Эпоха Коменского - закат не за горами

Губин Геннадий Александрович

МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

учитель истории

296516 Республика Крым

Сакский район, с. Ромашкино,

ул. Дружбы, 39

Конец Эпохи Коменского

Страсти по реформе школьного образования, некоторое время будоражившие умы определённой части педагогического чиновничества, поутихли. «Бурная» деятельность «реформаторов» проявилась в поверхностных псевдоновациях по лицеванию остатков советской педагогической системы. В общем, из грандиозного шума вышел пшик и не более того. Теперь опять тихо в педагогическом «болоте». Но это вовсе не означает того, что с реформой покончено раз и навсегда. Её время обязательно наступит и к нему необходимо готовиться уже сейчас. А для этого неплохо бы понять, в чём заключается суть реформы образования и воспитания; в каком направлении она будет развиваться.

При этом мы должны отчётливо понимать, что реформы инновационного типа, потребность в которых очевидна, не могут быть продуцированы внутри системы. Они могут быть предложены только вне системы, ибо система угнетает и зомбирует всех находящихся внутри её, отравляет их логикой, вернее алогичностью, своего существования.

Спору нет: инновационные идеи должен формулировать субъект, хорошо знающий систему, но он должен обладать значительным мужеством и иметь гражданскую позицию, чтобы выступить против системы, внутри которой он находится. Герой нашего времени не тот, кто следует/потакает т.н. общественным запросам, а тот, кто идёт вопреки этим запросам и ведёт/формирует эти общественные запросы.

Все проекты и прожекты социальных реформ, к которым относится и реформа образования и воспитания, вращаются вокруг одной единственной формулы: благополучное/обеспеченное «рабство» или нищая «свобода». Другими словами, что лучше: диктатура, которая обеспечивает достаточно сытое и беспроблемное существование всех членов общества или т.н. свобода/демократия, когда каждый сам решает свои проблемы, в том числе и проблему выживания вообще.

Любая реформа имеет шансы на успех лишь при нескольких условиях. Во-первых, необходима готовность масс понять, принять и поддержать эту реформу. Готово ли учительство, задавленное мелочной опекой чиновничества, на свободное творчество? - читателю очевидно.

Между тем, реформа, проводимая сверху, не понятая и не поддержанная массами, заранее обречена и лопнет, несмотря на все усилия верхушки (даже репрессивного характера). Даже если учительская масса поддержит эту реформу под влиянием подкупа либо по иным причинам, то, в таком случае, сообщество будет выступать не в качестве субъекта объективного процесса, а просто в качестве управляемой извне толпы.

Но толпа не делает истории: она её искажает, отбрасывает назад, в прошлое. Толпа слепо действует исходя из инстинктивных, в том числе и корыстных побуждений. Разум при этом либо затаённо и злорадно наблюдает за происходящим, предвидя последствия, либо в страхе прячется от разъярённой и одурманенной толпы.

В противоположной ситуации, когда господствующая верхушка общества не готова к реформам, а необходимость решительных перемен осознана массами, процесс, чаще всего выходит из под контроля, становится стихийным, неуправляемым. Тогда изменения происходят не путём постепенного, продуманного и осторожного проведения перемен, но путём революционным, путём анархического уничтожения всего и вся во имя перемен как таковых. При этом, по выражению известного философа, достаточно часто «вместе с водой из ванны выплёскивая и ребёнка». Любая революция происходит вначале в умах и лишь вотом выплёскивается на улицы.

Современное государство - это сложный социальный организм, а потому ни стоящая у власти т. н. элита, ни народные массы не смогут провести реформирования общества без профессионалов, специалистов в области управления государством, экономикой и социальными процессами, т.е. чиновников: бюрократов в истинном, а не оскорбительном, смысле этого слова.

Итак, процесс реформ возможен только при взаимодействии и взаимопонимании между всеми историческими субъектами сущности необходимых перемен в обществе. При этом к морально-нравственной и профессиональной зрелости правящей бюрократии предъявляются особенно высокие требования. Без наличия последнего любая реформа будет принимать уродливый характер, характеризоваться высшей степенью коррупции, кумовства и личного интереса, будет происходить процесс сращивания олигархических группировок с высшей бюрократией и превращение государства в личную вотчину олигархических кланов.

