой школы, «не старое должно быть дополнено новым, а в новое строение само собой войдет то, что осталось живого в педагогической жизни». Предметоцентризм и комплексность представлялись как два взаимоисключающих дидактических принципа. Традиционная школа виделась носительницей буржуазной книжной учености, частью старого мира, которая должна была разделить его судьбу. При таком подходе трудовая школа оказалась исключенной из педагогических традиций, что совершенно изменило ее историческую роль: из значительного новаторского движения, призванного качественно усовершенствовать, существующее образование, она превратилась в средство его революционного разрушения. Якобы практически доказанная несостоятельность межпредметной интеграции на самом деле была лишь выражением нежизнеспособности революционного стиля педагогического мышления, однозначно противопоставлявшего старую и новую школу, предметоцентризм и комплексность (межпредметную интеграцию).

После 1931 года обучение строится на традиционной предметной основе. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу - кружки, технические и юннатские станции. Там знания из различных дисциплин стихийно взаимопроникали и объединялись в процессе детского творчества.

В 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». С этого времени начинается новый этап интеграции - этап межпредметных связей. В 50-60 годы они рассматривались преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями. В 70 годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного предметного образования с производственным обучение, сколько перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами.

Задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные связи, в принципиальном плане не отличались от задач трудовой школы: формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры и т.д. В то же время педагогика 50-70 годов преодолела тот главный недостаток трудовой школы, который собственно и обусловил ее практическую несостоятельность: она полностью отказалась от противопоставления предметоцентризма и межпредметностью (интеграции). Последняя не разрушала сложившейся системы образования и служила хорошим дидактическим дополнением к принципу предметоцентризма.

Однако в 70-е годы по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Она стала пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения. Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)» (Лошкарева Н.А.).То есть межпредметность (как дидактический принцип) распространяет свое влияние на все составляющие образовательного процесса, лежит в основе предопределяет построение учебного процесса.

Этот тезис может показаться не соответствующим реалиям образования, поскольку на практике межпредметные связи устанавливаются между предметами, т.е. предполагают их в качестве своей основы. Однако в его парадоксальности есть логическая глубина и историческая правда. Действительно, что первично: часть или целое, отдельный предмет или школа как единый культурно-образовательный феномен?

В принципе межпредметности заключена разумная сила: он стремится организовать целостный учебный процесс, но не посредством отрицания предметоцентризма, а на его основе. Межпредметность - это средство развития предметности, стремление качественно усовершенствовать образование и при этом не потерятьничего положительного ихпрежнего. Однако понимание межпредметности как принципа дидактики существенно изменило характер педагогического мышления: явление трансформировалось в основание, производное стала производящим, средство превратилось в причину. Само понятие «межпредметные связи» вошло вразрушительое противоречие между собственной формой и новым, вкладываемым в него содержанием. Если межпредметность - принцип дидактики, то тогда межпредметные связи не могут быть зависимы от того. что уже не является главенствующим дидактическим принципом - от предметности. Противоречие между формой (межпредметные связи) и навым содержанием (принцип дидактики) законмерно привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции.

80-90 годы составляют третий этап развития интегративных процессов в отечественной педагогики - этап собственно интеграции. В 90 годах массовое движение по созданию интегрированных курсов достигает своего апогея. Интеграция 90 годов - это научно более развитая идея комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей межпредметости сходятся в ее определении как дидактического принципа. В то же время исторический опыт не позволяет нам отделять интеграцию от предметности и уж тем более противопоставлять их друг другу. Интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого.

Разумно было бы признать интеграцию одним из важнейших дидактических принципов, который в целом определяет организацию образовательных систем. Тогда предметность становится наиболее общей формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе. В этом случае понятия «учебный предмет» и «внутрипредметная интеграция» стали бы тождественными. Этот подход позволяет проводить научные исследования на уровне системных внутрипредметных отношений, анализировать и синтезировать отдельные процессуальные и функциональные составляющие обучения. Рассматривая любую дисциплину как сложноорганизованную систему, мы создает предпосылку для моделирования процессов, происходящих в пределах учебного предмета как автономной дидактической системы. Моделирование является признаком научно-теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. Таким образом, интегративный метод открывает перспектив использования общенаучных методов теоретического исследования в педагогике.

Если существует внутрипредметная интеграция, то возможна и межпредметная. Последняя по аналогии с внутрипредметной, представляется в виде целостной дидактической системы, высокого уровня сложности со своими особыми функциями, которые принципиально не могут быть осуществлены на уровне внутрипредметной интеграции.