Как это ни печально, но именно эти процессы мы и наблюдаем в среде педагогических чиновников. Уже одно это обстоятельство ставит жирный крест на возможности реформирования отечественной системы воспитания и образования. Для преодоления этого негативного фактора необходима политическая воля правящей верхушки. Есть ли эта воля и понимание необходимости реформы? - это уже следующий вопрос.

Высшее политическое руководство страны, имея на руках аналитику и прогнозы, наверняка осознаёт настоятельную потребность коренного реформирования системы общего среднего образования. Готово ли общество к реализации этого понимания необходимости реформы общеобразовательной школы?

Структура управления общим средним образованием, или попросту педагогическое чиновничество, в своей массе, как всегда готово громко транслировать идеи, чтобы ублажить слух политического руководства, но на самом деле ввиду недостаточной компетенции или элементарного нежелания лишних хлопот, просто саботирует реализацию самой идеи реформирования, либо просто профанирует её.

Учительство также, в массе своей, не желает иметь лишних хлопот и «головной боли». Тем более, что системы стимулирования появления идей реформирования школы пока особо не наблюдается и не проявляется. Поэтому массовому учителю реформа школы видится в резком повышении заработной платы и в насыщении школы обучающей техникой: компьютерными комплексами, интерактивными досками, аудиоаппаратурой и т.п. Но обучающая техника не может быть целью реформирования: она является только одним из инструментов этого реформирования.

Реформа школы должна предусмотреть и реальное изменение отношения к учебному процессу со стороны учащихся и родителей. Готовы ли они к этому реформированию?

Целью любой реформы является разрешение определённых противоречий/конфликтов, перманентно возникших в обществе. При этом реформаторы должны чётко осознавать, что разрешая, устраняя одни противоречия (конфликты), они, с фатальной неизбежностью порождают другие и, возможно, более трудно разрешимые в будущем. Вот уж где права пословица: семь раз отмерь… Чаще всего из-за низкого уровня профессионализма тех, кто берётся за проведение реформ, последствия этих реформ либо пустяшные, либо губительные. Вот поэтому весь этот сонм политиков, мнящих себя вершителями судеб народа, не должен иметь дело с разработкой проектов реформ. Их дело проявлять политическую волю в проведении этих реформ, имея на руках проекты реформ, подготовленные профессионалами и дающие достаточно ясное представление об отдалённых результатах этих реформ. Их дело выбрать из нескольких зол (т.е. способов решения той или иной проблемы) наименьшее. При этом они должны осознавать, что далеко не всегда сиюминутный успех отзовётся, в конце концов, положительным результатом в будущем.

Реформы не проводятся изолированно одна от другой, т.к. все социальные процессы и явления тесно взаимно переплетены. Поэтому проблема, возникающая в какой-либо сфере социальных отношений, не является сугубо локальной проблемой. Не так уж и редко корни этой проблемы необходимо искать в смежных областях социальных отношений. Вот поэтому социальные проблемы, в том числе и школьные проблемы, необходимо решать пакетом, а не поодиночке. Нерешённость одной проблемы неизбежно влечёт за собой и половинчатость решения и остальных.

Размышляя о школьной реформе, не следует упускать из виду, что нельзя понимать реформу воспитания и образования упрощённо, как некие механические бессистемные изменения. Реформа - это явление особого порядка, а потому не должна быть простым перетряхиванием изрядно пообветшавшей системы.

Принципиально ошибочное мнение о реформе, как частичному улучшению системы через совершенствование её отдельных частей. Это не реформа, а попытка некоторой модернизации. Реформа должна носить всеобъемлющий характер и кардинально изменить принципы функционирования системы. В нынешних потугах чиновной братии ни того, ни другого обнаружить не удаётся. Так что говорить о реформе образования не имеет никакого смысла. Это лишь попытка успокоить себя и обмануть общество.

Любая реформа - это время власти и бесчинства чиновничества, потому что старые законы/правила уже отменены, а новые ещё не введены/не определены. Потому чиновник в это время творит (скорее вытворяет) всё, что ему вздумается. Вот поэтому реформу образования нельзя проводить/провести сверху. Она должна быть проведена снизу, явочным путём. Но на это должна быть политическая воля руководства страны и верховных органов власти.

Образование, в широком смысле этого слова, появилось одновременно с зарождением социальной жизни в первобытном обществе. Первоначально преобладал, естественно, биологический фактор, но постепенно с развитием человека и его общественной жизни в образовании возрастала роль социального вектора. На протяжении тысячелетий образование оставалось в русле биосоциального направления.

Принципиально идеология/философия образования школы стала изменяться в начале Средневековья. Великие Географические Открытия дали мощный толчок развитию мануфактурного, а затем и фабричного производства, что привело к смене вектора направления идеологии/философии образования с биосоциального вектора на технократический. В наибольшей степени такому вектору идеологии/философии образования соответствовала система обучения, предложенная Я.А. Коменским. С тех пор «Великая дидактика» Я.А. Коменского стала Библией и Катехизисом для мировой/европейской системы образования. Технократический вектор идеологии/философии образования до настоящего времени является генеральным вектором существующей мировой системы образования. Но всё очевиднее, что технократическое направление полностью исчерпало свои ресурсы и оказывает всё более тормозящее, а нередко и враждебное воздействие на развитие мировой цивилизации.

Технократический подход к системе образования и воспитания в социальной сфере привёл к тому, что машины по своим функциональным возможностям начинают зачастую превосходить человека во всё большем числе сфер деятельности. Таким образом роль Человека в этом мире/цивилизации постоянно девальвируется, а это - катастрофа и путь к полной деградации Человека и установления тотального контроля над ним со стороны технократии. Тогда в чём же преимущество Человека? Его преимущество в морали и нравственности. Поэтому чтобы остаться Человеком необходимо развивать именно эту сферу жизни Человека и общества.

Современная школа неуклонно следует в фарватере технологического подхода в обучении и воспитании. Поэтому «основными/главными» считаются те учебные дисциплины, которые обеспечивают такой взгляд на образование.

Целью такого подхода к образованию является получение на выходе из нынешней образовательной системы специалистов-технократов (в большей или меньшей степени) готовых функционировать в системе технологий машинотоварного производства. Таким образом, целью появления и существования любого индивида в этом мире априори считается обслуживание машинных технологий. Следовательно, Человек из творца технологий превратился в обслугу/раба этих технологий.

Однако смысл существования Человека на Земле заключается в чём-то другом. Найти этот смысл - вот задача, стоящая перед Человеком. А чтобы сделать это Человек должен познать и понять самого себя. Значит, образование должно перейти с «рельсов» технократического подхода на «рельсы» биосоциального и психологического. Система образования должна выпускать не обслугу технологий (это вторичная, хотя и важная, цель), а, в первую очередь, человека, осознающего свою роль в этом мире и готового психологически и морально к выполнению именно этой роли.

В Древнем мире свободный человек занимался самосовершенствованием: науками, искусством, спортом. Все эти виды истинно человеческой деятельности обеспечивались трудом рабов. Современный человек в качестве подобных «рабов» должен был бы использовать технику и технологии. Но развитие техники и технологий в существующей цивилизации привело к тому, что они и впрямь, как в мрачных фантазиях некоторых писателей, могут поднять «восстание» против Человека, потому что массовый Человек деградирует.

Развитие Человека в морально-нравственном аспекте идёт значительно медленнее, чем совершенствование и «интеллектуализация» техники и технологий. Пропасть между уровнем морали и нравственности Человека и «интеллектом» и возможностями техники и технологий постоянно растёт. Человек превратился в «раба» техники и технологий, вместо того, чтобы быть Повелителем этого мира.