Итак, мы начинаем понимать интеграцию как генетический принцип, который в целом определяет систему традиционного предметного образования. Дальнейшее развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему - интегральное образовательное пространство, не противостоящее, а надстраивающееся над предметной системой и полностью сохраняющее ее в качестве своего функционального основания. В таком случае новая теоретическая дидактика может быть выведена из интеграции подобно тому, как математические теории выводятся из понятия числа.

Психолого-педагогическое обоснование интегрирования

Вероятно природа человека интегральна в своей сущности и эта интегральность в человеке - изначальна: и на уровне материальной оболочки (взаимодействующие химические, физиологические, духовные процессы); и на уровне осознания личности; и на уровне мышления - логического, образного, ассоциативного. Следовательно, интеграция - естественный способ познания себя и окружающего мира, который выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального аспектов.

У старшеклассников преобладает абстрактное мышление. Физическое развитие в этом возрасте предполагает увеличение ассоцативных волокон в клетках мозга, то есть создаются предпосылки для усложнения аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий. Поэтому высшей степенью развития мышления в этом возрасте является теоретическое мышление - обобщенное диалектическое мышление, направленное на объяснение явлений, познания самых общих и отвлеченных закономерностей, открывающее возможность предвидения. Эти объективные условия развития мыслительной деятельности старшеклассников позволяют понимать логику развития живых процессов, связанных с существованием человеческого общества. Интегрирование создает целостную картину мира, учит ребенка видеть все явления жизни в их глубинной взаимосвязи и одновременно противоречивости. Чем больший круг разных явлений охватывает та или иная личность, тем ближе она подступает к истине, хотя одновременно увеличивается область соприкосновения с непознанным.

Учитель, интегрирующий на уроке различные предметы, должен учитывать противоречия сущности познания и в процессе преодоления стандартов мышления опираться в работе на вариативное и константное, повторяющееся и неповторимое, случайное и закономерное, ясное и интуитивное, находить меру их взаимодействия как внутри одного предмета, так и между несколькими. Только обобщенные представления об окружающем мире дают возможность адекватно в нем ориентироваться. Интеграция ускоренно моделирует личность, служит импульсом здорового мироощущения старшеклассников, воспитывает философские начала в их сознании.

Психологические особенности старшеклассников (необходимость саморефлексии, критичность мышления, повышенный интерес к взаимодействиям личностей и общества) ведут к значительному возрастанию их стремления аналитически сопоставлять различные явления действительности.

Цели интеграции

На сегодняшний день в литературе при анализе возможных подходов реализации принципа интеграции в образовании авторы единодушны в определении целей и результатов обучения: не просто показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую реальную связь дать ученикам желанное представление о единстве окружающего нас мира. Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской). Тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Социальное значение интеграции состоит в овладении детьми совокупными знаниями, которые избавят ребят от однородности развития. Отсутствие интегральных порождает узких специалистов, способных лишь к узковедомственныи решениям, которые уже принесли огромный вред народному хозяйству, экономике, экологии.

Формы интеграции

Модернизация образования предусматривает преподавание интегрированных курсов, таких как естествознание (в профильной школе), элективных курсов.

Наиболее распространенная форма реализации интеграции - интегрированные уроки (проводятся разными учителями предметниками; работа осуществляется в рамках уроков по разным дисциплинам, но по согласованной программе интеграции).

Предложено несколько классификаций интеграции

Виды интеграции: горизонтальная интеграция (объединение сходного материала в разных учебных предметах), вертикальная интеграция (объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности). (По А. Католикову).

Уровни интеграции:

1. Спецкурсы, в которых объединяются несколько предметов.

2. Блокирование разных разделов.

3. Изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов.

4. Курс, объединяющий знания на основе обобщенных операций мышления.

(По О.И.Мальчиной).

Уровни (ступени) интеграции:

1. Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень носит иллюстративно-описательный характер.

2. Проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают возможностями ряда предметов. Возникает обобщенная ситуация, предполагающая различные пути решения).

3. Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов).

4. Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий). Последний диалектический уровень интеграции предполагает использование понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний, синтез разных областей знаний, синтез конкурирующих теорий. Если человек умеет увидеть определенную тему - проблему - концепцию, наконец, - мир в одновременном сопряжении различных их аспектов и оперирует разными уровнями мышления, - это наивысшая степень интеграции, позволяющая ему представить мир как целостную картину бытия. Это тончайшая грань, на которой балансирует философское сознание человека, и именно здесь, на этой грани, совершаются великие открытия.

(По А.А. Ятайкиной).