Эпоха Коменского («Великая Дидактика») была вызвана появлением капиталистического/машинного производства. Процесс обучения и воспитания стал превращаться как бы в машинную технологию. Изменилась организация процесса обучения (из индивидуального, через серийное к массовому, поточному). Стали совершенствоваться и сами методы обучения, стремительно расти объём предъявляемой для усвоения учащимися информации. Образование стало стремительно развиваться и добиваться головокружительных успехов. Это позволило сформироваться вокруг системы образования особой касты якобы посвящённых («священных авгуров»), которые сделали педагогику такой непонятной, что позволяло не очень способным соискателям учёных званий и степеней с лёгкостью ловить «рыбу в мутной воде». Однако, «сколь верёвочка не вьётся, а конец всегда найдётся». Так произошло и с педагогикой Эпохи Коменского: она исчерпала свои ресурсы и возможности. Это понимают многие. Понимают это и «священные авгуры» от педагогики, но лишиться «лёгкого хлеба» мало кому хочется. К тому же большинство учёных от педагогики слились с педагогическими чиновниками в упоительных объятиях, изо всех сил поддерживая друг друга. Вот поэтому любые новации, а тем более новаторы в педагогике для них являются смертельными врагами. Именно поэтому они безжалостно топчут ростки нового в педагогике, как в теории, так и на практике.

Новая Эпоха в педагогике как бы должна совершить очередной виток спирали общественного развития. От механистического, массового, фронтального обучения должен произойти переход к индивидуальному обучению, но на новой информационно-технологической базе. При этом школа, как социальный институт, не только не утратит своего значения, но и получит новый мощный импульс для своего развития и усиления роли в социальной, экономической, культурной жизни общества.

Технократическое мышление лишь на первый взгляд сулит огромные материальные выгоды. Игнорирование гуманитарного мышления и воспитания несёт колоссальные потери, как материальные, так и духовно-нравственные: преступность, терроризм, коррупция и примитивизацию основной части населения.

Эпоха Великого Коменского имеет в основании три «кита»:

а) жёсткая структура системы обучения (классно-урочная система);

б) субъективная оценка знаний, умений и навыков ученика отметками в баллах;

в) императивный, принудительный характер процесса обучения.

Остальные положения системы Коменского являются производными от

вышеуказанных.

Технократическое мышление и обучение ведёт к взращиванию эгоистиче-

ского потребителя. Гуманитарное мышление и обучение ведёт к воспита-

нию Человека в лучшем смысле этого слова.

Гуманитарное направление в обучении и воспитании позволяет гармонично развивать обе сущности человека, как биологическую, так и социальную, не теряя при этом из виду моральную сторону этого процесса.

Технократическое мышление механизирует, вульгаризирует обе сущности человека, низводя их до простых элементов технологии.

Технократическое мышление ведёт к появлению сонма бесчувственных, роботизированных субъектов, не имеющих понятия о сострадании и чужой боли, частично утративших даже чувство самосохранения.

Технократическое мышление ведёт земную цивилизацию по пути приоритетного продвижения средств уничтожения человека. Это тупиковый путь.. Но, тем не менее, самые лучшие умы человечества заняты изобретением средств уничтожения существующей земной цивилизации.

Вопрос о сути реформирования общеобразовательной системы состоит в двояком понимании путей реформирования: гуманитарный и технологический. Общественность, экспертное сообщество и структуры управления образованием видят только технологический путь реформирования. Между тем, этот путь себя уже исчерпал и проблема должна решаться другим путём.

У студентов педагогических вузов чтение книг по педагогики вызывает, по крайней мере, откровенную зевоту или раздражение. Конечно, научный текст - это не приключенческий или любовный роман. Но, тем не менее… Ещё М.В. Ломоносов написал, что: «Смутно пишут о том, что смутно себе представляют».

Академическая педагогика как наука, переживает не то что кризис, а потерпела явный крах. Любая наука связана с практикой и опирается на неё. Официальная педагогика потеряла всякую связь с жизнью и практикой, а потому переродилась в схоластику, т.е. умствования педагогических начётников.

В педагогических вузах неплохо поживает целая армия остепенённых деятелей от педагогики, которые производят массу никем не востребованной методической макулатуры. Если 20-30-е и конец 80-х годов ХХ века ещё породили некоторое движение в «болоте» педагогической мысли, то вот уже три десятилетия подряд т.н. педагогическая наука вместо того, чтобы служить генератором педагогических идей и двигателем педагогической практики, обслуживает саму себя и потому абсолютно чужеродна практической педагогике и не востребована рядовой педагогической общественностью.

Круг замкнулся. Академическая педагогика выродилась и оказалась не нужна обществу. Как следствие, уровень обучения и воспитания катастрофически проваливается в пучину непрофессионализма и мракобесия. Произошла полная стагнация системы образования: вульгаризация её и отбрасывание назад, несмотря на бессмысленное наполнение её обучающей техникой нового поколения.

Совершенно очевидно, что чёткая философия/идеология образования отсутствует и потому видны лишь бессмысленные шараханья из стороны в сторону. Это лишь окончательно добивает былой авторитет школы как социального института и пиетет перед нею общества. И как следствие, одичание общества, скатывание его с некоторых духовных позиций в пропасть негативизма, пошлости, агрессивности.

Обучение в школе превратилось для многих учащихся в процесс по высиживанию за школьной партой выпускных аттестатов. Смешно и грустно, но факт.

«Критиковать легко», - ехидно заметит задиристый читатель. - Ты попробуй что-либо предложить взамен». Предлагаю…

Полагаю, что современная педагогическая система должна опираться на три столпа:

а/ разумная демократизация и самоуправление общеобразовательной школы;

б/ введение обучения без текущего оценивания отметками в баллах;

в/ гуманитаризация направленности процесса обучения и воспитания.

Остальные положения новой педагогики являются производными от выше заявленных.

Очевидно, что существующая система образования не работает в автоматическом режиме и потому требует «ручного» управления. Но долго так система работать не может, т.к. именно «ручное» управление и вызывает множество сбоев системы. В «ручном» режиме управления система должна находиться только в «аварийных», экстраординарных ситуациях и только непродолжительное время. К тому же режим «ручного» управления требует постоянного увеличение числа педагогических чиновников, доводя их численность до абсурдных величин.

Безусловно, манипулировать, управлять, руководить коллективом много сложнее, нежели толпой или «стадом». Здесь без помощи психологии и социологии не обойтись, хотя бы на уровне интуиции или бытовом. Социология (школьная психология) - опора администрации в воспитании и формировании педагогических и ученических коллективов. Вот уже не один десяток лет в школах работают штатные психологи. Но вопрос в том, чем они занимаются и могут ли реально выдавать практические рекомендации администрации школ по формированию реальных коллективов школ (под коллективом понимается совокупность всех участников воспитательного и образовательного процесса - учащихся, педагогических работников и родителей). Следует с горечью признать, что коллективов школ в подобном понимании практически не существует, что является отдельной темой для серьёзного разговора. А это приговор существующей школьной системе.

Крайнее недоумение вызывает существующая система аттестации учителей. Она чрезмерно субъективизирована и не отражает истинного состояния квалификации учителя и, тем более, не является стимулирующим фактором повышения квалификации. Существующую систему аттестации учителей, на мой взгляд, следовало бы заменить предлагаемой квалификационной цепочкой: младший учитель, учитель, старший учитель и учитель-методист. Разумеется, необходимо разработать условия/требования к каждой категории. При этом присвоение категории учитель-методист должно стать штучным, единичным явлением и сопровождаться серьёзными преференциями.

То, что ныне в каждой школе несколько учителей-методистов, получивших своё звание отнюдь не за индивидуальные, оригинальные методические разработки, значительно девальвирует это высокое звание. Учителей, способных на разработку действительно уникальных, инновационных методик в районе или городе вряд ли наберётся больше одного-двух десятков. Именно им и необходимо передать функции, давно изживших себя методических кабинетов районных и городских управлений образования, создав из таких учителей методические советы в городах и районах. Эти методические советы станут важной составляющей реального учительского самоуправления и освобождения учительства от бессмысленного и непродуктивного вмешательства педагогических чиновников в педагогический процесс. Регулярные областные и республиканские съезды учителей-методистов должны определять и формулировать цели, задачи и методы общеобразовательной школы. Именно решения этих съездов должны стать директивными материалами для работы чиновников управлений и министерств образования.