Интеграция предметов с помощью таких форм и методов мышления, как диалектика; энергетические принципы как факторы движения живой и неживой материи; логика (аппарат логического познания).

(По В.Головневу).

Уровни интеграции:

1. Уроки, на которых осуществляется единая образовательная политика учителями предметниками (единство требований к оформлению работы, построению устного ответа; работа по единым алгоритмам при выполнении сравнения, классификации, обобщения, анализа…; привитие навыков самоконтроля и самооценки и т.п.).

2. Объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов (оно может проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в урок дополнительного материала).

3. Решаются задачи сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты.

4. Интеграция, проявляющаяся в деятельности учащихся (школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.

(По И.Коложвари, Л.Сеченикова).

Интегрированный урок

В периодической педагогической литературе имеется множество примеров проведения интегрированных уроков.

Признаки интегрированного урока

1. Урок решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющее собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегнированности.

2. Уровень интегнированности определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на основе решения одного и того же вопроса.

3. Одно из обязательных и основных требований преподавания - повышение роли самостоятельной работы учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

4. Урок учителя могут проводить вместе или раздельно, но результат достигается только их совместными объединенными усилиями.

Формы интегрированных уроков

Во-первых, такие уроки может вести и один учитель. Роль второго тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков, постановке целей и задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин. Посещать нужно не только уроки объяснения, но и обобщения, закрепления знаний, зачеты, защиту творческих работ.

Совместная активная деятельность двух или более учителей и учащихся. При этом роли педагогов могут быть разными в зависимости от целей занятия: они работают в одном классе, но с разными группами, или совместно ведут обсуждение вопроса на семинаре, диспуте, дискуссии, или поочередно оказываются лекторами на уроке -лекции, или проводят опрос по своему предмету.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам, и каждая сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большой предварительной подготовки учащихся. При всех этих видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.

Урок - издание газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого и поискового характера по определенным темам. Результаты работы и составят содержание предполагаемой газеты или альманаха. Эти занятия значительно выигрывают, если по интегрированному курсу обучают несколько параллельных классов. Тогда учащиеся одного класса могут выступать в другом с презентацией своего сборника.

Контрольные уроки могут проходить как защита творческих работ (проектов) или зачет. Интересны зачеты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по проблеме, решение задач проблемного характера, зачет - конкурс или аукцион.

Учебные предметы, которые усваиваются школьники, представляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Обобщения должны естественно «вытекать» из систематического анализа явления, а этот процесс как нельзя лучше демонстрирует математика. «Расширение системы понятий не только восстанавливает порядок внутри соответствующих областей знаний, но еще и раскрывает аналогии в других областях. Математика выражает стройные (системные ) логические зависимости и оснащена удобными средствами для отображения таких зависимостей (числа, формулы)» (Н.Бор). Но велика и роль чувств, «живого созерцания» в усвоении учебного материала, которые дает литература как искусство. Художественные образы напоминают нам о гармониях, недосягаемых для систематического анализа. Можно сказать, что литература, изобразительное искусство, музыка образуют свою последовательность способов выражения мира и в этой последовательности - все более полный отказ от точных определений, характерных для научных сообщений.

Анализу интегрированных уроков, учитывающему два пути познания (логического, систематического и образного, ассоциативного), могут способствовать следующие параметры, предложенные А.А. Ятайкиной.

Три группы интеграционных связей:

1. Содержательно-информационные - по видам знаний (научные, фактические, понятийные, теоретические, философские, идеологические).

2. Операционно-деятельностные - по видам умений (познавательые, практические, ценностно-ориентационные).

3. Организационно-методические - по способам реализации интеграции (логические, ассоциативные, понятийные, концептуальные).

Виды интеграционных связей

1. Способ усвоения - репродуктивный, поисковый, творческий.

2. Широта осуществления внутрицикловые, межцикловые.

3. Хронология реализации - преемственные, сопутствующие, перспективные.

4. Способ установления - односторонние, двусторонние, многосторонние, прямые, обратные.

5. Постоянство реализации - эпизодические, периодические, систематические.

6. Форма «организации» - поурочные, тематические, сквозные, комплексные.

Результаты интеграции

1. Знания приобретают качества системности.

2. Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной. Художественной деятельности человека в современных условиях.

3. Усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.

4. Более эффективно формируются их убеждения и достигается всестороннее развитие личности.

5. Способствует оптимизации. Интенсификации учебной и педагогической деятельности.

Литература

1. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика - 1998 - №2, с.8.

2. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок? //Технология педагогического труда - 1996 - №1, с.87.

3. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии - 2001 - №6, с.10.