Отсутствие управляемого карьерного роста, самоуправления/самоорганизации учителей ведёт к тому, что полностью нейтрализуются стимулы, как для карьерного, так и для творческого роста, отсутствуют условия для здорового соревновательного духа в школе. Соревновательный дух в современной школе заменён духом конкуренции, которая порождает зависть, лицемерие, подлость и другие, милые сердцу обывателя, «шалости».

Вот поэтому в школах процветает учительский авторитаризм. Авторитаризм учителя формирует конформистскую психологию личности, которая, в свою очередь, может быть легко «перепрограммирована». Именно такие субъекты являются социальной базой терроризма и сектантства.

Оплотом авторитаризма в школе является отсутствие возможности регулярной ротации администрации школы. Выборы директора школы есть необходимейший элемент демократизации и гуманизации общеобразовательной школы. Полагаю, что директор школы может быть избран сроком на пять лет и не более двух сроков подряд, несмотря ни на какие его заслуги. Это позволяет:

а) создать в школе конкурентную среду идей, а не людей;

б) формировать высоко ответственную группу учителей в школе;

в) устранить чрезмерное чинопочитание и незаслуженное изгнание (выдавливание) из школы талантливых, неординарно мыслящих учителей;

г) превратит школу из мёртвого «болота» в живой, постоянно развивающийся организм;

д) провоцируется творчество учителей не по приказу, а по вдохновению;

е) появляется возможность реализации новаций;

ё) есть возможность законным путём избавиться от рутинёра и карьериста в директорском кресле;

ж) исчезнет почва для сентенции типа: «Я начальник - ты дурак; ты начальник - я дурак»;

з) вместе с бывшим директором уходит в отставку и вся его администрация. Вновь избранный директор работает со своей командой.

Лозунг нынешней философии общего среднего образования: доучить всех до определённого уровня». Отсюда и столь любимый педчиновниками аргумент: «нет плохих учеников - есть плохие учителя». Критерием «плохости» как для учителя, так и для ученика являются выставляемые и получаемые отметки в баллах. О дикой субъективности этих отметок говорить нет необходимости. Но именно на них покоится вся система образования. Значит, без реконструкции этого показателя при реформе образования не обойтись. Отметочное оценивание в баллах необходимо демонтировать и перейти на обучение без этого анахронизма прошлого. Идея эта не нова: ей тысячи лет.

Мощным стимулом процесса обучения является мотивация. Но мотивация бывает внешняя и внутренняя. При отметочной системе текущего оценивания в процессе обучения внешняя мотивация зачастую преобладает, а потому обучение носит принудительный, насильственный характер, что вызывает естественную реакцию сопротивления и отторжения. Только внутренняя мотивация способна творить чудеса. Безотметочное (без текущего оценивания отметками в баллах) обучение внешнюю мотивацию исключает или минимизирует: ведущей становится внутренняя мотивация.

Апологеты отметочной системы с издёвкой указывают на то, что при безотметочной методике обучения средние баллы, получаемые в целом (в среднем) в классе ниже, чем при отметочной системе. Здесь следует широко улыбнуться наивному лукавству защитников Отметки.

Во-первых, выставляя отметки в баллах, учитель в уме держит реакцию на неё не только администрации школы и вышестоящих чиновников, но и реакцию самих учащихся и их родителей. Поэтому быть учителю принципиальным и честным - себе дороже. А потому учителя, в подавляющей массе, фальсифицируют отметки. Это известно всем и продолжается не один десяток лет. Болезнь эта именуется процентоманией и породили её педчиновники. О чём же им ещё говорить, если не об отметках? Исчезнут отметки - исчезнет и надобность в этой постоянно растущей толпе чиновников от педагогики.

Защитники отметок огульно и преднамеренно приравнивают отметки в баллах к баллам безотметочной системы обучения. Однако, между ними нет ничего общего. Отметку в баллах (оценку) выставляет учитель (т.е. посторонний наблюдатель) и эта отметка до крайности субъективизирована и зависит от огромного количества факторов, к которым ни ученик, ни его знания не имеют никакого отношения.

Баллы, получаемые при безотметочной системе, строго объективизированы и потому субъективность учителя на них никаким образом не влияет. Эта методика открыта и прозрачна для всех участников педагогического процесса. Она имеет и большое воспитывающее значение.

«Нет плохих учеников - есть плохие учителя». Это изречение имеет глубокую философскую подоплёку. Но наш недалёкий, очень ретивый и своенравный педагогический чиновник отбрасывает, а скорее не понимает его философское содержание и превращает это изречение в разящую дубинку, как раз против думающих и ищущих педагогов.

В устоявшейся словесной конструкции «учебно-воспитательный процесс» слово «воспитательный» имеет скорее формальное, ничем не определяемое значение. И хотя педагоги в один голос заявляют о воспитывающем обучении, толком определить, что это значит многие учителя, кроме краснобаев, вряд ли возьмутся. Традиционная методика, в силу своей архаичности и несоответствия действительности, носит (конечно же) воспитательный характер, но, не так уж и редко, только со знаком минус. Она воспитывает лень, приспособленчество, ложь, очковтирательство, желание казаться, а не быть и другие отрицательные черты характера ребёнка и учителя, о которых можно говорить довольно долго.

Безотметочное обучение же реально носит воспитывающий характер. Оно воспитывает честность, трудолюбие, упорство и настойчивость, целеустремлённость, истинно товарищеские отношения, как в ученическом, так и в учительском коллективах. Перечень этот при желании можно и продолжить. Но самое главное воспитывающее значение методики безотметочного обучения в том, что она уничтожает Страх ученика и учителя перед её Величеством Отметкой.

Уродливость системы текущего оценивания отметками в баллах отчётливо видна на примере предметов эстетического цикла. Уроки музыки, изобразительного искусства, трудового обучения… - это особая статья. Посмотрите на отметки по этим предметам в любой школе: блажь и благодать. Такое ощущение, что школы переполнены прекрасно рисующими и музицирующими детьми, с лёгкостью разбирающимися в жанрах, стилях и особенностях музыки и изобразительного искусства. К тому же эти дети имеют «золотые руки» и могут свободно справиться с рубанком, стамеской или молотком.

Кого мы обманываем? Кому нужен этот грандиозный и дорогостоящий блеф? Кому в голову взбрело отметками оценивать такие творческие предметы как музыка, изобразительное искусство, литература?.. Тут возникает вопрос: «А судьи кто?» Владеют ли сами «судьи» необходимыми навыками? Ведь не секрет, что настоящих специалистов, истинных мастеров своего дела и знатоков этих искусств в школах ничтожно мало, и потому эти уроки не так уж и редко становятся довеском к нагрузке учителей «основных предметов». Хотя какие предметы являются «основными», а какие «второстепенными» вопрос весьма проблематичный.

Суть безотметочного обучения состоит в том, что вопросы (проблемы) поставленные перед учащимися для обсуждения должны быть открытыми, т.е. не должны требовать однозначных ответов: «да» или «нет».

Методика прерывает иждивенческое поведение, как самих учащихся, так и их родителей. Обвинения в адрес учителей со стороны недобросовестных родителей и учащихся утратит свою базу. У учащихся формируется адекватная самооценка, что является мощным стимулом самовоспитания.

Вот тут и возникает необходимость сказать несколько слов о пресловутом ЕГЭ (Единый госэкзамен) - это финальный аккорд процесса деградации нынешней философии/идеологии общего среднего образования. ЕГЭ - это тупик, не имеющий даже намёка на конструктивное решение основных проблем существующей системы школьного образования. Давний спор о том: чему и как учить явно показал несостоятельность взглядов тех учёных мужей от педагогики, которые ратовали и ратуют за наполнение голов учеников вполне определённой, ими определяемой «суммой знаний». Бразды правления нынешней школьной системой образования находятся ныне именно в их руках. Их нежелание отказаться от принципов обучения великого Я.А. Коменского и привели к закономерному финалу: тотальному кризису системы образования.

Губернаторы регионов России отчитываются перед Президентом за результаты ЕГЭ… Смешно и грустно. Остаётся только разинуть рот от удивления.

Несмотря на явный кризис нынешней системы образования и воспитания педчиновники на дух не переносят разговоров о внедрении безотметочного обучения. Почему? Ответ банален: тогда вскроется истинное положение в системе школьного образования, а оно ужасно, и бессмысленность существования огромной армии педчиновников.

Между тем, школьные баллы не должны быть клеймом на всю жизнь, а потому если в аттестате будет напротив предмета стоять слово «прослушал» никакой трагедии нет и не должно быть.

Новая эпоха в развитии науки и техники требуют принципиально новых подходов к процессу обучения, на что так называемая педагогическая наука не готова. Спору нет - учащийся должен обладать, т. е. помнить основной набор фактов, наиболее употребляемых в конкретное историческое время. Но этот набор не может быть застывшей догмой. Значит основной задачей школы является не «натаскивание» учащихся на запоминание этого набора фактов, как это делается в современной школе, а на совсем другое… Задача школы научить детей поиску, обработке и систематизации информации, умению её анализировать, а самое первоначальное - воспитать трудолюбие, а не «натаскивать» на запоминание некоего набора сведений.

Стало модным говорить о необходимости формирования гражданского общества в России. Однако любое общество формируется из «первокирпичиков».
Эти «первокирпичики» и должны сформировать гражданское общество, но для этого они сами должны быть носителями идеи гражданского общества. Чтобы взрослое население прониклось идеей гражданского общества - его необходимо перевоспитывать. То, что перевоспитание редко достигает результата - хорошо известно. Так что более эффективным является воспитание молодого поколения в духе идей гражданского общества. А кому как не школе заниматься этим? А вот теперь вопрос: как может авторитарная школа воспитать личности гражданского общества? Ответ известен. Отсюда следует вывод: школа должна быть не только местом, где дети и молодёжь приобщаются к знаниям и культуре, но и обязательно «кузницей» личностей для гражданского общества. При этом идеи гражданского общества должны не только изучаться теоретически, но и обязательно использоваться в практике работы каждой школы.

Писатель Д. Гранин утверждает, что: «Цель школы помочь ученику найти себя, не мешать ученику делать это». Отсюда следует, что в школе необходимо создать максимально благоприятные условия для этого поиска, а не навязывать ученику, чаще всего, устаревшие истины и факты.

Устойчивое словосочетание «учебно-воспитательный процесс» является отражением прежней идеологии/философии общеобразовательной школы. Однако опыт последних десятилетий всё более настойчиво указывает на разрыв между набором знаний и нравственностью. «Совесть - это жизнь души. Нет совести - нет души» Стало очевидным, что нравственность не только не поспевает за темпами развития науки и техники, но и значительно уступает свои позиции: пропасть между знанием и нравственностью постоянно растёт. При таком положении дел лавинообразное развитие техники и технологий становится принципиально опасным для существования самого Человека на Земле.

На тип поведения человека влияют: 1) социальная сфера; 2) генетическая предрасположенность; 3) семья. Последовательность расположения факторов выяснена генетиками. Значит для общества необходимо (для регулирования социального поведения) создавать соответствующую социальную среду, которой общество может управлять, т.е. школу.

Агрессивность - это естественная биологическая реакция человека, как составная часть инстинкта выживания. В цивилизованном обществе агрессия подавляется культурой. Падение уровня культуры в современном обществе и позволяет вырваться агрессии наружу. И, наконец, через воспитание и образование подрастающего поколения к единству и благосостоянию государства. Чем не национальная идея, о которой так много говорят политики?

Список использованных источников:

1. Г.А. Губин, Е.Г. Губина Живая и мёртвая школа: покушение на миражи. Трилогия. - Симферополь: «Доля», 2011. - 388 с.